В древности японские мудрецы высказывали интересную мысль: «До 3-х лет ребенок – бог, с 3 до 7 лет – раб, с 7 до 14 лет – слуга, а с 14 лет – друг». С моей точки зрения, в этом высказывании выражено отношение к ребенку с учетом его знаний, жизненного опыта, умения ориентироваться в социуме. Мораль древней мудрости заключается в следующем: чтобы ребенок стал самостоятельным и ответственным, он должен научиться подчиняться, впитывать знания, постепенно учиться анализировать поступки, выполнять различные поручения и задания. Только после этого можно говорить о партнерстве в отношениях.
Одной из главных проблем современной образовательной практики является взаимоотношение учителей и учеников. Рассмотрим разные точки зрения на проблему построения отношений педагога с учащимися. Например, одни исследователи рассматривают ученика как объект воздействия. В этом случае именно учитель определяет цели и задачи в обучении, объем и содержание изучаемого материала, тему и содержание внеклассного мероприятия, а ученику остается лишь выступать исполнителем воли учителя. Другая распространенная точка зрения рассматривает ученика как субъект взаимодействия, т.е. ученик сам определяет цель, задачи, объем и содержание материала, а учитель только высказывает пожелания по обучению, направляя деятельность ученика.
Как показывает практика, в современной школе можно столкнуться и со случаями «самодержавия» педагогов, и полного попустительства под видом демократических отношений. Многие педагоги бросаются из крайности в крайность, и, к сожалению, сейчас ребенку предоставляется или слишком большая свобода, которая приводит к печальным последствиям как для ребенка, так и для его близких, или очень сильно ограничивается всякая самостоятельность и инициативность.
С моей точки зрения. ученик может быть и субъектом, и объектом в зависимости от ситуации. Мной было проведено исследование проблемы взаимодействия учащихся и педагогов в МОУ СОШ № 59 г. Кирова. Для этого было организовано анкетирование учащихся 8-х, 9-х и 11-х классов (всего 130 человек).
Как показали результаты анкет, некоторые ученики воспринимают учителя исключительно как источник информации, «передатчик» знаний. Другая часть учеников воспринимает учителя, как человека с богатым жизненным опытом и большими знаниями («часто слишком большими и ненужными»), который помогает найти свое место в жизни. Только небольшая часть школьников видит в учителе партнера и друга в получении знаний и приобретении жизненного опыта. Эти факты свидетельствуют о том, что современная школа не всегда позволяет раскрыться педагогу как личности, а порой и сами учителя не хотят показать своим ученикам, что они интересные люди со своими плюсами и минусами.
Задавая второй вопрос, «Сейчас учителя…», я хотела выяснить мнение учащихся о современных учителях. Мнения разделились: часть респондентов считает, что учителя мало уделяют внимание детям, другие, наоборот, полагают, что учителя слишком вмешиваются в их личные дела.
Ожидания учащихся выявлялись с помощью вопроса «С моей точки зрения учитель должен быть…». По мнению учащихся, учитель должен быть добрым, внимательным к ученику, понимающим, справедливым, спокойным, знающим психологию, компетентным, любить себя и свою работу, ответственным, в то же время строгим и требовательным. Несколько ответов были следующими: «учителем нужно быть по призванию, а не потому, что больше некуда идти работать». Часть учеников считает, что учитель должен быть старшим другом, к которому можно обратиться за помощью или «просто поболтать о жизни». Многие отметили такое качество, как гуманность. Эти ответы - показатель того, что детям не хватает в школе привлекательных ярких личностей. Постоянные жалобы на низкую зарплату, различные проверки, переход на новые программы и стандарты, введение ЕГЭ и т.д. привели к тому, что часто ученики видят замученных, усталых учителей, которые работают в школе потому, что больше ничего не умеют и ничего не знают.
Эти обстоятельства накладывают отпечаток на отношения педагогов и учащихся. Так, некоторые из них жаловались на то, что учителя не понимают их, не прислушиваются к проблемам, не всегда справедливы. Часть учеников, наоборот, высказалась о хороших отношениях с педагогами, сложившихся в нашей школе, характеризуя их как уважительные, доверительные, теплые. А отдельные учащиеся прямо указывают на то, что со своими проблемами они, в первую очередь, обращаются к учителю, с которым сложились хорошие отношения (можно предположить, что эти ответы дали ученики, у которых нет проблем с учебой и дисциплиной). Есть ответы, которые показывают, что школьники серьезно размышляют о взаимоотношениях учеников и учителей и пытаются найти причины непонимания и конфликтов. Они указывают на то, что учителя и ученики принадлежат к разным поколениям и поэтому у них разные интересы, запросы и ценности. Другие причины конфликтов видят в загруженности учителей (много работают, так как зарплата низкая), личные проблемы и … оправдывают далеко не всегда корректные по отношению к ним поступки педагогов. Налицо попытка учащихся разобраться в самих себе: они признают, что делают только то, что от них требуют, не проявляя инициативы.
Приведем некоторые высказывания учащихся: «отношения должны быть доверительными, почти родственными», «учителя должны прислушиваться к ученикам и учитывать их интересы, но при этом оставаться ведущим», «отношения должны быть равноправными».
Можно сделать вывод о том, что, несмотря на освоение и внедрение в процесс обучения новых педагогических технологий, учащиеся нуждаются в общении с учителем как интересной привлекательной личностью. Часть учеников прямо указала на это: «должно быть общение вне рамок урока», «совместные интересы и увлечения», «хочется увидеть в учителе человека». Современные педтехнологии в основном затрагивают вопросы обучения, воспитания и практически не затрагивают проблему взаимоотношений с детьми. А между тем, современным школьникам как раз не хватает простых отношений, так как часто родители работают в нескольких местах, существуют неполные семьи, неблагополучные в социальном плане, а кроме того большинство людей не имеют педагогических и психологических знаний. Поэтому учитель – это тот человек, который не только может, но и должен показывать пример корректного общения и установления взаимоотношений между людьми. Чтобы учить общаться, учитель должен сам владеть навыками общения, знать психологию, владеть приемами установления контактов и поддержания взаимоотношений, быть интересным.
С моей точки зрения, педагогу стоит задуматься о том, что необходимо признать и возможность отличия мнения ребенка от нашего мнения, отличия его взглядов на мир от наших, его самостоятельность. Это может произойти только тогда, когда сам учитель поймет свою неповторимость, научится уважать самого себя, найдет в себе что-то оригинальное, не будет бояться быть самим собой, примет себя и полюбит.
Однако сложившиеся стереотипы, распространенные нормы поведения учителя, обывательская точка зрения на образ учителя не всегда позволяет педагогу раскрыть себя как личность. Кроме того, на первое место в показателях работы учителя ставят такие, как уровень обученности, качество обучения, победители олимпиад, а это не позволяет оценить учителя с точки зрения «человека», «личности».
Изучая эту проблему, я выяснила, что на сегодняшний день у учителя не всегда бывает возможность и желание раскрыть себя как личность, привлекательную для взаимоотношений с детьми по целому ряду причин, часть из которых я рассмотрела в данной статье. Существующая ситуация в современной школе не всегда позволяет раскрыться личности учителя как человека, а не как «источника информации» и «передатчика знаний». Это очень большая проблема с моей точки зрения, которая требует дальнейшего изучения и решения.
Работая над проблемой взаимоотношений педагогов и детей, я прочитала много литературы, с целью получить знания для создания комфортного психологического климата на практике, т.е. на уроке. Особенно меня затронули некоторые факты из книги Галины Юрьевны Ксензовой «Инновационные технологии обучения и воспитания школьников» (Г.Ю. Ксензова. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников. Учебное пособие. Педагогическое общество России, М. 2005 г.). Здесь рассмотрены проблемы взаимоотношений с точки зрения медицины и психологии. В частности можно выделить две стороны одной медали. С одной стороны, это состояние физического и психологического здоровья учеников, с другой – эмоциональное самочувствие учителей.
У медицинских работников появился новый термин для обозначения детского заболевания - «дидактогенный невроз». Это заболевание, вызванное частым стрессовым состоянием в учебном процессе, которое и затрудняет освоение нового материала. Психологи в качестве основания этих неврозов называют межличностную тревожность. Она проявляется при определенном типе взаимодействия людей, особенно учителей и учеников, и в крайних формах такие переживания могут стать причиной тяжелых неврозов. Это одна сторона медали.
С другой стороны существует синдром эмоционального сгорания учителя. Это выражается в неудовлетворенности профессией; ощущении себя заложником обстоятельств; хроническом переутомлении; отсутствии радости жизни. Этот синдром развивается в процессе работы: расходование огромной энергии, чтобы заставить ученика «тронуться с места», включиться в учебный процесс; осуществление в случае непослушания функции наказания, связанного с выставлением негативных отметок, применением порицаний. Плюс к этому добавляются различные проверки; экзамены, особенно в виде ЕГЭ и т.д. При этом педагог должен быть образцом, всегда правильным, все знающим, на все правильно реагирующим, никогда не ошибающимся. Эта позиция и вызывает переутомление, постоянный психологический дискомфорт.
Самым трудным, с точки зрения установления хороших взаимоотношений, является один из этапов урока – проверка домашнего задания, а так же этап актуализации знаний. Эти этапы задают темп урока и структуру взаимоотношений на нем.
Многие учителя на этих этапах проводят индивидуальный опрос по журналу, с вызовом к доске, не учитывая желания учащихся. Чаще всего вызываются те ученики, которые имеют или мало оценок, или учащиеся с плохими знаниями. А между тем, доказано, что это порождает чувство тревожности, иногда чувство страха и, как результат, серьезный стресс у ученика. Выход учащихся из состояния тревожности в каждом отдельном случае требует времени, которое исчисляется рамками от нескольких часов до нескольких дней и всегда сопровождается различного рода невротическими изменениями. В день у ребенка до 6 уроков, а значит, состояние стресса и послестрессовое состояние продолжается несколько часов не только во время уроков, но и после них. Ученик не может в таком состоянии плодотворно работать на, изучать новый материал, развиваться, т.е. обучаться. У школьников формируется так называемая «вторичная безграмотность» , когда он просто не понимает, что рассказывает учитель или что написано в учебнике. А мы на следующем уроке снова спрашиваем ученика, создавая новую стрессовую ситуацию. И так изо дня в день, из года в год. Как можно говорить о повышении качества образования в такой ситуации?
Помимо снижения желания получать образование у детей появляются различные заболевания на нервной почве, например язва желудка. Да и учителей здоровье и нервы оставляют желать лучшего.
Что делать в этой ситуации? В первую очередь, с моей точки зрения, учитель должен поменять свой взгляд на эту проблему.
Опрос домашнего задания отменить мы не можем, но можем изменить порядок его проведения. Например:
1. Не вызывать к доске без особой надобности, а разрешить отвечать с места.
2. На некоторых предметах без работы у доски не обойтись, поэтому можно предложить такой вариант: ответ с помощником. К доске выходит слабый ученик с любым учащимся класса, который помогает ему решить задачу и проверяет ее до учителя. Таким образом, ученик не боится двойки и не боится стоять один у доски. Постепенно ученик может обращаться к помощи реже, а его успехи будут лучше.
3. Часто ученик воспринимает вопрос учителя как вопрос «на засыпку», т.е. присутствует элемент субъективности. Поэтому психологи рекомендуют обращаться к тестам. Тесты одинаковы для всех, условия работы известны заранее, оценка ставится в зависимости от количества правильных ответов, а значит, субъективность не присутствует.
4. Существуют тетради с печатной основой. Ряд заданий можно делать на уроке, а ряд заданий можно давать на дом. Делая задания дома, ученик может воспользоваться помощью учебника, друзей, родителей, т.е., с одной стороны, он закрепляет изученный материал, а с другой стороны – не испытывает стрессового состояния, негативного отношения к учителю, а значит, и к предмету.
5. Учитель должен раскрываться перед учениками и как личность, со своими достоинствами и недостатками. Учитель имеет право на ошибку, он может быть слабым и не знающим что-то. Это делает учителя ближе к ученикам, а значит, налаживаются взаимоотношения, что благоприятно влияет на процесс обучения и воспитания. Так же у учителя снижается синдром эмоционального сгорания, педагог чувствует себя более комфортно, а значит, повышается его работоспособность и нормальная внешкольная жизнь, что позволяет быть учителю привлекательной личностью.
И в заключение я хочу сказать, что данная тема дает широкий простор для размышлений и деятельности. В своей работе я пытаюсь использовать те советы, которые перечислила выше. Надеюсь, что этой проблемой заинтересуются другие педагоги и поделятся своими наработками с коллегами.
Главная > УрокМуниципальное общеобразовательное учреждение
«Баткатская общеобразовательная средняя школа»
«Современный урок русского языка в начальной школе»
Выполнила учитель
Бондарюк В. Ф.
«Современный урок русского языка в начальной школе» В настоящее время в системе образования актуальны проблемы повышения творческой активности школьников в учебно-воспитательном процессе, поиска способов стимулирования общеинтеллектуального развития учащихся и повышения качества их знаний по конкретным учебным дисциплинам, в том числе по русскому языку. Методика обучения средствами субъективизации, нацеленная на решение этих вопросов, предназначена для использования в традиционной системе обучения и усиления её развивающей направленности. Под субъективизацией понимается качественно новый уровень организации учебного процесса, предусматривающий прямое и непосредственное участие школьника в планировании и проведении всех или большинства структурных этапов урока русского языка. В качестве основных средствсубъективизации выступают (слайд №2): 1.Систематическое использование антиципации на всех структурных этапах урока. 2.Применение системы специально разработанных логических упражнений, предполагающих активную интеллектуальную деятельность школьников. 3.Интенсивное использование устной речи учащихся. Реализация указанных методических средств обеспечивается новациями в содержании учебной деятельности школьников. Изменения в содержании можно назвать обогащением учебного материала, предусмотренного в используемой учебной программе. Изменения в содержании обучения касаются его нескольких направлений (слайд №3). Первое направление -работа с терминами, с лексическими значениями словарных слов как с понятиями. Элемент новизны по сравнению с традиционной системой заключается в том, что школьники овладевают содержанием соответствующих терминов и слов более глубоко и осмысленно за счёт практически самостоятельного (под общим руководством учителя) прохождения пути формирования того или иного понятия, включая формулирование его определения. Второе направление -введение в процесс обучения лексико-орфографических упражнений нового типа для которых характерны специфический подбор, необычная компоновка языкового материала и нетрадиционная постановка заданий, обеспечивающих разностороннее воздействие на интеллект учащихся. С помощью каждого из этих упражнений одновременно развиваются внимание, память, мышление, устная речь школьников. Третье направление – новый подход к выполнению текстовых упражнений. В соответствии с принципами данной методики в ходе работы с текстовыми упражнениями требуется соблюдение ряда условий: а) все тексты должны иметь воспитывающе-познавательный характер; б) текст предъявляется учащимся в незавершённом виде без сформулированного к нему задания; в) работа с текстом завершается выполнением школьниками дополнительных заданий поискового характера относящихся к разным разделам русского языка. Более значительные изменения предусматриваются в организации процесс обучения русскому языку.Они связаны с введением нового этапа урока- мобилизующего, существенным изменением методики проведения каждого структурного этапа урока, реализацией новых принципов проведения уроков русского языка, используемых на ряду с общепринятыми. К их числу относятся(слайд №4):- Принцип опережающего отражения в сознании учащегося содержания и видов предстоящей ему учебной деятельности, который заключается в постепенно увеличивающейся роли школьников в планировании, организации и проведении урока русского языка. Школьники прогнозируют и словесно формулируют тему и дидактическую цель урока, содержание работы на минутке чистописания, определяют тему словарной работы, составляют задания к выполняемым на уроке упражнениям и т.д., т.е. становятся активными и сознательными участниками учебной деятельности. Принцип комплексного воздействия на интеллект ребёнка, предполагающий, что учитель использует в учебно-воспитательной работе такие методы и приёмы, подобранные и составленные им упражнения, в процессе выполнения которых у учащихся формируется лингвистические знания, умения, навыки и одновременно вырабатываются и совершенствуются интеллектуальные качества. Набор их может быть различен, но включает не менее четырёх качеств одновременно(например, развитие речевых способностей, словесно –логического мышления, устойчивости и распределения внимания, долговременной памяти). Принцип обоснованного, аргументированного, доказательного ответа школьника, реализация
- Принцип сотрудничества, делового партнёрства учителя и учащихся. Он предусматривает сочетание разумной строгости и требовательности к учащимся с глубоким терпением и уважением к личности каждого ребёнка, его мнению, точке зрения; возможность свободного высказывания учащегося на уроке по изучаемой теме; обеспечение должного внимания со стороны ученика к словам и действиям учителя, ответам одноклассников, уважительное отношение к другим учащимся.
- определение и формулирование учащимися темы минутки чистописания; составление детьми плана предстоящих действий по написанию буквы и её элементов.
ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
1. Целенаправленность, чёткость и логика урока
1.1. Цели, сформулированные учителем при подготовке к уроку, должны соответствовать теме урока и требованиям учебной программы.
1.2. Цели, поставленные учителем перед учащимися на уроке, должны быть сформулированы конкретно, корректно и в сфере деятельности учащихся.
Формы предъявления:
устная форма постановки целей и задач;
запись на доске (к концу урока должны узнать: …, научиться: …);
постановка проблемы, фиксация вопроса, на который необходимо получить ответ.
1.3. Отбор содержания проводится в соответствии с темой и целью урока.
Все выполняемые на уроке упражнения должны соответствовать теме урока и способствовать достижению поставленной цели. Каждое новое упражнение должно опираться на предыдущее и делать шаг вперёд.
1.4. Методы и формы организации учебной деятельности должны быть адекватны теме, цели и содержанию урока.
1.5. Конечный результат должен соответствовать поставленной цели и достигаться оптимальным способом.
2. Реализация коммуникативно-деятельностного подхода
Основные направления работы:
развитие связной речи (работа над текстом, пересказ текста, обучающие устные и письменные изложения и сочинения);
развитие синтаксического строя речи (работа над предложением и словосочетанием);
словарно-лексическая и словообразовательная работа (работа по обогащению словарного запаса учащихся);
работа над звуковой культурой речи (артикуляция, правильное произношение).
Требования к речи учащихся: содержательность; логичность; точность; выразительность; чистота речи; ясность речи; правильность речи.
3. Систематическая и системная работа по развитию навыков каллиграфического письма (требование учебной программы)
3.1. Минутки чистописания на каждом уроке - 5-8 минут
2 класс - не менее 2 строк;
3 класс - 2-3 строчки;
4 класс - 3-4 строчки.
Требования:
сочетание коллективной и индивидуальной формы работы;
образец учителя на доске;
опора на анализ графических ошибок учащихся;
связь с уроком (по возможности).
3.2. Перевод на письмо в тетрадях с разлиновкой в одну линию.
Начало обучения - со 2 полугодия 2 класса.
Тетради в одну линию - с 3 класса.
3.3. Образцы букв и соединений прописываются в тетрадях учащихся:
2 класс - после каждого урока;
3 класс - 2-3 раза в неделю;
4 класс - 1-2 раза в неделю.
Обязательное требование - учёт индивидуальных графических ошибок.
4. Систематическая и системная работа по усвоению правописания слов с непроверяемым написанием (словарных слов)
4.1. На каждом уроке обязательно проводится как отдельный этап урока (5-8 минут урока) или как дополнительный компонент в процессе работы по каллиграфии (для отработки графических навыков берутся словарные слова), включается в другой вид деятельности.
Словарная работа хорошо сочетается с работой по развитию речи и грамматической работой (подбор однокоренных существительных, прилагательных, глаголов, определение рода, склонения и т.д.)
4.2. Знакомство с новым словарным словом
Классический вариант работы - вводится 1 новое слово в неделю: 1- й урок - знакомство с новым словом, на 2-х последующих - отработка, слово обязательно включается в работу на уроке. В этом случае упражнения учебника используются не для знакомства, а в качестве закрепления.
Алгоритм введения нового словарного слова
1) осознание лексического значения слова (картинка, загадка, устное выделение из предложения);
2) звуковой анализ слова (произносим - выделяем слоги - ставим ударение - интонируем все звуки);
3) зрительный образ слова (карточка);
4) орфографическое чтение;
5) установление разницы в произношении и написании;
6) решение орфографической задачи: «Можно ли проверить написание слова?»; ученики пробуют подобрать проверочные слова (очень полезное задание для осознания общего способа действия);
7) запись слова, постановка ударения, подчёркивание орфограмм;
8) подбор однокоренных слов, их запись, подчёркивание орфограмм;
9) определение лексического значения однокоренных слов, составление словосочетаний, предложений (1-2 можно записать).
Важно обратить внимание на единообразное написание всех однокоренных слов («мороз» выучили, а «морозный» - с ошибкой!!!).
4.3. Этап закрепления - используются разнообразные приёмы:
группировка слов по тематическому принципу;
группировка по алфавиту;
группировка по принципу «сходного гласного» (а/а; а/а/а; о/о; о/о/о; о/а; а/о); «удвоенного согласного» (лл, кк, мм, нн, сс);
составление индивидуального орфографического словарика;
зрительный диктант - «сфотографировать» (мысленно) словарные слова и через минуту записать их по памяти;
картинный диктант - учитель молча показывает рисунок с изображением предмета, ученики записывают слова в тетрадях;
диктант «Самоконтроль» - лист тетради делится на две части: «умею писать» (+) и «не знаю, сомневаюсь» (?). Учитель диктует словарные слова, ученики распределяют их в два столбика. Затем проверяют правильность написания по словарю.
4.4. Объём словарных диктантов (по четвертям):
2 класс - 4 - 6 - 6 - 8 слов;
3 класс - 8 - 8 - 10 - 10 слов;
4 класс - 10 - 10 - 12 - 12 слов.
4. Организация сопутствующего повторения
Обязательным элементом каждого урока является повторение пройденного по фонетике, орфографии, грамматике: орфографические тренинги-пятиминутки, дополнительный орфографический разбор 1-2 предложений из текста упражнения; предварительный орфографический анализ домашнего задания и т.д.
5. Целенаправленная работа по формированию практических умений в выполнении различных видов разбора
На каждом уроке необходимо находить возможность обращаться к грамматическому разбору.
Обязательно 1 вид разбора:
звуко-буквенный (полный или частичный) - только устная форма;
по составу слова (морфемный) - устная и письменная форма;
слово как часть речи (морфологический) - только устная форма;
предложения - графически выделяем только главные члены предложения, устно устанавливаем связь слов в предложении (находим словосочетания с обязательной постановкой вопросов).
6. Учёт психологической природы формирования орфографического действия 6.1. Регулярно использовать в работе орфографические упражнения, основанные на слуховом восприятии, предъявляемые на слух (не путать с устной работой со зрительной опорой, например, устно вставить буквы в слова, записанные на доске).
В школьной практике существует противоречие между способом обучения и способом контроля - диктант основан на слуховом восприятии, а основная работа на уроке имеет зрительную опору (упражнения в учебнике, слова записаны на доске).
6.2. Использовать на уроке диктанты различных видов (предупредительный, комментированный, объяснительный и др.).
Диктант как вид орфографического упражнения имеет свою специфическую ориентировочную основу. Изучая орфографическое правило и закрепляя его упражнениями, ребёнок имеет возможность «пошаговой» реализации действий с языковым материалом. Когда ребенок пишет диктант, он поставлен в условия мгновенного реагирования на услышанное. В сознании ребёнка уже должен иметься целый арсенал готовых орфографических моделей языковых единиц, которые являются результатом «свёрнутого» действия по освоению орфографического правила. Существует научная теория М.С. Шехтера, согласно которой «свёрнутое» действие базируется на новой ориентировочной основе, требует специальных педагогических мер по его формированию, а не опирается на ту ориентировочную основу, которая строится в начале усвоения, когда действие выполняется «развёрнуто».
Вывод: практиковать обучающие диктанты различных видов (до 10 минут урока).
7. Целевая установка учителя на безошибочное письмо.
Реализуется последовательной работой по предупреждению возможных ошибок учащихся на всех этапах обучения: при устном анализе текста, подлежащего записи, в процессе письма и после написания работы.
Средством предупреждения и исправления ошибок является звуко- буквенный анализ, предварительный орфографический разбор текста,
Муниципальное общеобразовательное учреждение«Баткатская общеобразовательная средняя школа»
Доклад
«Современный урок русского языка в начальной школе»
Выполнила учитель
начальных классов:
Бондарюк В. Ф.
«Современный урок русского языка в начальной школе»
В настоящее время в системе образования актуальны проблемы повышения творческой активности школьников в учебно-воспитательном процессе, поиска способов стимулирования общеинтеллектуального развития учащихся и повышения качества их знаний по конкретным учебным дисциплинам, в том числе по русскому языку. Методика обучения средствами субъективизации, нацеленная на решение этих вопросов, предназначена для использования в традиционной системе обучения и усиления её развивающей направленности.
Под субъективизацией понимается качественно новый уровень организации учебного процесса, предусматривающий прямое и непосредственное участие школьника в планировании и проведении всех или большинства структурных этапов урока русского языка. В качестве основных средствсубъективизации выступают (слайд №2):
1.Систематическое использование антиципации на всех структурных этапах урока.
2.Применение системы специально разработанных логических упражнений, предполагающих активную интеллектуальную деятельность школьников.
3.Интенсивное использование устной речи учащихся.
Реализация указанных методических средств обеспечивается новациями в содержании учебной деятельности школьников. Изменения в содержании можно назвать обогащением учебного материала, предусмотренного в используемой учебной программе. Изменения в содержании обучения касаются его нескольких направлений (слайд №3).
Первое направление -работа с терминами, с лексическими значениями словарных слов как с понятиями. Элемент новизны по сравнению с традиционной системой заключается в том, что школьники овладевают содержанием соответствующих терминов и слов более глубоко и осмысленно за счёт практически самостоятельного (под общим руководством учителя) прохождения пути формирования того или иного понятия, включая формулирование его определения.
Второе направление -введение в процесс обучения лексико-орфографических упражнений нового типа для которых характерны специфический подбор, необычная компоновка языкового материала и нетрадиционная постановка заданий, обеспечивающих разностороннее воздействие на интеллект учащихся. С помощью каждого из этих упражнений одновременно развиваются внимание, память, мышление, устная речь школьников.
Третье направление – новый подход к выполнению текстовых упражнений. В соответствии с принципами данной методики в ходе работы с текстовыми упражнениями требуется соблюдение ряда условий:
а) все тексты должны иметь воспитывающе-познавательный характер;
б) текст предъявляется учащимся в незавершённом виде без сформулированного к нему задания;
в) работа с текстом завершается выполнением школьниками дополнительных заданий поискового характера относящихся к разным разделам русского языка.
Более значительные изменения предусматриваются в организации процесс обучения русскому языку.Они связаны с введением нового этапа урока- мобилизующего, существенным изменением методики проведения каждого структурного этапа урока, реализацией новых принципов проведения уроков русского языка, используемых на ряду с общепринятыми. К их числу относятся(слайд №4):
Принцип опережающего отражения в сознании учащегося содержания и видов предстоящей ему учебной деятельности, который заключается в постепенно увеличивающейся роли школьников в планировании, организации и проведении урока русского языка. Школьники прогнозируют и словесно формулируют тему и дидактическую цель урока, содержание работы на минутке чистописания, определяют тему словарной работы, составляют задания к выполняемым на уроке упражнениям и т.д., т.е. становятся активными и сознательными участниками учебной деятельности.
Принцип комплексного воздействия на интеллект ребёнка, предполагающий, что учитель использует в учебно-воспитательной работе такие методы и приёмы, подобранные и составленные им упражнения, в процессе выполнения которых у учащихся формируется лингвистические знания, умения, навыки и одновременно вырабатываются и совершенствуются интеллектуальные качества. Набор их может быть различен, но включает не менее четырёх качеств одновременно(например, развитие речевых способностей, словесно –логического мышления, устойчивости и распределения внимания, долговременной памяти).
Принцип обоснованного, аргументированного, доказательного ответа школьника, реализация
Принцип сотрудничества, делового партнёрства учителя и учащихся. Он предусматривает сочетание разумной строгости и требовательности к учащимся с глубоким терпением и уважением к личности каждого ребёнка, его мнению, точке зрения; возможность свободного высказывания учащегося на уроке по изучаемой теме; обеспечение должного внимания со стороны ученика к словам и действиям учителя, ответам одноклассников, уважительное отношение к другим учащимся.
1.В самом начале урока задаётся высокий уровень вовлечённости школьника в учебную деятельность и обеспечивается развитие его важнейших интеллектуальных качеств (устной речи, внимания, памяти, мышления), которые, в свою очередь, оказывают непосредственное влияние на эффективное формирование лингвистических знаний, умений, навыков.
2. Осуществляется повторение изученного языкового материала.
3. На основе используемого на этом этапе лингвистического материала учащиеся с той или иной степенью самостоятельности предопределяют и формулируют тему и дидактическую цель урока.
Содержание мобилизующего этапа урока составляют четыре группы специально разработанных упражнений, предусматривающих различные операции с игрушками, графическим изображением букв, образами и изучаемым языковым материалом. Упражнения такого вида занимают две-четыре минуты. Упражнения в каждой группе постепенно усложняются, обеспечивая интеллектуальное развитие школьников.
Минутка чистописания (слайд №6), проводимая средствами субъективизации, состоит из двух этапов: подготовительного и исполнительского. В свою очередь, в подготовительном этапе выделяют две части:
определение и формулирование учащимися темы минутки чистописания;
составление детьми плана предстоящих действий по написанию буквы и её элементов.
1. От урока к уроку степень трудности в каждой группе упражнений постепенно возрастает.
3. Каждое задание предусматривает активную речемыслительную деятельность школьников, в процессе которой ими создаются рассказ-рассуждение, рассказ-умозаключение, дающие представление о предпринятых учеником действий по нахождению предназначенной для письма буквы.
Приведу пример упражнения для подготовительного этапа минутки чистописания в 4 классе по теме «Изменение глаголов по временам» (слайд №7).
Учитель произносит слова сбежал, налетают, победят и предлагает школьникам задание: «Назовите букву, с которой мы будем работать на минутке чистописания. Она находится в приставке глагола настоящего времени и обозначает согласный, звонкий, непарный, твёрдый звук».Примерный ответ ученика: « Сегодня на минутке чистописания мы будем работать с буквой н . Она находится в приставке на глагола настоящего времени налетают и обозначает согласный, звонкий, непарный, твёрдый звук н».
Во второй части подготовительного этапа учащиеся устанавливают порядок записи букв, предложенный учителем. Они определяют и формулируют вслух закономерность записи, которая на каждом уроке меняется, обеспечивая постепенно нарастающий уровень трудности интеллектуальной деятельности. Например(слайд №8) :
1.н а нн а ннн а … (закономерность: строчные буквы н, количество которых при каждом повторе увеличивается на одну, чередуются с буквой а);
2.ра рб рв рг … (закономерность: строчная буква р чередуется с идущими по порядку буквами алфавита);
3. ма мя мб мю… (закономерность: строчная буква м чередуется с идущими в прямом и обратном порядке буквами алфавита) и т. д.
На исполнительском этапе минутки чистописания учащиеся записывают цепочки букв либо в предложенной учителем закономерности, либо ориентируясь на ими составленную закономерность. Предварительно учитель обращает внимание на специфику написания букв, их наиболее сложных элементов, соединений букв.
Проведение словарно-орфографической работы (слайд №9) связано с дальнейшим увеличением активной и осознанной деятельности школьников в учебном процессе. Наиболее существенными новациями здесь являются:
1.самостоятельное определение и формулирование учащимися темы словарно-орфографической работы;
2.работа с лексическим значением нового слова как с понятием.
Формулирование темы словарно-орфографической работы осуществляется с помощью нового типа упражнений, направленных на одновременное развитие важнейших интеллектуальных качеств ученика, интенсификацию речемыслительного процесса и значительное увеличение роли школьника в представлении нового « трудного» слова. Так же как на минутке чистописания, упражнения составляются с учётом нарастающей степени их сложности. Содержание упражнений обязательно связывается с темой урока. Ответ составляется преимущественно в форме текста.
Например (слайд №10): учитель записывает на доске слова постройка, робкий, смешной, редкий и предлагает учащимся задание: « Найдите в каждом записанном слове орфограмму. Подумайте, какое действие надо предпринять с буквами, являющимися орфограммами. Назовите новое словарное слово».Примерный ответ ученика: « В слове постройка орфограммой является буква о в приставке. Приставки па не бывает. В слове робкий парный согласный б. Проверочное слово робок. В слове смешной проверяемая безударная гласная е в корне. Проверочное слово смех. В слове редкий парный согласный д. Проверочное слово реденький. Если соединить эти буквы между собой по порядку, получится слово обед. Значит, сегодня мы познакомимся со словом обед . Лексическое значение нового словарного слова в рассматриваемой методике осваивается как понятие. Приведу пример ознакомления со словом заяц (слайд №11).
Учитель. Подберите к слову заяц более общее по значению слово или словосочетание.
Ученик. Заяц-это животное.
Учитель. Верно. Но корова, коза, овцы - это тоже животные. В чём отличие?
Ученик. Заяц – это дикое животное, а корова, коза, овца домашние.
Учитель. Посмотрите на картинку с изображением зайца. Скажите, чем заяц отличается от других диких животных?
Ученик. У зайца длинные уши; задние лапы длиннее, чем передние. У него короткий хвост.
Учитель. Теперь дайте полное описание зайца.
Ученик. Заяц – это дикое животное с длинными ушами, коротким хвостом, у него задние лапы длиннее передних.
В процессе такого рассуждения у учащихся формируется понятийный аппарат. Школьники овладевают сложнейшими мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения. У них формируется чёткая, доказательная, правильно построенная устная речь.
Осознанная и активная деятельность учащихся во время изучения нового материала обеспечивается внедрением частично поискового метода во всех классах начального звена. В этих целях каждая операция, выполняемая учащимися под руководством учителя во время формирования лингвистического понятия, переносится в речевой план. Учитель предусматривает последовательность мыслительных операций, направляет ход учебных действий, вводя необходимые речевые обороты и языковые термины.Рассмотрим изучение темы во 2 классе « Виды предложений» (слайд №12).На доске выполняется запись: хорошо в мороз на улице идёт лёгкий снежок вы любите зиму
Учитель. Прочитайте на доске записанное так, чтобы ясно выделялись три предложения.
Ученик. Хорошо в мороз на улице! Идёт лёгкий снежок. Вы любите зиму?
Учитель. Прочитайте предложение, в котором о чём –либо спокойно сообщается, то есть повествуется.
Ученик. Идёт лёгкий снежок.
Учитель. Как можно назвать предложение, в котором о чём –либо сообщается или повествуется?
Ученик. Предложение, в котором о чём –либо сообщается, повествуется, можно назвать повествовательным.
Учитель. Какой знак следует ставить в конце повествовательного предложения, учитывая, что оно произносится спокойно? Выберите один из трёх знаков (. ! ? )
Ученик. В конце повествовательного предложения надо ставить точку.
На этапе закрепления изученного используется система упражнений нового типа, которые по своему содержанию и функциональному назначению являются комплексными интеллектуально – лингвистическими. С их помощью одновременно стимулируется интеллектуальное и лингвистическое развитие учащихся.Лингвистические знания, умения, навыки учащиеся приобретают в процессе активной речемыслительной деятельности. При этом в ходе выполнения задания к упражнению ученик совершает несколько умственных операций (например, сравнение, группировку, обобщение) и мобилизует различные виды речи: внутреннюю и внешнюю, устную и письменную. В последующем году комплексы упражнений предыдущего года обучения повторяются, но на более высоком уровне трудности, вместе с тем появляются новые. К большинству выполняемых упражнений учащиеся формулируют задания самостоятельно. Эта работа осуществляется школьниками на основе анализа исходного материала, дополнительных записей. Вот пример такого упражнения (слайд №13).На доске заготовлена запись:
1.степная, морская,…
2.редкий, меткий,…
3.местное, лестное,…
Задания учителя: «Внимательно рассмотрите запись. Сформулируйте задание к упражнению».
Примерный ответ ученика: « Надо продолжить ряды слов по двум признакам – грамматическому и орфографическому: в первый ряд включить имена прилагательные женского рода с проверяемой безударной гласной в корне, во второй – имена прилагательные мужского рода с парным согласным в корне, в третий – имена прилагательные среднего рода с непроизносимым согласным в корне. Необходимые слова надо взять из указанного упражнения».
Новизна данной методики заключается в том, что: в рамках традиционной системы обучения обеспечивается качественно новый уровень вовлечённости школьников в творческую учебную деятельность за счёт передачи им части функций учителя; осуществляется комплексное интеллектуальное развитие учащихся путём системного и одновременного воздействия на их важнейшие психические функции: внимание, память, мышление, речь;-речевая деятельность школьников организуется преимущественно в текстовой форме, что в сочетании с первыми двумя факторами способствует существенному повышению языковой грамотности обучаемых.
Опыт работы учителей по данной методике показывает, что систематическое и правильное её применение обеспечивает достаточно высокий уровень интеллектуального развития учащихся, формирует их устойчивый интерес к русскому языку, оказывает серьёзное воздействие на повышение качества преподавания этого учебного предмета.
СОВРЕМЕННЫЙ УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
За последние сто лет становления русской и советской системы поучения сложилась традиция, по которой школьный вариант соплеменного русского литературного языка изучается концентрически и по разделам. В начальных классах (I - IV ) проводят обучение грамоте и дается ознакомительный курс грамматики, куда входят элементарные сведения об основных частях речи имени существительном и прилагательном, глаголе и местоимении, их способах изменения (склонение и спряжение), связанные с ними правила правописания, а также практические умения определять и звуковой и морфемный состав слова.
Традиционно обучение русскому языку состоит из следующих форм учебной работы:
- классные занятия;
- факультативные занятия (углубленное изучение);
внеклассная работа (кружки для любознательных, дополнительные занятия, связанные с коррекцией обучения).
Основной организационной формой изучения родного языка является урок. Существует несколько классификаций традиционных форм урока.
Классификация уроков по психолого-педагогическим этапам усвоения учебного материала и контроля:
А) урок обучения грамоте; б) урок изучения нового материала;
в) урок закрепления ЗУНов; г) повторительно-обобщающий урок;
Д)комбинированный урок; е)контрольные уроки (диктант, самостоятельная работа, тестирование);
Ж) урок анализа результатов («работа над ошибками»).
Классификация уроков развития речи:
а) урок подготовки и проведения изложения;
б)урок подготовки и проведения сочинения;
в) урок анализа письменных (творческих) работ.
В настоящее время наблюдается смена тенденций в школьном курсе русского языка: происходит постепенная перестановка акцентов с орфографии и грамматики на формирование видов речевой деятельности, в частности на развитие устной и письменной речи.
Опираясь на устоявшиеся классификации уроков, используя привычные этапы традиционных уроков, учитель при коммуникативно - деятельностном подходе к обучению меняет ценностные ориентации их структурных компонентов, определяя цель каждого этапа урока с точки зрения формирования или развития определенных умений и навыков. При этом на уроке цели должны ставить и ученики. Но цели учителя и ученика не совпадают. Учитель организует, руководит и управляет процессом изучения русского языка. Ученик имеет цель «добыть» знания и умения. Помните: нет цели нет мотива к действию, нет мотива нет сознательного подхода к получаемой информации, нет понимания информации, нет необходимости преобразовывать её в знания.
Основным способом изучения русского языка на современном уроке становится выведение понятия (или правила) методом «решения задач ». Иначе говоря, учитель, готовясь к уроку, должен продумать организацию учебных действий с помощью четко сформулированных задач.
ПРИНЦИПЫ ПОСТАНОВКИ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ
1. Вводимое понятие должно быть предельно общим , с тем чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой темы.
- Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления.
- Не вводить знания в готовом виде . Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.
- Определение или правило (словесная формулировка нового знания) должно появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового содержания . Формулировать правило (определение) детям легче, считывая его со схемы. Это даст возможность не заучивать правило, а каждому ребенку формулировать его своими словами.
- Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников . Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.
Коммуникативно-деятельностный подход требует от современного урока определенной динамики и четкой организации этапов учебных действий школьников, поэтому принципиальные схемы названных выше типов урока сориентируют вас при подготовке адекватного современным условиям конспекта урока. В соответствии с теорией поэтапного формирования учебной деятельности составлены примерные схемы уроков. Типологизированные схемы уроков русского языка и чтения представлены следующих таблицах.
Урок изучения нового материала
Цель: формирование учебных умений по построению нового понятия (выведению правила), оформлению нового знания.
|
Структурный компонент урока |
|
|
1. Оргмомент (цель: мотивация к действиям на уроке) |
Учитель организует проблемную ситуацию (загадка, сюжетный рассказ с затруднением и т.п.), в которой восстанавливаются необходимые для новой темы знания, умения предыдущих уроков, формулируется проблема и ставится цель на урок. |
|
Сообщение темы и цели урока |
|
|
2. Проверка домашнего задания (цель: проверить усвоение предыдущих знаний и умений) |
На материале домашних упражнений актуализируются знания по теме урока. Задание необходимо видоизменять, чтобы проверить не только выполнение, но и осмысленность выполненного задания |
|
3. Подготовка к изучению новой темы (цель: создать мотив к учебному исследованию) |
В беседе из темы урока ученики под руководством учителя уточняют цель учебной деятельности на данном уроке, для чего восстанавливают (проговаривают вслух) уже известные понятия. |
|
4. Наблюдение над фактами языка (цель: при помощи сравнения и сопоставления языковых фактов выделить существенные признаки понятия (или правила) |
Читается текст или другой дидактический материал, желательно его подобрать в том литературном произведении, которое изучается на уроке литературного чтения; Выделяются словоформы, которые несут существенные признаки изучаемого понятия или правила; графически оформляются признаки изучаемого понятия; Сравниваются признаки и определяются, какие из них существенные для изучаемой темы (категории, понятия или правила) |
|
5. Обобщение структурных и семантических признаков понятия или правила (цель: научить обобщать, делать выводы) |
Формулируется вывод из наблюдений; читается определение понятия (или правила) в учебнике; Сравниваются, анализируются и уточняются полученное и книжное определения (их формулировка). |
6. ЗАКРЕПЛЕНИЕ |
Выполняются упражнения на выявление словоформ по определенным существенным признакам (сначала устно, затем письменно); параллельно с выявлением графически оформляются единицы - носители этого признака; фиксируются существенные признаки, и выводится обобщающая схема; выводится схема действий алгоритм по применению понятия или правила |
|
7. Итог урока (цель: сформулировать новое знание: - ЧТО лингвистическое содержание и КАК способ действий) |
Восстанавливаются действия по определению существенных признаков понятия/правила (рефлексия хода урока); оформляется полученное знание: Формулируется понятие/правило, Выводится алгоритм действий, т.е. языковой анализ конкретной единицы (фонетический, морфемный, морфологический, синтаксический, т.е. «рождается» языковой разбор изучаемой единицы). Оценка выставляется самостоятельно учениками себе и друг другу за знания, умения и активность на уроке |
|
8.Задание на дом (цель: |
Учитель спрашивает, какие умения будут тренировать дети дома. Предлагается упражнение на закрепление полученных на уроке умений находить и определять изученные языковые единицы или категории. Дети должны сами назвать умения, которые им понадобятся при выполнении задания. |
Урок закрепления нового материала
Цель: тренировать алгоритм учебных действий с новым понятием
|
Структурный компонент урока |
Характеристика учебных действий |
|
1. Оргмомент (цель: мотивация к действиям на уроке |
Организация проблемной ситуации для определения цели данного урока, в которой кратко восстанавливается ход предыдущего урока |
|
2. Подготовка к применению понятия /правила (цель: проверить степень усвоения нового материал) |
Беседа по домашнему заданию: видоизмененная проверка того, что было сделано (выборочное письменное задание по карточкам для учеников с различной степенью усвоения |
|
3.Включение нового понятия в систему ранее изученных (цель: определить роль и значение понятия в системе языковых единиц) |
Работа с упражнением: самостоятельное выявление словоформ-носителей нового понятия на новом тексте. Ученики схематизируют, сравнивают структурные и семантические признаки понятия с признаками уже изученных понягий, выясняют его роль в речи |
|
4. Анализ текста (цель: выяснить функцию понятия/ правила в устной и письменной речи) |
Самостоятельное применение алгоритма действия (грамматического разбора). Допускается частичное руководство учителем. Уточняются существенные признаки изучаемого понятия/правила для углубления понимания текста |
|
4. Итог урока (цель: закрепить алгоритм языкового разбора) |
Формулируется роль понятия в организации текста. Закрепляются умения языкового разбора, выводится его алгоритм, и дастся название (термин). Оценка выставляется как учителем, так и учениками себе и друг другу за знания, умения и активность на уроке |
|
5. Задание на дом (цель: дать установку на тренировку определенных умений) |
Предлагается упражнение на конструирование собственного текста с употреблением изученных языковых единиц. Ученики формулируют задачу: «При выполнении упражнения я буду тренировать умения делать... (называет вид разбора) разбор, находить... (называет понятие, которое закреплялось на уроке), определять его роль в этом тексте» |
Повторительно-обобщающий урок
Цель: систематизировать полученные знания и умения по теме.
|
Структурный компонент урока |
Характеристика учебных действий |
|
1. Оргмомент (цель: поставить цель на урок самостоятельно) |
Организуется проблемная беседа по определению места понятия и его значения для системы языка, из которой вытекает постановка цели учениками на данный урок |
|
2. Подготовка к обобщению изученных правил и применение алгоритма (цель: повторить определение понятия и алгоритм его выведения) |
Проверяется домашнее задание при помощи различных приемов (самостоятельного разбор выборочно взятых слов или предложений, чтение собственных текстов, их анализ, групповая работа по «экспертизе», взаимопроверка правописания) |
|
3. Выявление всех изученных понятий и правил по этой теме (цель: выяснить родо-видовые отношения понятий изучаемой темы) |
Выявляются сходные по роду и виду понятия, связанные с изучаемой темой, повторяются их формулировки, соотносятся их определения с темой урока, выводится единый алгоритм действий для применения всех понятий темы |
|
4. Обобщение знаний о понятии/правиле (цель: определить его классификационные основания ) |
Составляются таблицы или другие схемы, группировка сходных понятий, определяется место изученного понятия в этой системе отношений(по таблице или на основе классификационной схемы) |
|
5. Самостоятельная работа (цель: проверить сформированность знаний и умений по теме) |
Дается индивидуальная письменная работа, которую учитель проверяет после урока, собрав тетради |
|
6 . Итог урока (цель: формировать умение обобщать и оформлять определение) |
Повторяются формулировки всех близких понятий по изученной теме, алгоритм действий с применением существенных признаков. Оценка выставляется как учителем, так и учениками себе и друг другу за знания, умения и активность на уроке |
|
7. Задание на дом (цель: тренировать письменный навык употребления изученного понятия) |
Мини-сочинение с употреблением словоформ-носителей понятия (правила). Ученики формулируют учебную задачу: «Мы будем тренировать умение использовать... (называют изучаемое понятие) в сочинении, которое придумаем сами» |
Комбинированный урок предполагает изучение небольшой по объему и несложной по содержанию темы (например, «Корень слова»), поэтому его структура включает все компоненты трех названных типов урока: введение нового понятия/правила, его закрепление и повторительно-обобщающая работа.
СОСТАВИТЕ ДОМА НА ОТДЕЛЬНОМ ЛИСТЕ СХЕМУ КОМБИНИРОВАННОГО УРОКА
Урок-диктант
Целы научить писать диктант для проверки усвоения орфографических и пунктуационных правил по конкретным темам.
Диктанты бывают обучающими и контрольными. Данный тип урока направлен на освоение детьми всех необходимых учебных действий при написании контрольных диктантов. Чтобы научить ребенка переводить звучащую речь в письменную, необходимо понимать, что эта деятельность состоит из целого ряда умений, которые формируются постепенно и отдельно друг от друга. К ним относятся следующие умения:
Держать в памяти границы целого текста, отдельных предложений и небольших синтагм;
слышать «ловушки», т.е. ошибкоопасные места орфограммы и пунктограммы;
опознавать и проверять эти ошибкоопасные места орфограммы и пунктограммы (определять, нужно ли правило, или это словарное слово);
вспоминать графическое изображение нужных букв (строчных, прописных, оформление предложений и абзацев);
Осуществлять самоконтроль за письмом.
Поэтому четкость действий учителя во время обучающего диктанта залог успеха ученика. Готовясь дома к проведению данною типа урока, учитель должен поделить предложения на синтагмы, удобные для диктовки (количество слов, входящих в синтагму для одноразового прочтения, определяется возрастом и индивидуальными особенностями учеников конкретного класса). От урока к уроку синтагмы, а также насыщенность их ошибкоопасными местами следует увеличивать постепенно. Для только что изученных правил допускается использование «шпаргалок»: словарей, таблиц, справочных материалов, выполненных учениками самостоятельно.
Обучающий диктант может сопровождаться выполнением грамматических заданий по теме.
|
Структурный компонент урока |
Характеристика учебных действий |
|
1. Оргмомент (цель: дать установку на перевод устной речи в письменную) |
Психологическая установка на самостоятельную работу: создается ситуация, в которой дети четко определяют круг своих действий, могут объяснить, что они будут делать, работая в роли «писаря |
|
2. Диктовка (цель: приучить правильно действовать во время диктовки, запоминать границы предложения |
|
|
3. Самопроверка (цель: научить видеть ошибки) |
Учитель диктует текст медленно по предложениям, делая между ними достаточные паузы, давая возможность детям проверить написанное |
|
4. Выполнение грамматических заданий (цель: закрепить знания по изученной теме) |
Для грамматического задания, как правило связанного с изучаемой темой, выбираются языковые единицы из текста диктанта (по вариантам) и проверяются навыки языкового разбора (полного или частичного) |
|
5. Итог (цель: научить самоконтролю) |
Самопроверка контрольного задания и проверка написанного диктанта |
Методическая деятельность учителя
В задачи учителя входит не только организация учебного процесса на уроке по русскому языку, но и обеспечение усвоения учениками учебного материала, предложенного на уроке.
Традиционный урок предполагает односторонний процесс передачи информации от учителя к ученику, контроль за усвоением этой информации со стороны учителя. В современной школе основная направленность деятельности учителя открывает путь идее коммуникативно-деятельностному подходу в обучении. Выясним, как организована и из чего же состоит деятельность учителя.
I этап осознание цели, задач и ориентировка в условиях методической деятельности.
1. Ориентировка в предметном содержании урока, т.е. в самом лингвистическом материале.
Что именно предстоит изучать? Зачем? Какова роль этого пиления в языке, в речи?
Что я сам об этом явлении знаю? Какими признаками оно характеризуется, как они выявляются?
С какими другими лингвистическими понятиями связано изучаемое: с какими стоит в одном ряду, на какие опирается, для каких служит базой? Почему это понятие вводится именно и данный момент обучения?
2. Ориентировка в конкретных условиях обучения.
Что учащиеся об этом понятии знают, что узнают в будущем? Что должны узнать, отработать на данном уроке, в какой степени, до какого уровня?
Какие признаки понятия должны быть в центре внимания?
На какие смежные знания и умения в ходе работы следует опираться?
Какие учебные действия необходимы для освоения материала?
Какие конкретные трудности должны быть преодолены?
Каковы возможные ошибки учащихся, еще не овладевших всеми признаками понятия?
Какая другая языковая (речевая) работа может быть органично связана с освоением данного понятия, умения? Почему?
3. Ориентировка в методическом арсенале способов и средств обучения.
Какие способы организации учебной работы, виды заданий, средства обучения, отвечающие общему замыслу урока, я знаю?
Как предлагает работать учебник? Каковы цель каждого задания, логика их расположения?
Какие способы работы, какой конкретный материал подсказывают другие средства методической помощи (собственная методическая картотека, пособия, журнальные статьи и т.п.)?
Как, по каким критериям оценить, освоили ли ученики понятие, способ действия?
Как видим, первый этап методической деятельности учителя по подготовке урока довольно объемен по своему содержанию. Результатом его должны быть, во-первых, уяснение темы урока и
II этап составление плана урока.
- Какова цель урока, т.е. каким должен быть конечный результат? (Какое понятие ввести, какие признаки помочь учащимся осознать, какие действия они должны освоить или закрепить)
- Как прийти к достижению цели урока, через решение каких промежуточных задач? (Что по логике действий нужно выполнить, выяснить сначала, а что потом и т.д.)
- Какие дополнительные задачи обучения (из области лексики, грамматики, орфографии, речи и т.д.) следует реализовать на этом уроке? На каких его этапах? Почему?
- Как организовать урок?
Как поставить перед детьми учебную задачу, чтобы включить их в активную деятельность: а) что нужно сделать, чтобы учащиеся обнаружили, что какого-то знания или умения им недостает; б)как сделать, чтобы это знание оказалось нужным, чтобы возникло желание научиться, преодолеть «барьер»?
Как обеспечить усвоение на уроке необходимой информации?
Как добиться освоения детьми необходимых действий и в целом осознанное владение материалом?
Планирование деятельности обучения определяется стандартным Базисным планом, утвержденным Министерством образования и являющимся основным руководящим и финансовым документом для каждой учебной структуры (школы, среднего специального и других учебных заведений). Базисный план имеет две части: ядро (инвариант) и вариантную часть, в которой учитываются особенности местности (этнокомпонент обучения), индивидуальных характеристик учащихся (стандартный контингент, коррек-ционный тип обучения, специфика учащихся с ограниченными физическими или умственными возможностями).
В Базисном плане выделяются следующие основные содержательные направления:
федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и является обязательным минимумом, содержащим общекультурные и общие научные сведения, на основе которых формируются общие для всего государства знания, умения и навыки по русскому языку;
национально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и интересы области образования малых народов или конкретного края со своими специфическими чертами и этнокультурным содержанием;
школьный компонент отражает специфику конкретного учебного заведения, позволяет проводить самостоятельную разработку учебного плана и программ в соответствии с избранным направит нем обучения (углубление или усиление изучения определенных предметов, ориентация на специфическую область культуры пни особенности психофизического развития учеников и т.п.).
Кроме общего планирования существует планирование индивидуальной деятельности учителя: на весь период обучения (1 IV классы), годовое планирование, четвертное и поурочное.
Учитель личность творческая: его деятельность несет в себе моменты ремесла, науки и искусства одновременно . Учитель не может быть исполнителем по самим сущностным характеристикам его профессии, поэтому его следует отнести к деятелям. Если государственная программа определяет цели и содержание обучения русскому языку, то насколько самостоятельным можно считать учителя? Самостоятельная методическая деятельность учителя как деятеля начинается непосредственно с определенным коллективом детей («классом»), когда учитель, ориентируясь на общепринятые государственные требования к обучению русскому (родному) языку, выстраивает собственную систему обучения для конкретного срока и конкретной группы детей. «Здесь и сейчас» учитель становится деятелем, так как перед постановкой конкретных целей на конкретный срок обучения (год, четверть, урок) он обязательно проводит анализ того «материала» (ученических знаний, умений и навыков), с которым ему придется работать и который необходимо будет преобразовать в промежуточный продукт (знания,умения и навыки), намеченный учителем для приближения цели, зафиксированной в программе.
Это технология надпредметной деятельности учителя, т.е. организация обучения на уроке по любому школьному предмету. Технология частно-предметная непосредственно относящаяся к предмету «Русский язык» связана с частными целями нашего предмета. Так, для учителя русского языка:
материал это образцы речи (художественные произведения, тексты научного, публицистического, разговорного стиля и пр.), тексты заданий и упражнений, помещенные в учебнике (в том числе в учебнике для чтения), а также в многочисленных пособиях для уроков русского языка;
процессы изменения это методы языкового исследования (фонетический, морфемный, словообразовательный, этимологический, морфологический, синтаксический разборы, применяемые, к сожалению, только в одной функции контрольной);
средства учебные тексты, а также графические изображения (схемы, модели, рисунки и пр.), слуховая «наглядность» (пластинки, диски с записями правильной, выразительной речи и т.п.);
продукт деятельности языковые понятия, категории, произведения речи (сочинения, изложения, устные ответы), орфографические и пунктуационные правила, нормы письменной и устной речи, а также умения ими пользоваться.
Анализ ситуации перед планированием дальнейших действий часть методической деятельности словесника, для которой можно использовать следующие приемы :
наблюдение, анализ, учет индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ученика и построение графика (траектории) изменений состояния в течение четверти (года и т. п.);
наблюдение, анализ, учет уровня грамотности (речевых, орфографических и пунктуационных ошибок) каждого ученика и построение графика (траектории) изменений состояния в течение четверти (года и т.п.);
наблюдение, анализ, учет читательских умений и построение графика (траектории) изменений состояния в течение четверти (год a и т. п.).
Когда учитель имеет такую развернутую «карту» состояния знаний и умений ученика, можно планировать свою дальнейшую pa -бот y , т.е. переходить ко второй части методической деятельности.
Подготовка к каждому уроку проводится в соответствии с корректировкой программного материала по результатам, полученным в ходе аналитической работы учителя, и с учетом запланированного по всем трем основная школа, учебный год, четверть на-правлениям материала.
Как правило, учителю приходится ориентироваться в классе на несколько групп учащихся, объединенных им по темпу усвоения и уровню знаний. Поэтому часто конспект урока становится конспектом сразу нескольких уроков, по количеству выделенных групп, поскольку «исследование» и задания, выполняемые учениками на уроке, должны быть индивидуализированы для каждой из этих групп.
Руководство и управление на уроке учитель осуществляет личным примером, т.е. он берет на себя роль организатора коммуникации и показывает детям способ освоения языкового материала. Действуя как «ученый-исследователь», педагог организует беседу, а не объяснение нового материала. Поэтому все, что он хочет объяснить как новое знание, следует перестроить в форму вопросов, которые подведут детей к нужным ответам. Психологи доказали, что длительная утвердительная речь воспринимается с пользой слушателем не долее 710 мин, у детей это время еще меньше, в то время как вопросительная интонация возбуждает познавательные центры коры головного мозга и позволяет привлечь внимание.
Проблема внимания на уроке самая серьезная и больная тема для учителя. Поэтому только опора на психофизиологические закономерности развития растущего организма может помочь в ее решении. Нет проблемы дисциплины есть плохо организованный урок ! Ребенку имманентно присущи такое важное для развития качество, как подвижность, и такое важное качество для познания, как любознательность. Эти качества и «работают» на учителя во время правильно организованной беседы (а не многоречивого объяснения).
Еще одним важным психологическим рычагом управления процессом обучения является успешность ребенка , поэтому необходимо его чаще хвалить, отказаться от порицающих слов и интонаций : с одной стороны, это стимулирует ученика к деятельности на уроке, с другой стороны, воспитывает его положительное отношение к окружающим собеседникам. Учитель должен (это его профессиональная обязанность) научить, а ученик не должен, а только может учиться . И задача учителя организовать ему условия учения, т.е. возможность учиться. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению и предоставляет учителю технологию и другие методические средства для правильной организации урока.
При организации учения как деятельности сложно оценить действия ученика по пятибалльной системе, поскольку квазиисследование, в котором участвует ребенок на уроке, не может подвергаться жесткой градации на «отлично», «хорошо» и т.д. Здесь уместно оценивать активность у частия в уроке в плюсах и минусах, накопление которых может в конечном итоге складываться в оценку «5», «4» и т.д. Учитель в уже упомянутом «классном журнале», т.е. блокноте собственных наблюдений, фиксирует все, что влияет на процесс учения ребенка, и то, что он должен знать об ученике:
условия проживания (семья, родственники, соседи, дополнительные внешкольные занятия и т.п.);
психофизиологические особенности организма (темперамент, степень развитости интеллекта, эмоционально-волевой сферы, здоровье и т.п.);
специфику восприятия (лево/правополушарные приоритеты, тип включения анализаторов и т. п.);
степень активности в различных видах деятельности («зритель», «аналитик», «синтезатор», «организатор» и. т.н.);
типичные ошибки по всем разделам русского языка.
Это помогает правильно организовать работу на уроке, а также правильно оценить знания и умения ученика. Оценки по пятибалльной шкале выставляются только по результатам контрольных срезов: диктантов, самостоятельных работ, индивидуальных ответов по заданию, сочинений и изложений (критерии оценок, как правило, опубликованы в программах, в журнале «Начальная школа»).
К основным профессиональным умениям учителя относятся
- разработка конспектов уроков,
- проведение и анализ их,
- регулярная диагностика усвоения учебного материала школьниками.
Критерием оценки профессиональных знаний и умений учителя русского языка считается наличие умений:
- устанавливать тип урока в зависимости от темы и этапа ее усвоения;
- определять задачи урока (образовательные, развивающие, воспитательные);
- организовывать целеполагание учеников;
- создавать в начале и в ходе урока мотивацию к учению;
- осуществлять целенаправленное повторение пройденного материала с целью подготовки учащихся к восприятию новых знаний;
- применять различные способы проверки домашнего задания устного и письменного характера;
- пользоваться разными формами проверки качества усвоения теоретического материала в ходе урока;
- применять разные методы и мобилизующие приемы изучения нового материала;
- подбирать рациональные упражнения для закрепления знаний, умений и навыков и повторения пройденного материала;
- умело подводить итоги урока;
- задавать домашнее задание;
- реализовывать на протяжении всего урока дидактические и специальные методические принципы, в том числе и уровневые;
- использовать на уроке адекватные средства обучения (учебный комплекс по русскому языку, наглядные пособия, технические средства обучения);
- осуществлять дифференцированный подход к различным по уровню подготовки и продвижения в учении детям.
