Экспресс-диагностика направлена на выявление основных показателей готовности к усвоению программы и степени ее освоения. В ходе экспресс - диагностики целесообразно установить особенности развития у детей физических качеств, накопленного двигательного опыта (овладения основными движениями) , динамику этих показателей в течение года.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ И ОСВОЕНИЯ ОСНОВНЫХ ДВИЖЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ОЦЕНКА ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ

Физическими (двигательными) качествами называются отдельные качественные стороны двигательных возможностей человека: быстрота, сила, гибкость, выносливость и ловкость. Для тестирования физических качеств дошкольников используются контрольные упражнения, предлагаемые детям в игровой или соревновательной форме.

Быстрота

Быстрота - это способность выполнять двигательные действия в минимальный срок, которая определяется скоростью реакции на сигнал и частотой многократно повторяющихся действий.

В качестве тестового предлагается бег на 30 м. Длина беговой дорожки должна быть на 5-7 м больше, чем длина дистанции. Линия финиша наносится сбоку короткой чертой, а за ней на расстоянии 5-7 м ставится хорошо видимой с линии старта черта- ориентир (флажок на подставке, куб) , чтобы избежать замедления ребенком движения на финише. По команде «На старт, внимание!» поднимается флажок, и по команде «Марш!» ребенок с максимальной скоростью стремится добежать до финиша. После отдыха нужно предложить ребенку еще две попытки. В протокол заносится результат лучшей из трех попыток.

Сила это способность преодолевать внешнее сопротивление и противодействовать ему посредством мышечного напряжения. Проявление силы обеспечивается в первую очередь силой и концентрацией нервных процессов, регулирующих деятельность мышечного аппарата. Сила рук измеряется специальным ручным динамометром, сила ног становым динамометром.

Скоростно-силовые качества

Скоростно-силовые возможности плечевого пояса и мышц ног можно измерить по расстоянию, на которое ребенок бросает двумя руками набивной мяч массой 1 кг, и прыгает в длину с места. Это связано с тем, что прыжок и бросок набивного мяча требуют не только значительных мышечных усилий, но и быстроты движений. Метание набивного мяча массой 1 кг проводится способом из-за головы двумя руками. Ребенок совершает 2-3 броска; фиксируется лучший результат Прыжок в длину с места, для проведения прыжков нужно положить мат и сделать вдоль него разметку. Для повышения активности и интереса детей целесообразно на определенном расстоянии (чуть дальше среднего результата детей группы) разместить три флажка и предложить ребенку прыгнуть до самого дальнего из них. Замеряются результаты от носков ног в начале прыжка до пяток в конце прыжка. Прыжок выполняется три раза, фиксируется лучшая из попыток.

Ловкость

Ловкость - это способность быстро овладеть новыми движениями (способность быстро обучаться) , быстро и точно перестраивать свои действия в соответствии с требованиями внезапно меняющейся обстановки. Развитие ловкости происходит при условии пластичности нервных процессов, способности к ощущению и восприятию собственных движений и окружающей обстановки.

Ловкость можно оценить по результатам бега на дистанцию 10 м: она определяется как разница во времени, за которое ребенок пробегает эту дистанцию с поворотом (5 м + 5 м) и по прямой. Ребенку следует дать две попытки с перерывом для отдыха между ними, для повышения интереса и результативности действий задание лучше выполнять в условиях соревнования. Дошкольники 3-7 лет с интересом выполняют и другое, более сложное задание, которое называется «Полоса препятствий» . В это задание входят: бег по гимнастической скамейке (длина 5 м) ; прокатывание мяча между предметами (6 штук) , разложенными на расстоянии 50 см друг от друга (кегли, набивные мячи, кубы т. д.) ; подлезание под дугу (высота 40 см) . Каждому ребенку дается по три попытки, засчитывается лучший результат. Для оценки ловкости у старших дошкольников используются три упражнения повышенной координационной сложности - УПКС- 1, УПКС-2, УПКС-3.

После трех показов ребенку предлагается повторить упражнение. Выполнение оценивается по пятибалльной системе. Каждому ребенку даются три попытки. За правильное выполнение с первой попытки ставится «5» , со второй - «4» , с третьей - «3» . Если с трех попыток упражнение у ребенка не получается, то повторяется показ, и далее выполнение оценивается аналогично, но уже по четырехбалльной системе. УПКС-1

  1. - левая рука к плечу;
  2. - правая рука к плечу;
  3. - левая рука вверх;
  4. - правая рука вверх;
  5. - левая рука к плечу;
  6. - правая рука к плечу;
  7. - левая рука вниз; 8- и.п.

УПКС-2 и.п. - о.с.

  1. -- правая рука вперед, левая рука в сторону;
  2. - правая рука вверх, левая рука вперед;
  3. - правая рука в сторону, левая рука вверх; 4- И.П. УГЖС-3

Упражнение выполняется на основе мышечных ощущений без включения зрительного анализатора, и.п. - о.с.

  1. - руки в стороны;
  2. - вращение правой рукой на 360°;
  3. - правая рука вниз; 4- И.П.

При непосредственной помощи экспериментатора, направляющего движение рук, ребенку предлагается запомнить порядок выполнения движений.

Выносливость.

Выносливость - это способность противостоять утомлению в какой-либо деятельности. Выносливость определяется функциональной устойчивостью нервных центров, координацией функций двигательного аппарата и внутренних органов. Выносливость можно оценить по результату непрерывного бега в равномерном темпе: на дистанцию 100 м - для детей 4 лет; 200 м - для детей 5 лет; 300 м - для детей 6 лет; 1000 м - для детей 7 лет. Тест считается выполненным, если ребенок пробежал всю дистанцию без остановки.

Гибкость

Гибкость - морфофункциональные свойства опорно-двигательного аппарата, определяющие степень подвижности его звеньев. Гибкость характеризует эластичность мышц и связок. Гибкость оценивается при помощи упражнения: наклон вперед, стоя на гимнастической скамейке или другом предмете высотой не менее 20-25 см. для измерения глубины наклона линейку или планку прикрепляют таким образом, чтобы нулевая отметка соответствовала уровню плоскости опоры. Если ребенок не дотягивается кончиками пальцев до нулевой отметки, то результат определяется со знаком «минус» . При выполнении упражнения ноги в коленях сгибаться не должны.

Изучение степени динамики развития физических качеств у детей как показателя эффективности физического воспитания в группе

Для оценки темпов прироста показателей физических качеств (степени динамики развития физических качеств) мы рекомендуем пользоваться формулой, предложенной В. И. Усаковым:

ОЦЕНКА ОСВОЕНИЯ ОСНОВНЫХ ДВИЖЕНИЙ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (ИЗУЧЕНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОГО ОПЫТА ДЕТЕЙ)

Наряду с особенностями развития физических качеств важно оценить имеющийся двигательный опыт, представленный основными движениями, и качество выполнения различных заданий. Критерии оценки основных движений зависят от возраста ребенка, до трех лет можно применять достаточно простую оценку - «умеет» , «не умеет» . В дальнейшем предпочтение следует отдавать более точной системе оценки результатов - в баллах:

V «отлично» -- все элементы упражнения выполняются в полном соответствии с заданием и схемой движения (5 баллов) ;

V «хорошо» - при выполнении теста допущена одна ошибка, существенно не изменяющая характер движения и результат (4 балла) ;

V «удовлетворительно» - тест выполняется с большим трудом, имеются значительные ошибки, отступления от заданной модели

(3 балла) ;

V «неудовлетворительно» - упражнения практически не выполнено, однако ребенок делает попытки (1-2 элемента движения) к его выполнению (2 балла) ;

V «плохо» - ребенок не предпринимает попыток к выполнению теста, физически не в состоянии его выполнить (О баллов) .

Пятибалльная система оценки результатов тестирования двигательных навыков позволяет не только получить достаточно объективную картину физической подготовленности отдельных детей, но и выявить уровень развития детей группы, сравнить их с показателями детей другой возрастной группы, и даже появляется возможность сравнить уровень физической подготовленности детей всего дошкольного учреждения. Результаты в баллах заносятся в протокол.

Примечание. «?» - сведения, которые получает педагог в результате тестирования или обработки результатов.

Качественные показатели освоения элементов техники основных движений детьми дошкольного возраста

Ходьба обычная

Младший возраст. 1. Прямое ненапряженное положение туловища и головы. 2. Свободные движения рук (еще не ритмичны и не энергичны) . 3. Согласованные движения рук и ног. 4. Примерное соблюдение направления с опорой на ориентиры. Средний возраст. 1. Прямое ненапряженное положение туловища и головы. 2. Свободные движения рук от плеча. 3. Шаг ритмичный, но еще не стабильный и тяжеловатый. 4. Соблюдение направления с опорой на ориентиры и без них.

Старший возраст. 1. Хорошая осанка. 2. Свободные движения рук от плеча со сгибанием в локтях. 3. Шаг энергичный, ритмичный, стабильный. 4. Выраженный перекат с пятки на носок, небольшой разворот стоп. 5. Активное разгибание и сгибание ног в коленных суставах (амплитуда небольшая) . 6. Соблюдение различных направлений и умение менять их.

Методика обследования ходьбы. Время учитывается с точностью до 0,1 с, старт и финиш отмечаются линиями. Ребенок находится на расстоянии 2-3 м от линии старта. Он проходит 10 м до предмета (игрушки) , расположенного на расстоянии 2-3 м за линией финиша. Задание выполняется 2 раза. Фиксируется лучший результат.

Младший возраст. Бег на скорость. 1. Туловище прямое или немного наклонено вперед. 2. Выраженный момент «полета» . 3. Свободные движения рук. 4. Соблюдение направления с опорой на ориентиры.

Средний возраст. Бег на скорость. 1. Небольшой наклон туловища, голова прямо. 2. Руки полусогнуты в локтях. 3. Выраженный вынос бедра маховой ноги (примерно под углом 40_500) . 4. Ритмичность бега. Медленный бег. 1. Туловище почти вертикально. 2. Шаг короткий, сгибание ног с небольшой амплитудой. 3. Руки полусогнуты, движения ненапряженные.

Старший возраст. Бег на скорость. 1. Небольшой наклон туловища, голова прямо. 2. Руки полусогнуты, энергично отводятся назад, слегка опускаясь, затем вперед внутрь. 3. Быстрый вынос бедра маховой ноги (под углом примерно бо_800) . 4. Опускание толчковой ноги с носка с выраженным распрямлением в суставах. 5. Прямолинейность, ритмичность бега.

Медленный бег. 1. Туловище почти вертикально. 2. Сгибание ног с небольшой амплитудой, шаг короткий, постановка ноги - с пятки. 3. движение полусогнутых рук свободное, с небольшой амплитудой, кисти расслаблены. 4. Устойчивая ритмичность движений.

Методика обследования бега, до проведения проверки движений воспитатель размечает беговую дорожку: длина не менее 40 м, до линии старта и после линии финиша должно быть 5-б м. В конце беговой дорожки помещается яркий ориентир (флажок на подставке, лента и т. д.) . Воспитатель знакомит детей с командами («На старт!» , «Внимание!» , «Марш!» ) , правилами выполнения задания (начинать бег строго по сигналу, возвращаться к линии старта только по краю дорожки) . Целесообразно организовать бег парами: в этом случае появляется элемент соревнования, повышающий интерес и мобилизующий силы детей, даются две попытки с интервалом для отдыха 2-3 мин, фиксируется лучший результат.

Прыжки в длину с места

Младший возраст. 1. Исходное положение: небольшое приседание на слегка расставленных ногах. 2. Толчок: отталкивание одновременно двумя ногами. 3. Полет: ноги слегка согнуты, положение рук свободное. 4. Приземление: мягко, одновременно на две ноги.

Средний возраст. 1. И. П.: а) ноги стоят параллельно, на ширине ступни; б) полуприседание с наклоном туловища; в) руки слегка отодвинуты назад. 2. Толчок:

а) двумя ногами одновременно; б) мах руками вперед вверх. 3. Полет: а) руки вперед вверх; б) туловище и ноги выпрямлены. 4. Приземление: а) одновременно на обе ноги, с пятки на носок, мягко; б) положение рук свободное.

Старший возраст. 1. И. П.: а) ноги стоят параллельно на ширине ступни, туловище наклонено вперед; б) руки свободно отодвинуты назад. 2. Толчок: а) двумя ногами одновременно (вверх вперед) ; б) выпрямление ног; в) резкий мах руками вперед вверх. 3. Полет: а) туловище согнуто, голова вперед; б) вынос полусогнутых ног вперед; в) движение рук вперед вверх. 4. Приземление: а) одновременно на обе ноги, вынесенные вперед, с переходом с пятки на всю ступню;

б) колени полусогнуты, туловище слегка наклонено; в) руки движутся свободно вперед - в стороны; г) сохранение равновесия при приземлении.

Прыжки в глубину (спрыгивание)

Младший возраст. 1. И. П.: небольшое приседание с наклоном туловища. 2. Толчок: одновременно двумя ногами. 3. Полет: ноги слегка выпрямляются, руки в свободном положении. 4. Приземление: мягко, на две ноги одновременно.

Средний возраст. 1. И. П.: а) ноги стоят параллельно, слегка расставлены; б) полуприседание; в) руки свободно движутся назад. 2. Толчок: а) двумя ногами одновременно; б) мах руками вперед вверх. 3. Полет: а) ноги почти прямые; б) руки вверх. 4. Приземление: а) одновременно на обе ноги, с носка с переходом на всю ступню; б) руки вперед - в стороны.

Старший возраст. 1. и. П.: а) ноги стоят параллельно на ширине ступни, слегка согнуты в коленях; б) туловище наклонено, голова прямо, руки свободно назад. 2. Толчок: а) сильное отталкивание вверх с распрямлением ног; б) резкий взмах руками вперед вверх. 3. Полет: а) туловище вытянуто; б) руки вперед вверх. 4. Приземление: а) одновременно на обе ноги, с переходом с носка на всю ступню, колени полусогнуты; б) туловище наклонено, в) руки вперед - в стороны; г) сохранение равновесия при приземлении.

Прыжки в длину с разбега

Старший возраст. 1. И. П.: а) равноускоренный разбег на носках, корпус слегка наклонен вперед; б) энергичная работа полусогнутых в локтях рук, корпус выпрямляется. 2. Толчок: а) толчковая нога почти прямая, ставится на всю ступню, маховая нога выносится вперед вверх; б) прямое положение туловища; в) руки вперед вверх. 3. Полет: а) маховая нога вперед вверх, к ней подтягивается толчковая нога, туловище почти прямое, одна нога идет вверх, другая - несколько в сторону; б) наклон туловища вперед, группировка; в) ноги (почти прямые) - вперед, руки - вниз назад. 4. Приземление: а) одновременно на обе ноги, с переходом с пятки на всю ступню; б) туловище наклонено, ноги согнуты в коленях; в) руки свободно движутся вперед.

Прыжки в высоту с разбега способом согнув ноги

Старший возраст. 1. И. П.: а) разбег с ускорением на последних шагах; б) энергичная работа полусогнутых в локтях рук. 2. Толчок: а) выпрямление толчковой ноги с резким выносом вперед вверх маховой; б) наклон туловища вперед; в) сильный мах руками вверх. 3. Полет: а) подтягивание толчковой ноги к маховой, группировка; б) руки вперед вверх. 4. Приземление: а) одновременно на обе полусогнутые ноги с переходом с носка на всю ступню; б) туловище наклонено вперед; в) руки свободно движутся вперед; г) сохранение равновесия при приземлении (шаг вперед - в сторону) .

Методика обследования прыжков. В зале необходимо подготовить стойки для прыжков в высоту, резиновую дорожку и четко обозначить место отталкивания. На участке следует предварительно подготовить яму для прыжков: разрыхлить песок, указать место отталкивания и т. д. Высота увеличивается постепенно (на 5 см) . Каждому ребенку даются три попытки подряд, фиксируется лучший результат. Перед оценкой сложных видов прыжков (в длину и в высоту с разбега) целесообразно дать 1-2 пробные попытки (при высоте 30-35 см) .

Метание вдаль

Младший возраст. 1. И. П.: стоя лицом в направлении броска, ноги слегка расставлены, правая рука согнута в локте. 2. Замах: небольшой поворот вправо. 3. Бросок: с силой (для сохранения направления полета предмета) .

Средний возраст. 1. И. П.: а) стоя лицом в направлении броска, ноги на ширине плеч, левая впереди: б) правая рука держит предмет на уровне груди. 2. Замах: а) поворот туловища вправо, сгибая правую ногу; б) одновременно правая рука идет вниз назад; в) поворот в направлении броска, правая рука вверх вперед. 3. Бросок: а) резкое движение руки вдаль вверх; б) сохранение заданного направления полета предмета. 4. Заключительная часть: сохранение равновесия.

Старший возраст. 1. И. П.: а) стоя лицом в направлении броска, ноги на ширине плеч, левая - впереди, правая - на носке; б) правая рука с предметом на уровне груди, локоть вниз. 2. Замах: а) поворот вправо, сгибая правую ногу и перенося на нее вес тела, левую на носок; б) одновременно разгибая правую руку, размашисто отвести ее вниз назад - в сторону; в) перенос веса тела на левую ногу, поворот груди в направлении броска, правый локоть вверх, спина прогнута - «положение натянутого лука» . 3. Бросок: а) продолжая переносить вес тела на левую ногу, правую руку с предметом резко выпрямить; б) хлещущим движением кисти бросить предмет вдаль вверх; в) сохранять заданное направление полета предмета. 4. Заключительная часть: шаг вперед (или приставить правую ногу) , сохранение равновесия.

Метание в горизонтальную цель

Младший возраст. 1. И. П.: ноги слегка расставлены, рука перед собой (прицеливание) . 2. Бросок: а) резкое движение рукой вверх- вниз; б) попадание в цель.

Средний возраст. 1. И. П.: стойка вполоборота к мишени, ноги на ширине плеч, правая рука выдвнута вперед (прицеливание) . 2. Замах: а) поворот в сторону мишени, наклон туловища вперед, бросок с силой; б) попадание в цель.

Старший возраст. 1. И. П.: а) стойка вполоборота к мишени, ноги на ширине плеч; б) правая рука выдвинута вперед (прицеливание) , левая свободно опущена вниз. 2. Замах: а) перенос тяжести тела на правую ногу, левую на носок; б) одновременно правую руку поднять вверх. 3. Бросок: а) поворот в сторону мишени, перенос тяжести тела на левую ногу, правую на носок; б) резкое движение правой рукой вниз, одновременно хлещущее движение кисти; в) попадание в цель. 4. Заключительная часть: шаг вперед или приставление правой ноги, сохранение равновесия.

Метание в вертикальную цель

Младший возраст. 1. И. П.: а) стоя лицом в направлении броска, ноги слегка расставлены, левая впереди; б) правая рука согнута в локте, на уровне глаз (прицеливание) . 2. Замах: правая рука слегка согнута в локте и поднята вверх. 3. Бросок: а) резкое движение рукой от плеча; б) попадание в цель.

Средний возраст. 1. И. П.: а) стоя лицом в направлении броска, ноги на ширине плеч, левая впереди; б) правая рука с предметом на уровне глаз (прицеливание) . 2. Замах: а) поворот вправо, сгибая правую ногу; б) одновременно правая рука, согнутая в локте, движется вниз - назад - вверх; в) поворот в направлении броска. 3. Бросок: а) резкое движение рукой от плеча; б) попадание в цель. 4. Заключительная часть: сохранение равновесия.

Старший возраст. 1. И. П.: а) стоя лицом в направлении броска, ноги на ширине плеч, левая впереди; б) правая рука с предметом на уровне глаз (прицеливание) . 2. Замах: а) поворот вправо, сгибая правую ногу, левую на носок; б) одновременно правая рука, согнутая в локте, движется вниз назад вверх; в) поворот в направлении броска. 3. Бросок: а) перенос веса тела на левую ногу; б) резкое движение руки вперед от плеча; в) попадание в цель. 4. Заключительная часть: сохранение равновесия.

Методика обследования метания. Метание вдаль проводится на площадке

(длина не менее 10-20 м, ширина 5-б м) , которую следует заранее разметить на метры флажками или цифрами. Мешочки или мячи удобно положить в ведерки (коробки) для каждого ребенка. Воспитатель уточняет порядок выполнения задания: по команде бросить мешочек (мяч) в определенном направлении, затем по команде собрать мешочки (мячи) . Метание в цель проводится индивидуально, каждому ребенку также дается по три попытки каждой рукой.

Лазание по гимнастической стенке

Младший возраст. 1. Крепкий хват руками. Поочередный перехват руками рейки. 2. Чередующийся шаг. 3. Активные, уверенные движения.

Средний возраст. 1. Одновременность постановки руки и ноги на рейку. 2. Ритмичность движений.

Старший возраст. Одноименный и разноименный способы. 1. Одноименная (или разноименная) координация рук и ног. 2. Одновременность постановки руки и ноги на рейку. 3. Ритмичность движений.

Лазание по канату способом в три приема>

Старший возраст. И. П.: вис на прямых руках на канате. Первый прием: согнуть ноги, захватить канат ступнями. Второй прием: выпрямить ноги, согнуть руки. Третий прием: поочередный перехват каната руками над головой. Методика обследования лазания. Проверка движений проводится индивидуально. Необходимо расположить маты около снаряда. Возможны 1-2 предварительные попытки. Начало подъема сопровождается командами: «Приготовиться!» , «Марш!» Каждому ребенку дается по три попытки, учитывается лучший результат. Одновременно с оценкой качества движения фиксируется время подъема и спуска. По результатам анализа диагностики (экспресс - диагностики) , а лучше - развернутого ее варианта, педагог уточняет для детей своей группы цели и задачи физического воспитания, планирует содержание и наиболее эффективные формы, методы работы с детьми.

РАЗВЕРНУТЫЙ ВАРИАНТ ДИАГНОСТИКИ ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»

Развернутый вариант диагностики включает представленное выше содержание экспресс - диагностики, направленной на выявление основных показателей готовности к усвоению программы и качества ее освоения детьми (развитие у детей физических качеств, особенности накопленного двигательного опыта: овладения основными движениями, динамику этих показателей в течение года) , более подробное изучение особенностей здоровья, физического развития детей, проявлений потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании, а также освоение ребенком позиции субъекта двигательной деятельности.

Ниже приводится описание отдельных диагностических методик. При оценке качества здоровья каждого ребенка педагогу важно получить информацию о его группе здоровья, имеющихся отклонениях в состоянии здоровья, медицинских противопоказаниях. Особого внимания заслуживает изучение особенностей физического развития, состояния функциональных систем организма, адаптационного ресурса.

Предлагаемые диагностические задания доступны, не требуют дополнительной специальной подготовки воспитателей и позволяют получить статистически достоверные, надежные результаты.

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Физическое развитие - это совокупность морфологических и функциональных признаков, позволяющих определить запас физических сил, выносливости и работоспособности организма.

Антропометрическими показателями физического развития являются длина и масса тела, окружность грудной клетки, окружность головы.

Длина тела - наиболее стабильный показатель, характеризующий состояние пластических процессов в организме. Если рост отстает от должного на 20%, необходима консультация эндокринолога. Длина тела (рост) у дошкольников служит одним из критериев соматической зрелости, а также является основанием для правильной оценки массы тела и окружности грудной клетки. Известно, что интенсивность увеличения длины тела и ее окончательные размеры обусловлены генетически. В связи с этим, зная рост родителей ребенка, можно рассчитывать его рост в будущем, когда он станет взрослым.

Рост мужчины = (рост отца + рост матери) х 0,54-4, 5.

Рост женщины = (рост отца + рост матери) х 0,5 1-7, 5.

Для определения соответствия роста возрастным нормам можно пользоваться также следующими формулами.

Рост мальчика = (б х возраст) + 77.

Рост девочки = (б х возраст) + 76.

Рост, масса, телосложение человека изменяются с Возрастом. Значительные индивидуальные различия по этим показателям наблюдаются между одногодками. Поэтому целесообразно внутри каждого возраста выделить три основных типа детей по показателям физического развития: большие (Б) дети, то есть дети, имеющие высокие показатели массы и длины тела; средние (С) и маленькие (М) - соответственно имеющие средние и малые значения данных величин (это можно

увидеть в таблице «Возрастно-половые показатели развития двигательных качеств у детей дошкольного возраста» ). Масса тела отражает степень развития костной и мышечной систем (внутренних органов, подкожной жировой клетчатки) и зависит как от генетической заданности, определяющей конституционные особенности ребенка, так и от факторов внешней среды (в том числе и от физической нагрузки) . Масса тела может рассчитываться по формулам:

2 х возраст + 9 (для детей от 2 до 5 лет) ;

3 х возраст + 4 (для детей от 5 до 12 лет)

или сравнивается с результатами таблицы.

Превышение массы тела на 10% называется ожирением и требует коррекции.

Задержка или отсутствие приростов соматических размеров тела, а более всего отрицательные сдвиги в массе тела свидетельствуют о неблагоприятных изменениях физического развития и требуют принятия мер, в частности рационализации двигательного режима ребенка.

МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ РЕБЕНКА

Двигательная активность представляет собой удовлетворенную потребность организма в движении. Она является важнейшим условием нормального развития ребенка, а также одной из важнейших форм жизнедеятельности растущего организма. Потребность в движении нельзя рассматривать как функцию возраста, обусловленную соответствующими изменениями организма. Она весьма сильно варьирует в зависимости от особенностей физического воспитания детей, от уровня их двигательной подготовленности, от условий их жизни. От двигательной активности во многом зависят развитие моторики, физических качеств, состояние здоровья, работоспособность, успешное усвоение материала по различным предметам, наконец, настроение и долголетие человека. Под влиянием двигательной активности у дошкольников улучшается деятельность сердечно -сосудистой и дыхательной систем, аппарата кровообращения, повышаются функциональные возможности организма. Выявлена также зависимость между двигательным ритмом и умственной работоспособностью, школьной зрелостью ребенка.

Недостаточная двигательная активность отрицательно влияет на организм ребенка. Но следует предостеречь и от излишней двигательной активности, которая ведет к функциональным изменениям в сердечно -сосудистой системе дошкольника.

ПОКАЗАТЕЛИ ПОТРЕБНОСТИ ОРГАНИЗМА ДОШКОЛЬНИКА В ДВИЖЕНИИ

Естественная потребность организма в движении для дошкольников составляет в среднем от 10 до 15 тыс. шагов (локомоций) в сутки. У детей 3-4 лет двигательная активность равняется 6-9 тыс., шагов в сутки, у детей 4-5 лет - 9-12 тыс., шагов, у детей 5-6 лет - 12- 15 тыс., шагов, двигательная активность ребенка меняется в зависимости от сезона: в зимний период она снижается, а летом повышается приблизительно на 30% по сравнению со средними величинами.

Двигательную активность можно измерить с помощью шагомера, который крепится на поясе, груди или лопатке ребенка, двигательная активность замеряется в локомоциях или шагах. С помощью шагомера можно получить объективные сведения по двигательной активности ребенка в любой режимный период: на

физкультурном занятии, на утренней гимнастике, на прогулке, в самостоятельной двигательной деятельности.

Измерить уровень двигательной активности можно также путем хронометрирования. За определенный временной период фиксируется время пассивного состояния ребенка (сидит, бежит, прыгает и т. д.) . Наблюдение ведется за одним ребенком или несколькими детьми одновременно. Затем определяется процент активного и пассивного состояния ребенка за данный промежуток времени. Нормальным соотношением покоя и движения для дошкольников можно считать 30% покоя и 70% двигательной активности.

ПРОЯВЛЕНИЕ ИВДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Двигательная активность каждого ребенка индивидуальна. Если внимательно понаблюдать и проанализировать его двигательное поведение, то можно отнести его к одной из трех групп по двигательной активности.

Дети с нормальной/средней двигательной активностью. Такая степень активности обеспечивает своевременное и целесообразное развитие ребенка в целом. Эти дети характеризуются, как правило, нормальной массой тела, редко болеют, хорошо усваивают материал в детском саду и потом хорошо успевают в школе.

Дети с низкой двигательной активностью. Многие из них отличаются повышенной массой тела и различными отклонениями в состоянии здоровья. Избыточный вес детей является дополнительной нагрузкой и влияет на функциональное состояние органов и систем организма ребенка. Повышенный вес снижает работоспособность, осложняет течение многих заболеваний, сокращает продолжительность жизни человека. Тучные дети отстают от своих сверстников по физическому, половому развитию, плохо владеют движениями. У них более спокойное двигательное поведение, однако это не следует расценивать положительно. Дело в том, что сопротивление утомлению, вызванному умственной работой, осуществляется у детей за счет движений. Уменьшение же числа движений у тучных детей в условиях умственного утомления свидетельствует о несовершенстве процессов саморегуляции. Повышенный вес отрицательно сказывается и на развитии психики. Как правило, ребенок малоподвижный, тучный плохо владеет необходимыми движениями. Таких детей сверстники обычно игнорируют, особенно в играх, и они осознают себя в какой-то степени неполноценными. У них развиваются такие нежелательные черты, как замкнутость, нерешительность и даже зависть к детям, хорошо владеющим движениями.

Дети с высокой двигательной активностью (моторные дети) . Большая двигательная активность, как и малая, имеет отрицательные последствия. Большой объем движений создает высокую физическую нагрузку на организм ребенка, он, как и повышенный вес, может привести к отклонениям в деятельности сердечно - сосудистой системы. Кроме того, моторные дети очень подвержены заболеваниям. Одной из причин частых заболеваний является то, что после большой физической нагрузки, которую эти дети получают на прогулках, они возвращаются вспотевшими, с влажным нижним бельем; в результате усиливается теплоотдача тела, наступает переохлаждение организма и как следствие - заболевание. За счет высокой двигательной активности дети этой группы часто физически переутомляются, а это в свою очередь приводит к умственной утомляемости.

Дети с разной двигательной активностью по-разному осваивают учебный материал. Дети со средней двигательной активностью, как правило, хорошо усваивают материал. Дети же с низкой и высокой активностью обнаруживают более низкие результаты.

МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКАМИ ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕРЕСА ДОШКОЛЬНИКОВ К ФИЗИЧЕСКИМ УПРАЖНЕНИЯМ

Интерес - это осознанное избирательное положительное отношение человека к чему-либо, побуждающее его проявлять активность для познания интересующего объекта. В связи с этим в интерес выделяют эмоциональный и когнитивный (познавательный) компоненты. В дошкольном возрасте большее значение имеет эмоциональный компонент интереса. Особенности интереса к физически упражнениям выявляются в ходе педагогического наблюдения за самостоятельной двигательной деятельностью детей, беседы с ними.

Показатели проявления интереса к физическим упражнениям у и детей среднего и старшего дошкольного возрастов. Глубина.

а) проявляет специфический интерес к какому-либо виду физически упражнений, задает вопросы на уточнение значения упражнения, качества его выполнения - 3 балла;

б) задает поверхностные вопросы, не стремясь проникнуть в сущности упражнения, выполнять его технически грамотно - 2 балла;

в) не проявляет специфического интереса ни к одному виду упражнений - 1 балл. Широта.

а) интересуется разными видами физических упражнений (6-7 упражнений) - 3 балла;

б) интересуется рядом физических упражнений (4-5) - 2 балла;

в) узкий интерес к различным физическим упражнениям (1-3) - 1 балл. К действенность.

а) активно проявляет интерес, добиваясь создания условий для реализации своего интереса - 3 балла;

б) активно проявляет интерес, но не добивается создания условий для его удовлетворения - 2 балла;

в) пассивен в проявлении своего интереса, но с удовольствием наблюдает за выполнением упражнений другими детьми - 1 балл.

Мотивированность.

а) сознательно проявляет интерес к выполнению физических упражнений, может объяснить, почему нравится упражнение, зачем его выполнять - 3 балла;

б) проявляет случайный интерес, возникший после воздействия внешнего ряда факторов (например, просмотр интересной телепередачи) - 2 балла;

в) не может объяснить, почему нужно выполнять это упражнение и нравится ли оно ему, - 1 балл.

Устойчивость.

а) выполняет любимое упражнение постоянно, использует его в своих играх, преодолевает различные трудности - 3 балла;

б) выполняет любимые упражнения время от времени - 2 балла; в) устойчивого интереса к каким-либо упражнениям не проявляется - 1 балл. Избирательность.

а) при большой широте интересов выделяет один вид упражнений - 3 балла;

б) проявляет интерес к одному виду упражнений, игнорируя другие, - 2 балла;

в) не относится избирательно ни к одному виду упражнений - 1 балл.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ УПРАЖНЕНИЯМ С РАЗЛИЧНЫМИ ФИЗКУЛЬТУРНЫМИ ПОСОБИЯМИ И МОТОРНЫМИ ИГРУШКАМИ

Наблюдение за детьми в самостоятельной двигательной деятельности. Условия проведения: групповое помещение.

Оборудование: игровые уголки, имеющиеся в группе, передвижная конструкция с физкультурными пособиями.

Методика проведения. Наблюдение за детьми в двигательной деятельности в повседневной жизни в группе. В карте наблюдений фиксируется следующее.

  • Игрушки и физкультурные пособия, чаще всего используемые детьми в двигательной деятельности.
  • Движения, предпочитаемые детьми, вызывающие у них наибольший интерес.

МЕТОДИКА УГЛУБЛЕННОГО ИЗУЧЕНИЯ ИССЛЕДОВАТГЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

Вопросы для наблюдения за выполнением детьми различных физических упражнений в самостоятельной двигательной деятельности в группе и на прогулке, а также во время физкультурных занятий, физкультурных пауз между занятиями, физкультурных досугов (развлечений) .

1. Кто (что) является субъектами исследовательского поведения в двигательной

деятельности?

Один ребенок.

  • Пара детей (состав) .
  • Группа детей (состав) . При этом в ходе наблюдения за детьми устанавливается: л/Как договариваются между собой.
  • Распределяют цели, средства.
  • Какие стратегии совместного обследования предметов используют
  • Особенности потребностно -мотивационной основы исследовательского поведения детей.

а) Проявляет (ют) ли и в чем именно это проявляется:

  • Любознательность.
  • Потребность в новых впечатлениях.
  • Потребность в новых знаниях. / Познавательная активность.

б) Проявляют ли мотивы, направленные на достижение конкретного значимого результата, имеющего утилитарное значение?

в) Проявляют ли мотивы, связанные с направленностью субъекта на приобретение нового двигательного опыта (какие именно) ?

г) Проявляют ли мотивы, связанные с направленностью субъекта на разнообразие действий, как средства борьбы со скукой (какие

д) Привлекают ли ребенка мотивы «новизны» в буквальном смысле и в относительном, например выполнение знакомых движений в новой ситуации, с новыми предметами или новых движений со знакомыми предметами? В чем это конкретно проявляется? (Примечание. Ярким проявлением мотива новизны является реакция удивления со стороны ребенка) .

е) Проявляется ли мотив «сложности» (действий, объекта-предмета) ? В чем именно?

ж) Проявляют ли интерес к ситуациям «когнитивного конфликта» при выполнении физических упражнений? В чем это проявляется?

з) Что ребенок предпочитает:

  • «бескорыстное» , свободное исследование (возникшее по инициативе ребенка или взрослого) ,
  • л/ проблемное исследование; л/ учебное исследование;
  • возникшее спонтанно исследование.

3. Каковы цели исследовательского поведения ребенка при выполнении физических упражнений?

  • Установление характеристик, свойств окружающих предметов.
  • другое (что именно?) .

4. Каковы объекты исследовательского поведения ребенка при выполнении физических упражнений?

  • Собственное тело, его возможности (в чем проявляется?) .
  • Норма и не норма в движениях.
  • другие дети (в чем проявляется?) .
  • Взрослые (в чем проявляется?) (апробируют ли на взрослых различные формы своего поведения и т. п.) .
  • Предметы-двигатели (какие, в чем проявляется?) .
  • Физкультурные пособия (какие, в чем проявляется?) .
  • Каковы объекты по степени опасности (опасные и безопасные) (какие, в чем проявляется?) .

Отношение объектов к направленному на них исследовательскому поведению: нейтральные, стимулирующие исследовательское поведение (игрушки, пособия, другое) , недружественные по отношению к исследовательскому поведению. В чем проявляется?

5. Какие средства исследовательского поведения используются ребенком?

а) Анализаторные системы .

б) Внешние средства (Какие именно? В чем проявляется?) .

в) Внутренние психические средства:

инстинктивные программы исследовательского поведения (врожденные ориентировочно-исследовательские реакции) ;

  • элементарные знания об исследовательском поведении: целях, объектах, средствах, стратегиях, возможных результатах);

6. Своеобразие процесса исследовательского поведения:

  • Осуществление поиска информации (каким образом происходит?) .
  • Осуществление обработки поступающей информации (преобразование и использование знаний) (каким образом происходит?) .
  • Используется стратегия локомоторного обследования (путем перемещения или изменения положения собственного тела относительно обследуемого объекта без непосредственного воздействия на него) , манипулятивное обследование (путем манипуляций с объектом и по его частям) .
  • Задает ли познавательные и социально-коммуникативные вопросы? (Какие именно?) .

Познавательные:

Вопросы идентификации (что это такое? Кто это?) ;

Вопросы о фактах и свойствах предметов, с которыми упражняется;

Вопросы объяснения и аргументации (в чем проявляется конкретно?) .

Социально -коммуникативные:

Вопросы о намерениях и деятельности (что ты будешь сейчас делать?) ;

Оценочные вопросы (что такое хорошо и что такое плохо?) ; конкретно о чем спрашивают при выполнении физических упражнений;

Вопросы подтверждения и поиска помощи; конкретно о чем спрашивают при выполнении физических упражнений;

Риторические вопросы; конкретно о чем спрашивают при выполнении физических упражнений;

Вопросы неопределенного смысла (конкретно о чем спрашивают при выполнении физических упражнений) .

7. Каковы условия исследовательского поведения детей при выполнении ими физических упражнений?

а) Физические условия, способствующие или мешающие исследовательскому поведению.

б) Социальные условия (разрешение, запрещение, привлечение внимания, социальные отношения) .

8. Каковы результаты исследовательского поведения ребенка (детей) ? Новая информация об объектах, на которое направлено исследовательское поведение (прямой продукт) .

Новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта.

Приобретение знаний о самой исследовательской деятельности: о возможностях и целях исследования, об арсенале возможных средств, о методах и стратегиях, их сравнительной эффективности в разных ситуациях, о результатам тех, которых можно ожидать и т. д. Познавательное, личностное развитие (изменяется ли мотивационная регуляция, наблюдается ли переход на качественно новый уровень целеобразования, начинает ли использовать качественно новые эффективные стратегии, то есть развитие ребенка как субъекта в целом, что внешне проявляется в его способности ставить и решать качественно новые задачи в различных, все более новых сферах) .

Вопросы к детям, направленные на выявление особенностей мотивации исследовательского поведения при выполнении физических упражнений (вопросы задаются после наблюдения за двигательной деятельностью ребенка) .

  1. Тебе нравилось то, что ты сейчас делал (а) ?
  2. Почему ты это делал (а) ?
  3. Почему тебе нравилось? (Не нравилось?)
  4. Удивился (лась) ли ты чему-то при выполнении упражнений? Почему? Тебе это понравилось?
  5. Узнал (а) ли что-то новое? Что именно?
  6. Если ребенок действовал с конкретным предметом, то предлагается ответить на вопрос: что с этим предметом можно делать? Что этот предмет «делает» ?

Вопросы к детям, направленные на выявление особенностей исследовательского поведения при выполнении физических упражнений.

  1. Узнаешь ли ты что-то новое, когда делаешь физические упражнения?
  2. Что именно?
  3. Ты будешь использовать эти новые знания? Когда? Где?

Эти вопросы направлены на установление своеобразия обработки ребенком поступающей информации - преобразование и использование знаний.

Вопросы для наблюдения за работой педагога с целью выявления приемов, направленных на развитие исследовательского поведения при выполнении детьми физических упражнений.

1. Использует ли педагог разнообразные стратегии: метод проб, логические типы

заданий с разным набором условий?

а) С полным набором только необходимых для решения задачи условий (какие именно?) .

б) С наличием всех необходимых и с добавлением избыточных, лишних условий.

в) С отсутствием некоторых необходимых условий и полным отсутствием лишних.

г) С отсутствием некоторых необходимых, но с добавлением лишних условий.

1. Использует ли педагог ситуации с разной «степенью неопределенности» , в которых

неопределенным является:

  • только один компонент (например, известны цель, средство, требуемый результат, а не известен только способ достижения результата) ;
  • несколько компонентов?

2. Создает ли педагог в двигательной деятельности ситуации, в которых ребенок мог бы активно экспериментировать, проявлять познавательную активность, многообразными проявлениями которой являются:

  • самостоятельная постановка ребенком познавательных и практических целей;
  • выдвижение многообразных гипотез и объяснений; обследование различных элементов объекта;
  • применение разнообразных способов действия; выбор ребенком единственного варианта того или иного компонента познавательной деятельности?

3. Какие по уровню сложности «двигательные» ситуации стимулируют (мотивируют) исследовательское поведение детей, какие снижают? Почему?

4. Использует ли ситуации мотивации, стимулирующие «когнитивный» конфликт (предлагаются задания на противоречивые действия, поведение, предполагающие выход за пределы известных ребенку свойств предмета-пособия) ?

5. Использует ли приемы, направленные на полную реализацию детьми структуры исследовательского поведения (учитываются ля субъекты и объекты, потребности и мотивы, цели, используемые средства,

своеобразие процесса исследовательского поведения и его результаты)? Какие именно? Степень их эффективности?

Какие условия созданы педагогом для осуществления детьми исследовательского поведения при выполнении физических упражнений? Какова их эффективность?

а) физические условия, способствующие или мешающие исследовательскому поведению;

б) социальные условия (разрешение, запрещение, привлечение внимания, социальные отношения.

8. Отмечает ли результаты исследовательского поведения ребенка (детей) , обращает ли внимание детей на них? А именно:

  • получение новой информации об объектах, на которые было направлено исследовательское поведение (прямой продукт) ;
  • получение новой информации о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта;
  • приобретение детьми знаний о самой исследовательской деятельности: о возможностях и целях исследования, об арсенале возможных средств, о методах и стратегиях, их сравнительной эффективности в разных ситуациях, о результатах, которых можно ожидать и т.д.,
  • познавательное, личностное развитие (изменение мотивационной регуляции, переход на качественно новый уровень целеобразования, использование качественно новых эффективных стратегий, развитие ребенка как субъекта в целом - проявление в способности ставить и решать качественно новые задачи в различных, все более новых сферах) .

Вопросы для беседы с педагогами.

  1. Ставите ли вы в своей работе с детьми задачи по развитию у них исследовательского поведения?
  2. В каких видах детской деятельности вы решаете эти задачи?
  3. Проводите ли диагностику уровня развития исследовательского поведения у детей?
  4. Если да, то по каким показателям?
  5. Если нет, то почему?
  6. Считаете ли вы целесообразным развитие исследовательского поведения у детей пятого года жизни при выполнении физических

упражнений? Почему?

7. Если да, то поясните, какие физические упражнения наиболее подходят для этого.

8. Перечислите, какие структурные компоненты исследовательского поведения следует учитывать при его развитии у детей.

9. Назовите эффективные приемы, стимулирующие исследовательское поведение детей в вашей группе.

Вопросы к анализу плана работы.

  1. Ставятся ли в плане работы задачи по развитию исследовательского поведения у детей при выполнении физических упражнений?
  2. Планируются ли конкретные ситуации, развивающие исследовательское поведение у детей при выполнении физических упражнений? Их качество.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСКИХ ПРОЯВЛЕНИЙ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

В ходе педагогического наблюдения за самостоятельной двигательной деятельностью детей устанавливаются и фиксируются следующие варианты: творчество в форме видоизменения знакомых упражнений; творчество в форме создания комбинаций из знакомых упражнений; придумывание новых упражнений, новых правил в подвижных играх.

За каждое проявление творчества в первом варианте засчитывается балл, во втором варианте - 2 балла, в третьем варианте - 3 балла.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ПРОЯВЛЕНИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В ДВИГАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Показатели.

1. Интерес.

Высокий уровень - проявляет особое (повышенное) внимание к действиям с предметами, физкультурными пособиями.

Средний уровень - проявляет эпизодический интерес к действиям предметами, физкультурными пособиями.

Низкий уровень - не проявляет интереса к действиям с предметами, физкультурными пособиями.

2. Способы действия.

Высокий уровень - осуществляет практические и мыслительные поисковые действия с физкультурными пособиями и моторными игрушками. Средний уровень - осуществляет частично поисковые, репродуктивные действия с физкультурными пособиями и моторными игрушками.

Низкий уровень - осуществляет хаотические, беспорядочные, мало осознанные действия с физкультурными пособиями и моторными игрушками.

3. Результат.

Высокий уровень - действия с физкультурными пособиями направлены на достижение результата высокого качества, в соответствии с целью, замыслом. Средний уровень - действия с физкультурными пособиями направлены на достижение результата, но не полностью реализуют замысел, цели. Низкий уровень - действия с физкультурными пособиями не направлены на достижение результата, но ребенок удовлетворен самим процессом.

4. Прогнозирование.

Высокий уровень - проявляет полное прогнозирование, словом обозначает предстоящее развитие и исход своих действий. Средний уровень - проявляет редкие попытки прогнозирования. Низкий уровень - нет прогнозирования.

5. Автономность.

Высокий уровень - в процессе двигательной деятельности с физкультурными пособиями проявляет практически полную независимость от взрослого. Средний уровень - в процессе двигательной деятельности с физкультурными пособиями проявляет среднюю независимость от взрослого, требуется эпизодическая помощь.

Низкий уровень - в процессе двигательной деятельности с физкультурными пособиями проявляет полную зависимость от взрослого.

6. Активность.

Высокий уровень - проявляет инициативную активность, основанную на внутреннем побуждении к новым формам деятельности.

Средний уровень - проявляет эпизодическую инициативную активность в действиях только с теми предметами, которые вызывают у него интерес.

Низкий уровень - проявляет активность только по побуждению взрослого.

7. Настойчивость.

Высокий уровень - упорно стремится к цели, предпринимает попытки самостоятельно исправить ошибки, помощь взрослого является стимулом к поиску решения.

Средний уровень - периодически стремится к цели, пытается сам преодолеть трудности. Необходима косвенная, ситуативная помощь взрослого. Низкий уровень - стремится к цели в течение короткого времени, достигает ее чаще при постоянной помощи взрослого.

8. Перенос умений в новые условия.

Высокий уровень - осуществляет полный перенос разнообразных двигательных умений в новые условия.

Средний уровень - осуществляет попытки переноса нескольких двигательных умений в новые условия.

Низкий уровень - осуществляет перенос одного двигательного умения в новые условия.

9. Отношение к своей самостоятельной двигательной деятельности.

Высокий уровень - постоянно проявляет стремление к независимости в своей самостоятельной двигательной деятельности, оберегает ее от вмешательства взрослого и других детей.

Средний уровень - эпизодически проявляет стремление к независимости в своей самостоятельной двигательной деятельности, оберегает ее от вмешательства взрослого и других детей.

Низкий уровень - проявляет пассивное отношение к своей самостоятельной двигательной деятельности, не отстаивает свою независимость, не ценит результат своей деятельности.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ПРОЯВЛЕНИЯ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ В ДВИГАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЬМИ СТАРШЕЙ ГРУППЫ ДЕТСКОГО САДА

Целеустремленность. Исходя из того что данное качество определяется как умение подчинить свое поведение устойчивой цели, детям предлагается контрольное задание I 1 - «Подъем на гимнастическую скамейку в условиях помехи» . Перед ребенком, выполняющим задание, помещаются большие часы, на которых отмечается время, до которого ребенок должен выполнить задание. Данное задание дети выполняли в течение 1,5 минут

И. П. - О. С. перед скамейкой. 1 - правая нога на скамейке.

2 - приставить левую, встать на скамейку.

3 - опустить правую ногу на пол.

4 - приставить к ней левую.

Задание необходимо было выполнять четко, ритмично, не отвлекаясь. Через 20 секунд после начала выполнения задания на глазах у испытуемого с ракетками и воланом начинают играть два ребенка. Фиксируется способность ребенка подчинить свое поведение определенной цели - выполнению длительное время однообразной физической тяжелой и неинтересной для него деятельности не отвлекаясь. Фиксируется выполнение задания, количество ошибок. Высокий уровень выполнения задания - допущено 2-3 ошибки, 1-2 отвлечения; средний уровень - более 3 ошибок, 2-3 отвлечения; низкий уровень - задание не выполнено.

Настойчивость. Исходя из того что данное качество определяется как умение добиваться поставленной цели, преодолевая трудности, используется контрольное задание 2 («Вис на гимнастической стенке» ) . Ребенку предлагалось подняться на гимнастическую стенку и выполнить вис на прямых руках.

Фиксируется время, в течение которого дети удерживались до наступления утомления и после. Время выполнения упражнения находится в зависимости не только от уровня развития мышечной силы, но и - особенно - на фоне утомления от проявления детьми волевого усилия.

Высокий уровень выполнения задания - вис более 30 секунд; средний уровень - вис от 10 до 30 секунд; низкий уровень - менее 10 секунд.

Решительность. Исходя из того что данное качество определяется как умение принять своевременно устойчивое решение и без лишних задержек переходить к его выполнению, используется контрольное задание № 3. Детям предлагается попытаться перепрыгнуть через планку (заведомо поднятую на высоту, являющуюся чрезвычайно сложной для преодоления (высота 40 см) ). Отмечается не столько выполнение задания как такового, сколько наличие попыток добиться положительного результата.

Результаты фиксируются следующим образом: выполнил прыжок; предпринял попытку, но не довел до конца; от попытки отказался.

Высокий уровень выполнения задания - предпринял попытки, довел выполнение задания до конца (перепрыгнул через препятствие) , средний уровень - предпринимал попытки, но не выполнил прыжок; низкий уровень - отказался от попыток выполнить задание.

Смелость. Исходя из того что данное качество определяется как умение идти к цели, невзирая на грозящие опасности, используется контрольное задание № 4. детям предлагается сделать кувырок назад с наклонной поверхности горки (высота 70 см.) . до начала испытания дети должны быть ознакомлены с техникой выполнения кувырка назад. Задание предлагается только детям, не имеющим медицинских отводов. Задание сложно тем, что выполнить кувырок нужно было не на ровной прямой поверхности, а на наклонной поверхности. Чтобы успешно выполнить его, детям приходится бороться с боязнью высоты, падения, данное задание проводится при страховке со стороны педагога. Фиксируется, выполнил ли ребенок кувырок без колебаний; колебался, но выполнил задание; от выполнения отказался.

Высокий уровень выполнения задания выполнил без колебаний; средний уровень - колебался, но выполнил задание; низкий уровень - отказался от выполнения.

Выдержка и самообладание. Исходя из того что данное качество определяется как умение владеть собой в любых условиях, используется контрольное задание Г 5. дети делятся на две команды, выстроенные за контрольной чертой на расстоянии 5 метров от двух корзин. У каждого ребенка в руках мяч. Участникам обеих команд предлагается по очереди добежать до своей корзины и забросить в нее мяч. В случае промаха мяч должен быть подобран и попытка повторена. Следующий участник каждой команды может стартовать из-за контрольной черты только после того, как мяч предыдущего участника будет в корзине. Выигрывает команда, первой забросившая все мячи. Фиксируется не скорость и точность выполнения задания, а умение ребенка владеть собой при выполнении игровых правил. Кроме того, фиксируются индивидуальные особенности поведения ребенка при взаимодействии с другими партнерами по команде.

Высокий уровень выполнения задания - стартовал вовремя, не переступал контрольной черты; средний уровень - переступал черту во время ожидания, но начал вовремя; низкий уровень - стартовал преждевременно.

Оценка уровня овладения ребенком необходимыми навыками и умениями по образовательным областям:

1 балл - ребенок не может выполнить все предложенные задания, по

мощь взрослого не принимает;

2 балла ребенок с помощью взрослого выполняет некоторые пред

ложенные задания;

3 балла - ребенок выполняет все предложенные задания с частичной

помощью взрослого;

4 балла - ребенок выполняет самостоятельно и с частичной помощью

взрослого все предложенные задания;

5 баллов - ребенок выполняет все предложенные задания самостоятельно.

Таблицы мониторинга заполняются дважды в год в начале и конце учебного года (лучше использовать ручки разных цветов) , для проведения сравнительной диагностики. Технология работы с таблицами проста и включает два этапа.

Этап 1. Напротив фамилии и имени каждого ребенка проставляются баллы в каждой ячейке указанного параметра, по которым затем считается итоговый показатель по каждому ребенку (среднее значение можно получить, если все баллы сложить (по строке) и разделить на количество параметров, округлять до десятых долей). Этот показатель необходим для написания характеристики на конкретного ребенка и проведения индивидуального учета промежуточных результатов освоения общеобразовательной программы.

Этап 2. Когда все дети прошли диагностику, подсчитывается итоговый показатель по группе (среднее значение можно получить, если все баллы сложить (по столбцу) и разделить на количество параметров, округлять до десятых долей). Этот показатель необходим для описания общегрупповых тенденций (в группах компенсирующей направленности - для подготовки к групповому медико-психолого-педагогическому совещанию) , а также для ведения учета общегрупповых промежуточных результатов освоения общеобразовательной программы.

Двухступенчатая система мониторинга позволяет оперативно выделять детей с проблемами в развитии, а также определять трудности реализации программного содержания в каждой конкретной группе, т. е. оперативно осуществлять психолого-методическую поддержку педагогов. Нормативными вариантами развития можно считать средние значения по каждому ребенку или общегрупповому параметру развития больше 3,8. Эти же параметры в интервале средних значений от 2,3 до 3,7 можно считать показателями проблем в развитии ребенка социального и/или органического генеза. Средние значения менее 2,2 будут свидетельствовать о выраженном несоответствии развития ребенка возрасту. (Указанные интервалы средних значений носят рекомендательный характер, так как получены с помощью применяемых в психолого-педагогических исследованиях психометрических процедур, и будут уточняться по мере поступления результатов мониторинга детей данного возраста.)

Наличие математической обработки результатов мониторинга уровней овладения детьми необходимыми навыками и умениями по образовательным областям обусловлено квалификационными требованиями к современному педагогу и необходимостью учета промежуточных результатов освоения каждым ребенком общеобразовательной программы дошкольного образования.

« Радуга» комбинированного вида» Рузаевского муниципального района Разработала: Учитель – логопед Приказчикова Е. А. Рузаевка 2012 г. Инновационный проект "Формирование фонематического восприятия у детей дошкольного возраста посредством использования игровых технологий"


Актуальность выбранной темы определяется возрастающим количеством детей, имеющих нарушение фонематического слуха и поиском новых путей преодоления стоящих перед ними трудностей. Развитие фонематического восприятия является одной из важнейших задач, стоящих перед учителем - логопедом, в работе с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Нормальное развитие фонематического восприятия имеет большое значение для процесса становления и развития речи: на его основе дети учатся выделять в речи окружающих фразы, понимать смысл слова, различать слова-паронимы, соотносить их с конкретными предметами, явлениями, действиями. Несформированность фонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата.


Концептуальность проекта: Новизной моей работы является создание системы игровых приёмов работы, построенной с учетом развития фонематического восприятия в онтогенезе и особенностей его развития у детей с ФФН, применяемой на всех этапах фронтальных и индивидуальных логопедических занятий, включая те этапы, которые обычно не используются для развития фонематического восприятия (организационный момент, артикуляционная, дыхательная, пальчиковая гимнастики, динамические паузы).


Теоретическая база проекта: Теоретической основой исследования явились работы Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В., Гвоздева А. Н., Левиной Р. Е., Чевелевой Н.А., Гриншпун Б.М., Селиверстова В.И., Ткаченко Т. А., Спировой Л.Ф., Ястребовой А.В. и других ведущих специалистов в области логопедии, подтверждающие, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонематической стороны речи, слоговой структуры слова, словаря, артикуляции и дикции. Л.Ф. Спировой Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, А.В. Ястребовой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой, С.Н. Сазоновой уделялось большое значение своеобразию фонематических процессов у детей, так как, фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова.


Теоретическая база проекта: Профессор Б.Г.Ананьев указывал на связь ошибок в чтении и письме, трудности в освоении школьниками грамматики с несформированностью фонематического восприятия в дошкольном возрасте. В последнее десятилетие проблема детской игры находится в центре внимания многих исследований. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая большое значение для развития ребёнка по ориентации в мире действий, отношений, задач и мотивов человеческой деятельности (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А.Венгер). Одним из путей оптимизации соотношения учебной нагрузки с другими видами деятельности является процесс интеграции. Данная точка зрения подтверждается работами Л.И.Балашовой, М.Н.Берулавы, Г.Ф.Гегеля, В.В.Краевского, Т.С.Комаровой. Использование различных форм интеграции особенно эффективно в период предшкольного образования. Профессором Р.Е.Левиной был выдвинут принцип предупредительного подхода к детям предшкольного возраста, который указывает на то, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Обратить внимание на характер формирования фонематического слуха ребёнка важно уже в дошкольном возрасте, так как недоразвитие этого слуха является одной из причин, приводящих в условиях школьного обучения к дисграфии - нарушению письма, характеризующегося наличием стойких ошибок, и дислексиии – нарушению процесса чтения. В целом, реализация данных направлений должна идти на фронтальных и индивидуальных логопедических занятиях, проводимых в соответствии с календарным планом логопедической работы в виде различных игровых заданий, органично входящих в этапы занятий. Работа по формированию фонематического восприятия начинается на подготовительном этапе и продолжается на этапе формирования первичных произносительных умений и навыков (в процессе постановки, автоматизации и дифференциации звуков).


Педагогическая идея проекта: Формирование фонематического восприятия является сложным процессом. Преодоление нарушений его развития требует огромных усилий от всех участников педагогического процесса: учителей – логопедов, воспитателей, детей и их родителей, которые активно участвуют в коррекционно-воспитательном процессе. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью детей является игра, поэтому я планирую использовать игровые приёмы для наиболее эффективного построения процесса обучения детей с ФФН и развития у них фонематического восприятия на всех этапах логопедических занятий. В то же время подбор и использование игр должны проводиться с учетом принципов коррекционного обучения детей с речевыми нарушениями и учитывать онтогенез развития фонематических процессов и особенности развития фонематического восприятия у детей с ФФН.


Педагогическая идея проекта: В настоящее время мне представляется особенно важным создать систему игровых приемов развития фонематического восприятия у детей с ФФН, отвечающую особенностям их развития и найти возможные варианты использования игровых приёмов работы по развитию фонематического восприятия на всех этапах всех видов логопедических занятий. Поэтому работа с дошкольниками с ФФН по формированию фонематического восприятия является подготовительным этапом для перехода детей в школу.


Оптимальность и эффективность средств: Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на три основных этапа:



Предполагаемый результат проекта: Ребенок начинает чувствовать выразительные (интонационные и лексические) средства языка, отмечает семантику слов, их грамматическую форму. Он активно начинает использовать эти средства в связной речи и бытовом общении. Ребенок знакомится не только с отдельными звуками, но и с «работой» звука в лексике, морфологии, словообразовании. В результате своевременной, планомерной, работы над формированием фонематического слуха и звукового анализа у детей формируется особое, лингвистическое отношение к слову, к языковому окружению. Сознательное отношение к родному языку является основой для усвоения всех языковых норм и форм речи. При такой организации обучения возникает эффект саморазвития, в результате ребенок постигает больше того, что получил непосредственно из уст педагога. Это своеобразный эффект последствия, к которому и должно стремиться развивающее обучение.


Диагностика формирования фонематического восприятия у детей с фонетико - фонематическим недоразвитием речи


Обоснование результативности проекта: Я пришла к выводу, что разработанный мной проект по формированию фонематического слуха у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является эффективным и дал хорошие результаты. Диагностика показала, что при систематической работе с детьми с ФФН, к концу учебного года фонематический слух оказывается сформированным.


Результативность проекта: Оценку знаний детей по результатам работы над опытом осуществляла по следующим критериям: высокий уровень – ребенок проявляет инициативу в общении, привлекает к общению детей, замечает речевые ошибки сверстников, исправляет их. Речь чиста, грамматически правильна. Ребенок умеет определять место звука в словах, количество звуков в слове, дифференцировать звуки по мягкости–твердости, глухости–звонкости, различает свистящие–шипящие, быстро и правильно придумывает слова на заданный звук, подбирает слова к их графическому изображению, владеет всеми средствами фонематического анализа и синтеза; средний уровень – ребенок проявляет интерес к речевому общению, но недостаточно активен в нем, грамматические ошибки редки. Речь правильная, чистая, может испытывать затруднения в произношении отдельных звуков. Ребенок самостоятельно определяет место звука в слове, количество звуков в словах, умеет составлять слова из последовательно данных звуков. Составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности, вызывает затруднения; низкий уровень – ребенок в общении малоактивен. Различает понятия «слово» и «звук». Заданный звук из слова выделят с помощью взрослого. Допускает ошибки при делении слов на слоги, звуковом анализе односложных слов, затрудняется в придумывании слов на определенный звук.


2010 – 2011 учебный год 2009 – 2010 учебный год Развивающий эффект проводимых занятий, дал позитивные результаты.

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска «Детский сад № 488 комбинированного вида»

Проект: «Развитие фонематического восприятия и элементарных навыков письма и чтения в системе коррекционной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи третьего уровня, осложненное дизартрией»

Г. Новосибирск – 2016

Краткая аннотация проекта.
Для большого числа дошкольников, имеющих нарушение речи, недостатки фонематического восприятия составляют основную причину отклонений в усвоении звуковой стороны речи. Поэтому считаем приоритетным направлением в коррекционной работе формирование фонетико-фонематической стороны речи и элементарных навыков письма и чтения.
Целью проекта является представление нового подхода к проблеме развития фонематического восприятия и формирования элементарных навыков письма и чтения у дошкольников с нарушением речи, при наличии субъектной позиции ребенка в процессе обучения.
Основными задачами коррекционного обучения детей имеющих общее недоразвитие речи 3 уровня, осложненное дизартрией, в старших и подготовительных группах детского сада является полноценное овладение фонетическим строем языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения, знакомство с основными единицами языка.
Данный проект обучения рассчитан на детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи 3 уровня, осложненное дизартрией, и реализуется в течение двух лет:
Первый год обучения – для детей 5-6 лет длится со второй половины сентября по май. Включает фронтальные логопедические занятия по развитию фонетико-фонематической стороны речи (1 занятие в неделю), индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия с логопедом, направленные на постановку звуков речи, их закрепление, автоматизацию, дифференциацию (ежедневно в течение учебного года) и занятия с воспитателем по заданию логопеда на развитие правильного звукопроизношения и фонематического восприятия у детей. В течение первого года обучения дети овладевают речезвуковым анализом и синтезом. Они узнают звуки речи родного языка, учатся их различать на слух, узнают гласные, звонкие и глухие согласные, определяют наличие звука в слове, место звука в слове, выполняют звуковой анализ слов из 3-4 звуков.
Второй год обучения направлен на дальнейшее устранение дефектов произношения и овладение дошкольниками элементарными навыками письма и чтения. Данный период включает в себя знакомство с буквами алфавита и цифрами в процессе работы по большой букварной таблице. Дети учатся производить звуко-буквенный анализ и синтез слов, состоящих из 3 и более звуков. Учатся делить слова на слоги по количеству гласных, вычленяют слова из предложения и предложения из текста. Работа по предлагаемому проекту приводит к тому, что чтением ребенок овладевает как следствием развития фонематического восприятия.

Проект рассчитан на два года обучения и предполагает затраты в размере 2100 рублей.

Постановка проблемы.
В настоящее время в мире идет поиск наиболее эффективных форм работы с дошкольниками, имеющими речевые нарушения. Одним из основных факторов речевого развития является полноценное восприятие вербальных акустических сигналов, обеспечивающееся нормальным функционированием слухового анализатора.
Для большого числа дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи третьего уровня, осложненное дизартрией, недостатки фонематического восприятия составляют основную причину отклонений в усвоении звуковой стороны речи, что в дальнейшем это приводит к нарушениям чтения и письма (1).
Эти дети входят в группу риска по школьной неуспеваемости. Основная причина – недостаточное развитие процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия и выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух. Обследование уровня развития фонематического восприятия детей 5-6 летнего возраста, имеющих общее недоразвитие речи третьего уровня, осложненное дизартрией, провели в начале реализации проекта. Выполнение диагностических заданий вызвало затруднения. Трудности возникли при определении наличия заданного звука в слове (правильный ответ дали 2 человека), при определении первого и последнего звуков в слове (11 человек не справились с заданием). Не смогли произвести элементарный звуковой анализ и синтез слов из 3 звуков 11 человек.
Для детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, обусловленным дизартрией, характерной является проблема звуко-слоговой наполняемости слов. Большое затруднение вызывает произношение слов сложной слоговой структуры (7 человек из 12 не могут безошибочно произнести слова и предложения типа «Мотоциклисты едут на мотоцикле»).
Часто у детей вызывает затруднение «деление фонетических слов на слоги, поскольку слог – та минимальная произносительная единица, компоненты которой спаяны самым тесным образом (правильно выполняют задание 3 человека из 12). Способность воспринимать звуковой состав слога и слова и есть то, что мы обычно называем фонематическим слухом» (3). Решать данную проблему мы продолжаем на втором году обучения, когда дети хорошо знают и понимают, что такое гласный звук и могут определять его место в слове. Опыт показывает, что проблемы эти успешно компенсируются при направленной и систематической работе под руководством и при помощи взрослого. Тонкое фонематическое восприятие ребенка возникает только при обучении грамоте.

Цель и задачи проекта.

Цель: развитие фонематического восприятия и формирование элементарных навыков письма и чтения у дошкольников с нарушением речи.
Задачи:
- совершенствовать и развивать слуховое внимание, слуховую память и фонематическое восприятие;
- формировать навыки дифференциации звуков;
- развивать звукослоговой и звуко-буквенный анализ и синтез слова;
- формировать представления о звуке, слоге, слове, предложении.

Методы реализации проекта.

№
Мероприятия
Сроки
Ответственный

1.
1 этап подготовительный:
1.Обследование фонематического восприятия детей, принятых в логопедическую группу. Заполнение речевых карт.
2.Составление перспективного плана работы по развитию фонематического восприятия и формированию элементарных навыков письма и чтения на каждого ребенка индивидуально.
3.Анкетирование родителей, сбор анамнестических данных.
4.Составление плана коррекционной работы.
5.Разработка понедельного тематического плана по развитию фонематического восприятия и формированию элементарных навыков письма и чтения.
6.Родительское собрание и индивидуальные консультации с родителями по данной теме.
7.Разработка циклограммы совместной деятельности с включением разнообразных форм работы.

первая половина сентября

первая половина сентября

первая половина сентября
сентябрь

сентябрь

середина сентября

учитель – логопед

учитель – логопед


учитель – логопед, воспитатели

учитель – логопед,
воспитатели

учитель-
– логопед, воспитатели

2 этап – практический:
Первый год обучения (5-6 лет)
Формирование фонематического восприятия
Знакомство со звуками родного языка.
1.Занятия по узнаванию неречевых
звуков: «Угадай, где звенит?», «Кто позвал?», «Послушай тишину» и т.д.
2.Различение одинаковых фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса «Сказка про трех медведей», «Угадай по звукоподражанию голос взрослого животного и детеныша».
3.Работа над постановкой правильного диафрагмального дыхания «Задуй свечу», «Положи пламя свечи», «Подуй на карандаш», «Футбол».
4.Становление артикуляции гласных звуков. Дети знакомятся с правильным произношением гласных звуков, слушая сказку про котенка.
5.Моделирование звуков на руке, узнавание гласных звуков по артикуляции, выделение их на слух.
6.Знакомство со звонкими согласными в сказке про котенка (б,в,г,д.ж,з).

7. Установление разницы в произнесении гласных и согласных звуков (ощущение преграды воздушной струе, дети определяют ее местонахождение на основе собственных ощущений).
8. Звуковой анализ слогов из двух звуков и слов из трех звуков, моделируя схему слова на пальцах с записью на конторке.
9. Знакомство с глухими согласными. Их произношение сравнивают со звонкими согласными, используя тактильные ощущения (присутствует вибрация гортани или нет).
10. Звуковой анализ слов из 3-4 звуков, моделируя схему слова на пальцах с записью на конторке.
11. Знакомство в сказке про котенка с аффрикатами (ч, щ,ц) и непарными согласными (й,х).
12. Знакомство с сонорными согласными звуками (м,н,л.р) по аналогии с другими группами звуков.
13. Игры на развитие фонематического восприятия:
«Выбери картинки с заданным звуком»,
«Найди предметы с заданным звуком в группе»,
«Поймай звук»,
«Кто больше назовет слов с заданным звуком»,
«Разложи картинки по звукам»,
«Нарисуй картинки с заданным звуком».
13. Обобщение и закрепление пройденного. Все дети производят звуковой анализ слов из 3-5 звуков, используя игру «Печатная машинка» (щелчок пальцами на каждый звук) и составляя схему слова с помощью пальцев (указательный палец – гласный звук, большой палец – согласный).
14. Подбирают слова по предложенной схеме, определяют место звука в слове, количество частей в слове, определяют последовательность звуков в слове.
Второй год обучения (6 -7 лет)
Формирование элементарных навыков письма и чтения
Знакомство с буквами алфавита.
1.Знакомство с буквами алфавита и цифрами по большой букварной таблице (гласные – красные, звонкие согласные – синие, глухие согласные –зеленые, сонорные – желтые, каждой букве соответствует своя цифра).
2. Знакомство с буквами алфавита в подготовительной к школе группе проходит в той же последовательности, и в тех же временных промежутках, что и знакомство со звуками в старшей группе.
3. Конструирование каждой новой
буквы: вырезывание, выкладывание из ниток, проволоки, крупы и.т.д.
4. Игры, направленные на усвоение образов букв:
«дорисуй букву», «угадай, какая буква спряталась», «зашумленные буквы», сложи букву из ее элементов», «вылепи буквы из пластилина в заданной последовательности» и др.
5. Акцентируем внимание детей на том, в чем отличие буквы и звука, какую роль играют Ъ и Ь знаки, Й.
6.Используя ритмизованную строку, предлагаем детям сначала напеть ритм знакомой песни на одном знакомом звуке, затем число попеваемых звуков постепенно увеличивается (до 6 гласных звуков).
7. После знакомства с согласными дети прочитывают и попевают закрытые слоги (ол, ал, эл, ул)
8. Затем предлагаем пропеть закрытый слог со стечением согласных на конце слога (-онк, -инк).
9. Далее предлагаем пропеть открытый слог с гласными а, о, у, э. ы, и.
10. После этого предлагаем пение попарно поставленных открытых слогов (ла-ля, ру-рю, ры-ри).
11. Звуко-буквенный анализ коротких слов из трех звуков (мак, лук, сок) с переносом слоговой структуры на пальцы рук, с записью на конторке и с обозначением знакомых звуков буквами.
12. Заучивание групп букв (гласные, звонкие согласные, глухие согласные, сонорные) с помощью игры «Печатная машинка», сначала глядя на буквы и обозначая каждую щелчком, а позднее называют буквы по памяти.
13. Звукобуквенный анализ слов из 3-5 звуков. Дети определяют количество звуков и букв, их место в слове, последовательность, определяют количество гласных – согласных в слове. 14.Учатся делить слова на слоги с учетом количества гласных.
15. Знакомство с предложением:
- придумать слово с заданным звуком,
- с названным количеством слов,
- по предложенной схеме,
- определение количества предложений в тексте по знакам препинания,
- произношение предложений с учетом знаков препинания.
16. Работа по индивидуальным книжкам «Конфетка» из цикла «Занимательное чтение» с целью выделения изучаемого звука

этап – аналитический:
1.Анализ результатов диагностики детей по итогам двух лет обучения по развитию фонематического восприятия и формированию элементарных навыков письма и чтения.
2.Отчет о реализации проекта «Формирование фонематического восприятия и элементарных навыков письма и чтения в работе с детьми, имеющими нарушение речи» на итоговом педагогическом совете.
3. Открытое занятие для родителей и учителей школы по итогам работы с детьми по развитию фонематического восприятия и формированию элементарных навыков письма и чтения.
4. Обмен опытом работы по формированию фонематического восприятия и развитию элементарных навыков письма и чтения у детей с речевыми нарушениями на районном методическом объединении учителей - логопедов
4.Печать статьи «Развитие фонематического восприятия в системе коррекционной работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи третьего уровня» в журнале «Педагогический вестник» год
5. Издание книги «Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня»

вторая половина сентября –
- первая половина октября

сентябрь - ноябрь

вторая половина октября –

Первая половина ноября
вторая половина ноября –
- декабрь

декабрь - март

Январь –
- первая половина февраля

январь –
- апрель

вторая половина февраля
март

октябрь –
- май

апрель –
- май

апрель –
- май

вторая половина сентября - апрель

октябрь –
- апрель

октябрь –
- апрель

декабрь –
- март

ноябрь –
- апрель

декабрь–
- апрель

март –
- май

декабрь –
- апрель
март –
- май

декабрь
- февраль

ноябрь –
- апрель

январь –
- май

январь –
- май
апрель –
- май

ноябрь - май

учитель – логопед, воспитатели
учитель – логопед, воспитатели

учитель – логопед, воспитатели

учитель – логопед

учитель- логопед, воспитатели

учитель – логопед
учитель – логопед

учитель – логопед, воспитатели
учитель – логопед

учитель – логопед

учитель – логопед

учитель – логопед

учитель – логопед, воспитатели

учитель – логопед, воспитатели

учитель – логопед, воспитатели

учитель – логопед, воспитатели

учитель – логопед, воспитатели

воспитатели

учитель – логопед, воспитатели

учитель – логопед, воспитатели
учитель – логопед

учитель – логопед

учитель – логопед

учитель – логопед
учитель - логопед

учитель – логопед, воспитатели

учитель – логопед, воспитатели

учитель – логопед, воспитатели

учитель – логопед, воспитатели
учитель – логопед

учитель – логопед

учитель – логопед

учитель – логопед, ст. воспитатель
учитель-логопед

учитель - логопед

учитель - логопед

учитель – логопед

учитель-логопед

учитель-логопед

Ожидаемые результаты.
Эффективность нашего подхода к формированию фонематического восприятия и развитию элементарных навыков письма и чтения в работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи третьего уровня, осложненным дизартрией, дает возможность получать достаточно высокие результаты коррекционной работы. Все дети могут овладеть правильным звукопроизношением, научиться дифференцировать звуки речи, могут приобрести навыки звукослогового анализа и синтеза, деления предложения на слова, слова на слоги, а слоги на звуки, что лежит в основе дальнейшего обучения чтению и письму. Предлагаемую систему работы могут усвоить все дети, независимо от вида речевого диагноза и степени его сложности.

Полученные результаты
В проекте по коррекции фонематического восприятия и формированию элементарных навыков письма и чтения принимали участие дети 5-7 лет, посещающие старшую (первый год обучения) и подготовительную (второй год обучения) логопедические группы. В группе 12 человек, введенные по результатам работы районной медико-педагогической комиссии с логопедическим заключением: общее недоразвитие речи третьего уровня, осложненное дизартрией.
Обучение детей в соответствии с предложенной системой позволило нам не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами письма и чтения еще в дошкольный период. Дети старшей группы научились на собственном опыте давать качественную характеристику звуков (гласный-согласный, глухой-звонкий, твердый-мягкий) и моделировать структуру слова в виде схемы его звукового состава (75% на конец первого года обучения).
Значительная часть детей подготовительной к школе группы овладела техникой чтения, понимают прочитанный текст, отвечают на вопросы по содержанию, печатают простые слова и предложения, выполняют звуко-буквенный анализ слов (не менее 91%). В процессе проведенной коррекционной работы к началу второго года обучения все дети без труда смогли справиться с аналогичными заданиями. Таким образом, мы создали базу для овладения детьми 6-7 лет элементарными навыками письма и чтения. Практически все дети овладели сложными операциями звукового анализа и синтеза, что лежит в основе обучения письму и чтению в школе.

Оценка качества реализации проекта.
Наш проект реализует общеобразовательные и коррекционные задачи. Знания, полученные детьми в процессе обучения, носят прочный, устойчивый характер. Дети умело используют полученные знания на практике. Смело владеют такими терминами, как «звук», «буква», «гласный», «согласный», «слог», «слово», «предложение» , так как достаточно осмысленно восприняли и усвоили данные понятия в результате практической деятельности на занятиях. По итогам работы за первый год обучения дети 5-6 лет, имеющие нарушения речи, научились правильно произносить звуки речи (более 80%), овладели навыком звукового анализа простых слов из 3-5 звуков, используя моделирование (75%), способны охарактеризовать звуки речи (гласный-согласный, звонкий-глухой), учатся делить слова на слоги.
Дети подготовительной к школе группы с интересом научились выполнять задания по звуко-буквенному анализу и синтезу слов из трех и более звуков (более 96%) (составляют схемы слов, подбирают слова к схемам, печатают слова, выкладывают их из букв и т.д.). С желанием читают небольшие рассказы, вычленяя заданные буквы, слоги, слова и предложения, используя различную интонацию (более 91%). Полученные знания найдут широкое применение на уроках чтения и русского языка, станут базой для успешного обучения в школе.

Практическая значимость результатов
Наш проект направлен на устранение недостатков произношения, которые сопровождаются недоразвитием звукового анализа, вследствие недостаточной сформированности фонематических обобщений и представлений. Мы решаем эту проблему путем использования активного межанализаторного взаимодействия при наличии положительных эмоций в процессе обучения и активной позиции самого ребенка в роли первооткрывателя новых знаний. Широкое использование нами в процессе реализации проекта упражнений в звуковом анализе и синтезе, с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, привело к осознанному овладению звуковой стороны речи. Работая по предлагаемому проекту, мы пришли к выводу о том, что все выпускники логопедических групп в полной мере усваивают звуковой состав слова, который выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух. Работа по проекту позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами письма и чтения. Все выпускники логопедических групп продолжают успешно свое образование в общеобразовательных школах нашего города. Материалы нашего проекта могут использовать в своей деятельности воспитатели общеобразовательных и логопедических групп детских садов, логопеды и родители.

Ресурсы (бюджет проекта).

Предполагаемые использованные затраты
Сумма

Бумага для рисования, альбомы
600 рублей

Краски, фломастеры, цв.карандаши
300 рублей

Пластилин
200 рублей

Цветная бумага, клей
200рублей

Игрушка-рукавичка
50 рублей

Конторки, мел
350 рублей

Мячи, скакалки
300 рублей

Индивидуальная тетрадь «Конфетка»
100 рублей

Бросовый материал (коробки, проволока, нитки, крупа)

ИТОГО:
2100рублей

Список литературы
1. Репина, З.А. Нарушения письма у школьников с ринолалией. Екатеринбург, 1999
2. Лурия, А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. –М.: «Академа», 2002. – 345с.
3. Цейтлин, С.Н. «Язык и ребенок».
4. Чиркина, Г.В. Коррекция нарушений речи.- М.: изд-во «Просвещение»,2010.-272с.
5.Чиркина, Г.В. Методы обследования речи детей.-М.: АРКТИ, 2005.-240с.

Введение
С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. Х. Швачичкин, Л. Ф. Чистов, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия анализа и синтеза для полноценного усвоения звуковой стороны речи.
На современном этапе развития логопедии остро стоит вопрос о резком росте речевых нарушений у детей дошкольного возраста. Среди всех речевых дефектов нарушение фонематического восприятия анализа и синтеза является наиболее распространённым. По данным исследования Т.Б. Филичевой, среди 5128 дошкольников в разных регионах России было выявлено 1794 ребёнка с нарушением фонематического восприятия анализа и синтеза, что составляет 34,98% общего числа детей. По результатам обследования учителя – логопеда СОШ №4 выявлено 37% детей с нарушением фонематического восприятия анализа и синтеза. Результаты обследования детей в МКДОУ «Детский сад «Буратино» показали, что нарушения этого же характера имеют большое количество детей, что составляет 50% в старших и подготовительных группах. Нарушение фонематического восприятия часто связанно с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка. Отсутствие полноценного восприятия фонем делает невозможным их правильное произношение, а, кроме того, не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем и, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Поэтому вопрос о повышении эффективности работы логопеда над формированием фонематического восприятия анализа и синтеза остаётся актуальным.
Работая с детьми с различной речевой патологией и сталкиваясь с проблемами в их обучении, логопеду приходится искать вспомогательные средства, облегчающие, систематизирующие и направляющие процесс усвоения детьми нового материала. Одним из таких средств является наглядное моделирование. Практика показывает преимущества наглядного моделирования в работе с детьми:
материал интересен воспитанникам;
наглядный материал усваивается лучше, чем вербальный;
имеет ситуацию успеха;
вызывает положительные эмоции.
Многие педагоги (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, А. Р. Лурия, Т.Б. Филичева, Л.Н. Ефименкова, В. К. Воробьева) считают: что для полноценного усвоения звуковой стороны речи посредством использования наглядного моделирования, работа будет эффективна тогда, будут соблюдены следующие педагогические условия:
1. Формирования интереса к речевой деятельности и наглядному моделированию;
2. Организация субъект – субъектного взаимодействия педагогов и детей;
3. Организация взаимодействия ДОУ и семья.
На основании выше изложенного определена основная цель проекта - развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза, через наглядное моделирование, у детей с общим недоразвитием речи.
Для достижения этой цели поставлены следующие задачи:
1. Разработать проект для развития фонематического восприятия, анализа и синтеза с детьми с общим недоразвитием речи.
2. Использовать наглядные методы и средства, побуждающие детей к процессу развития речи.
3. Создать специальную среду, побуждающую ребенка к активному образовательному процессу и к развитию фонематического восприятия анализа и синтеза через наглядное моделирование;
4. Создать единое образовательное пространство ДОУ и семьи.
Реферативная часть
Одним из популярных методов обучения детей дошкольного возраста становится наглядное моделирование.
Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.
Наглядное моделирование успешно используется в качестве метода сообщения детям разнообразных знаний, а также средства развития фонематического восприятия, анализа и синтеза.
Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо, Хализева Л.М. и др.). Ученые также отмечают, что схематизированный образ отражает наиболее существенные связи и свойства предметов.
На использовании наглядных модулей основаны многие методы дошкольного обучения, к примеру, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Элькониным и Л.Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова.
Схемы и модели различных структур (слоги, слова, предложения, тексты) постепенно приучают детей к наблюдению за языком. Схематизация и моделирование помогают ребенку увидеть, сколько и каких звуков в слове, последовательность их расположения, связь слов в предложении и тексте. Это развивает интерес к словам, звукам речи, общению ребенка.
Используя этот метод, педагог и ребёнок изображают предметы, явления, действия, понятия, эпизоды текста с помощью упрощенных схематических изображений – символов и знаков. Схематизированный образ отражает наиболее существенные связи и свойства предметов. В основе наглядного моделирования лежит использование заменителя (модели), в роли которого могут выступать схемы чертежи, планы, условные обозначения, стилизованные и силуэтные изображения, пиктограммы, другие предметы. Умение создавать и применять модели дает возможность ребёнку в наглядной форме выделять свойства предметов, скрытые отношения вещей, учитывать их в своей деятельности, планировать решение разнообразных задач.
Формирование навыков наглядного моделирования предполагает определенную последовательность приемов решения таких задач:
1. Знакомство с графическим способом представления информации.
2. Развитие умения дешифровки модели.
3. Формирования навыка самостоятельного моделирования.
В основе работы с детьми лежат следующие принципы, направленные на личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию.
1. Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико – грамматического строя.
2. Принцип оценки коммуникативного поведения в процессе общения важен для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и, особенно для определения путей их преодоления и коррекции.
3. Принцип развивающего обучения заключается в правильном определении ведущих целей обучения: познавательной, воспитательной, развивающей.
4. Принцип гуманизации, сотрудничества, партнерства предполагает уважительное отношение к мнению ребёнка, поддержку его инициативы, видение в ребёнке целенаправленного партнера.
5. Принцип дифференциации, учета индивидуальности – обеспечение оптимальных условий для самореализации каждого воспитанника в процессе освоения речевой деятельностью с учетом возраста, пола ребёнка, накопленного им индивидуального опыта, особенностями его эмоциональной и познавательной сферы.
Ожидаемые результаты:
- повышение темпа развития речи в целом, за счет включения в подгрупповые и индивидуальные занятия, игры и задания по формированию фонематического восприятия анализа и синтеза на основе наглядного моделирования;
- полноценное освоение звуковой стороны речи, фонематического восприятия анализа и синтеза;
- повышение уровня родительской компетенции в вопросах речевого развития и воспитания детей.
Проектная часть
Реализация проекта «Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи через наглядное моделирование» с воспитанниками ДОУ и родителями предусматривает четыре этапа: 1этап – диагностико-мотивационный, 2 этап – проектно-организованный, 3 этап – практический, 4 этап – итоговый.
Этапы реализации
1этап – диагностико-мотивационный
Задачи:
1. Выявить уровень развития фонематического восприятия, анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи.
2. Создать условия для активного участия в проекте детей, родителей.
Дата проведения Работа с детьми
- Диагностирование детей с общим недоразвитием речи.
-Анализ полученных результатов.
Работа с родителями
- Сообщение родителям об итогах проведения диагностирования.
- Обсуждение целей и задач проекта с родителями и детьми во время консультативных часов.
2 этап – проектно-организационный

Разработать проект «Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи через наглядное моделирование».

Разработка этапов проекта

Разработка комплекса игровых заданий по формированию фонематического восприятия анализа и синтеза с использованием наглядного моделирования

Разработка перспективного плана с родителями

Создание условий, необходимых для реализации проекта (подбор дидактического материал, изготовление схем, картинок - символов, макетов; создание мультимедийных презентаций)

3 этап – практический

1. Реализовать с детьми комплекс игровых заданий, направленных на развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза.

2. Создать единое образовательное пространство ДОУ и семьи по развитию фонематического восприятия анализа и синтеза.

Подготовительный этап включает в себя следующие разделы:

Раздел № 1: «Развитие слухового восприятия»

Раздел № 2: «Развитие слуховой памяти»

Основные задачи данного этапа:

Формировать фонематическое восприятие на материале не речевых звуков;

Развивать способность узнавать и различать не речевые звуки;

Учить различать слова близкие, по звуковому составу;

Учить различать слоги и затем фонемы родного языка.

Основной этап включает в себя следующие разделы:

Раздел№ 1: «Обучение простым формам фонематического анализа»

Раздел № 2: «Обучение сложным формам фонематического анализа»

Раздел № 3: «Формирования навыка синтеза звука»

Раздел № 4: «Формирование фонематических представлений»

Цель данного этапа:

формирование у детей навыков фонематического восприятия анализа и синтеза с помощью наглядного моделирования.

Первый год работы

Сентябрь

Родительское собрание «По итогам обследования детей в старшей логопедической группе»

Консультация на тему: «Правильное произношение – одна из сторон речевого развития ребёнка, разработка дидактического материала по звукопроизношению для занятий в домашних условиях»

Выставка пособий по наглядному моделированию: «Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза»

Ширма «Звуки и их характеристика»

Мультимедийная презентация: «Вспомогательные схематические средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребёнка фонематических процессов»

Ширма-выставка: «Звуки, слоги и слова»

Открытое мероприятие «Заходите, посмотрите»

Игра «Что? Где? Когда?».

Работа с родителями

Второй год работы

Сентябрь

Родительское собрание «По итогам обследования детей в подготовительной логопедической группе»

Консультация на тему: «Развитие фонематического восприятия у дошкольников через наглядное моделирование»

«Акция от логопеда» - конкурс «Звуки, как мы их видим»

Выставка дидактического и методического пособия на развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза

«В помощь родителям»

Открытое мероприятие «Заходите, посмотрите»

Ширма-выставка: «Звуки и буквы. Слово и предложение»

(с использованием схем)

Викторина для родителей и детей «Я звуки знаю лучше всех»

Май Мультимедийная презентация: «Дружим со звуками и буквами»

В течение года Индивидуальные консультации «На огонек»

IV этап – итоговый

Анализ результата работы с детьми, обработка полученных данных, соотнесение с поставленной целью.

Список литературы

1. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2004.

2. Давьщова Т.Г. Ввозная В.М. Использование опорных схем в работе с детьми. // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения № 1, 2008.

3. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

4. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М., 2007.

5. Кудрова Т.И. Моделирование в обучении грамоте дошкольников с недоразвитием речи. // Логопед в детском саду 2007 № 4 с. 51-54.

7. Омельченко Л.В. Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи. // Логопед 2008, № 4, с. 102-115.

8. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. / Под ред. Т.В. Волосовец. – М., 2007.

9. Расторгуева Н.И. Использование пиктограмм для развития навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи. // Логопед. 2002, № 2, с. 50-53.

10. Смышляева Т.Н. Корчуганова Е.Ю. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников. // Логопед. 2005, № 1, с. 7-12.

11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1991.

12. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит – СПб., 1997.

13. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи – СПб., 1999.

14. Т.В. Пятница, Т.В. Солоухина-Башинская Справочник дошкольного логопеда – Р-н-Д 2009