16.09.2019

Смирнов с а педагогические теории системы технологии. · Классы педагогических технологий. Важнейшим признаком воспитания является взаимодействие воспитателя и воспитанника что выражается в активности самого воспитанника в процессе воспитания и определяет

Удмуртский Государственный Университет

Курсовая работа по предмету:

Педагогические теории, системы, технологии

Выполнил: Принял:

Студент группы 17-31

Люкшин А. А.

Ижевск 1999

… Нам осталось менее десяти лет до конца столетия. И сейчас целые народы, может быть все человечество в целом, пытаются осознать кошмар этого столетия (тоталитаризм, мировые войны, экологическое безумие, этическая деградация и т.д., и т.п.), пытаются, как бы очнуться от его ужасов, стряхнуть их с себя и придти к чему-то новому. Наивно было бы думать, что силы, вызывавшие все это, более не действуют. Эти силы, коренящиеся в нашем сознании, весьма активны—и вспышки чудовищного национализма или же безудержной политической агрессивности суть лишь некоторые из их проявлений. Но можно почувствовать, что появляются и новые, нежданные и свежие силы. С конца 80-х годов над Землей провеял дух свободы. Рудольф Штейнер главную свою философскою книгу назвал «Философия Свободы». Современная антропософия, в своем живом и постоянно обновляющемся существе, имеет глубокую внутреннюю связь с этим духом Свободы конца столетия.

А Пинский.

Введение

Свободная школа — требование современности. Опыт, полученный в нашем столетии в условиях различных политических систем, остро ставит вопрос о роли школы и воспитания в современном обществе. Школа, содержание и методы преподавания которой определяются государством, часто ставилась на службу тоталитарным режимам. Но и при демократии в государственных школах педагогическая ориентация зависит от господствующих политических направлений. Школа, находящаяся под влиянием политических или экономических интересов, хотя и может направить развитие человека по определенному руслу, но способна лишь в ограниченной степени учесть собственные условия и законы этого развития. Таким образом, школа, находящаяся под управлением государства, в исторических условиях нашего столетия стала весьма проблематичной структурой.

Это относится к государственным школам и в демократическом государстве. И здесь царят деформирующие влияния, возникающие в результате слияния роли государственного служащего и воспитателя. Как можно воспитать молодежь в духе свободы и ответственности, если школа с помощью своей бюрократической структуры управляет учителями через различные инструкции и мелочно опекает их в их педагогической деятельности?

Создание независимых от государства, свободных школ чрезвычайно актуально. Но преобразование школьной системы от срощенной с государством в свободную требует большего, чем просто отказ от государственного управления и его бюрократии. Оно требует создания педагогики, ориентированной на человека. Свободная школа была бы лишь туловищем без головы, если бы она сохранила старое содержание и старые методы преподавания, принятые в государственных школах, старые формы подготовки учителей

Вальдорфские школы - свободные общеобразовательные школы.

Вальдорфские школы своим примером показывают, что преподавание и воспитание могут развиваться в смысле всестороннего образования человека, только если школа является свободной и самоуправляемой. В 1919г. Рудольф Штейнер писал: «Здоровые отношения между школой и социальным организмом возможны лишь тогда, когда в последний постоянно вливаются люди с задатками, сформировавшимися через ничем не скованное развитие. Это произойдет, если школа и система образования будут поставлены на базу самоуправления внутри социального организма. Государственная и хозяйственная жизнь должны принимать в себя людей, образованных в сфере свободной духовной жизни; но они не должны предписывать ход обучения, согласно своим потребностям. То, что человеку необходимо знать и уметь в определенном возрасте, должно определяться только его природой. Государство и экономика должны быть сформированы в соответствии с требованиями человеческой природы".

В идеале свободной системы образования лежит намерение построить цивилизацию на таком образовании человека, которое будет освобождено от чуждых его сути ограничений. В школьной системе, управляемой государством, учитель стоит в основании иерархии. Его труд в значительном объеме определяется инструкцией, а не пониманием и инициативой. Предписания, которым он должен следовать, составляются, как правило, людьми, которые не видели и не знают конкретных детей. Они направляют преподавание на основе либо устаревших знаний, либо исходя из педагогической теории.

Передача школы во власть государственного управления была в прошлом необходимым шагом. С образованием первой вальдорфской школы был сделан следующий шаг. Преподавание и воспитание были поставлены на фундамент, позволяющий учителю действовать на основе понимания сущности подрастающего ребенка с полной ответственностью и инициативой. К внутренним условиям жизни вальдорфской школы относится то, что работающие в ней учителя должны постоянно расширять свое понимание человека; живое конкретное познание человека должно быть источником преподавания.

В целом для работы в вальдорфских школах важно как можно более разностороннее сотрудничество родителей и учителей. Только истинная кооперация может преодолеть изоляцию между родительским домом и школой и обеспечить участие родителей в жизни и развитии школы. Эта кооперация выражается в различных формах и на различных уровнях. Родители и учителя отдельных классов много раз встречаются в течение школьного года на классных родительских вечерах. Здесь учителя рассказывают о классе и обучении по различным предметам, чтобы родители имели представление о содержании преподавания, педагогических взглядах и учебе класса, а также об отдельных учениках. Наряду с посещениями семей классным учителем, классные родительские вечера являются местом встреч родителей и учителей, объединенных общей заинтересованностью в воспитании детей. Большинство вальдорфских школ устраивают для родителей общешкольные вечера и доклады по самым разным темам — от специфических задач школы (новое строительство, расширение учебного плана и пр.) до общих вопросов педагогики. При этом почти во всех вальдорфских школах предлагаются разнообразные курсы для родителей: курс по специальным педагогическим вопросам, курс по искусству (например, живопись, лепка и эвритмия), курс по практическому рукоделию и ремеслу. Таким образом, школы становятся центрами образования.

Часть инициатив в жизни вальдорфской школы исходит от родителей или совместного совета родителей и учителей. В вальдорфских школах существуют органы консультаций и инициатив («Родительско—учительский совет», «Родительско— учительский круг», «Круг доверия родителей»), в которых обсуждаются наиболее важные вопросы жизни и развития школы. Таким образом родители участвуют в делах школы. Интерес родителей к жизни школы сильно возрос за последние десять лет. Во многих местах образование вальдорфских школ связано с активной и поистине жертвенной деятельностью родительских групп.

Вальдорфские школы всегда являются плодами сотрудничества учителей и родителей. Такое сотрудничество, возможно, только если коллектив учителей свободен от ограничений бюрократической школьной администрации и способен принимать независимые решения. И как каждое отдельное школьное сообщество создаст свои индивидуальные формы сотрудничества между родителями и учителями, так же оно развивает и соответствующие формы участия учеников старших классов в жизни школы.

Вальдорфские школы являются общеобразовательными (едиными) школами. Но по сравнению с появившимися гораздо позже интегрированными комплексными школами имеются принципиальные различия. 0бщим является цель — преодолеть царящие в традиционной школьной системе антипедагогическую и антисоциальную селекцию и создать равные условия для учеников с различными способностями и социальным происхождением. Однако интегрированная комплексная школа основана, как и школы старого типа, на примате интеллектуальной учебы Содержание и методы в принципе остались прежние.

В отличие от этого, вальдорфская школа основана на глубоком знании законов развития ребенка. Ориентация образования на так называемые интеллектуальные функции рассматривается здесь как односторонний подход к ребенку. Ведь существо человека охватывает не только науку, но искусство и практику, мораль и религию. Подход к человеку как единому целому является главным педагогическим принципом на всех стадиях учебного плана вальдорфской школы. Учитывается, например, и тот факт, что молодой человек нуждается в определённом объеме общего образования и по наступлении половой зрелости. Способность к самостоятельному суждению и личное отношение к миру, вопросы строительства собственной жизни — все это становится актуальным при достижении половой зрелости и не может развиваться и формироваться как следует ни в узком русле профессиональной подготовки, ни при ранней специализации на методах и содержании современной науки (см гл. «Педагогика и возраст», «Преподавание после 14 лет»).

Процесс обучения строится в соответствии с возрастными особенностями ребенка и существенно изменяется при переходе от первого семилетия жизни ребенка ко второму и от второго — к третьему.

Учебный план учитывает особенности, связанные с возрастом ребенка. Поэтому учеников никогда не оставляют на второй год. Как известно, педагогический эффект от второгодничества весьма сомнителен. К тому же низкие успехи—это часто не проблема одарённости, а проблема мотивации и зачастую вызванного самой школой нарушения мотивации. Здесь вальдорфская педагогика видит необходимость индивидуализации преподавания. Но она заключается не в разделении учеников согласно их одаренности по различным потокам. Индивидуализация должна реализовываться учителем при его подготовке к уроку. Классный учитель должен стремиться продвинуть вперед в первую очередь именно более слабых учеников. При этом часто могут помочь занятия искусством и трудом. Способности, которые ученик развивает в искусстве или при исполнении практической работы, благотворно влияют и на остальную учёбу и на волю к успеху в целом.

Каждое достижение ученика — это манифестация всей его сущности, его способностей, его интересов, его прилежания. В каждом успехе можно видеть шаг, пусть небольшой, по пути развития. И как таковой его и надо оценивать. В балльной системе отметок вальдорфские школы видят лишь унижение достоинства и искушение ложного тщеславия. Она создает видимость объективной оценки, за которой стоит необходимость из суммы оценок узаконить правовой акт перевода в следующий класс или получения аттестата. С педагогической точки зрения она является дефектом, внутренне присущим современной системе образования. Вместо оценок в вальдорфской школе приняты свидетельства—характеристики, в которых по возможности наиболее подробно описываются успехи, достигнутый прогресс, особые способности и прилежание, слабости и прогнозы. Только одно не должно следовать из такого свидетельства — пессимистическое отречение от ученика. Характеристика положения ученика, в какой—то момент времени должна учитывать возможность дальнейшего развития (см. гл. Организация преподавания»).

Необходимость приспособиться к содержанию и нормам государственной школы появляется только в выпускном классе вальдорфской школы в связи с необходимостью пройти госэкзамены для получения аттестата. Учебный план вальдорфской школы включает 12 лет обучения. Часть учеников получает после 12-го или 13-го года обучения либо аттестат зрелости, либо так называемый «абитур», дающим право на поступление в высшую школу (университет). Количество абитуриентов среди выпускников вальдорфских школ довольно велико. В среднем за последние десять лет 34,9 % всех учеников выдержали государственный экзамен («абитур»). Вальдорфские школы исходят из того, что все ученики должны иметь возможность получить 12-летнее образование. Поэтому этот экзамен, как правило, можно сдавать только в 12-ом классе. Иначе подготовка к нему могла бы серьезно помешать преподаванию в более младших классах. Учащиеся почти без исключения посещают вальдорфскую школу до конца 12-го года обучения.

Подробное исследование биографии бывших учеников вальдорфских школ показало, что 12-летнее школьное образование имеет важное значение в биографии как раз для тех учеников, которые начинают свой профессиональный путь с учебы. Большая часть их освоила вторую профессию, и многие занимают высокие руководящие посты, многие избрали своей сферой деятельности педагогику.

На стремление молодого человека к честному труду, вальдорфская школа отвечает преподаванием разнообразных ремесел. Особенно глубокую связь с личными силами души молодого человека, с его активным развитием и его духовно-творческими глубинами имеет искусство. Без непрерывных упражнений в таких областях искусства как пластика, живопись, рисунок, музыка, языки, образование человека в этом возрасте будет недостаточным.

На этой художественной основе можно в дальнейшем переходить к живописному изображению различных тем (ландшафт, растение, настроение в природе и т.д.). В музыке все дети, помимо пения, участвуют в игре, по крайней мере, на одном музыкальном инструменте. В младших классах все играют на флейтах. Затем по степени одаренности и наклонностям обучение игре дифференцируется на несколько инструментов. Тогда с учениками можно создать оркестр. Здесь, как и в школьном хоре, разучивают произведения великих композиторов. От тесной и активной связи с музыкой исходят эффективные воздействия на углубление действующих в душевной жизни сил. Аналогичное значение имеет декламирование, хоровое художественное чтение, которое практикуется во всех классах. Поэзия полностью раскроется лишь перед тем, кто не только читает стихи про себя, но и постигает поэзию с ее речевой, звуковой стороны. В эвритмии, новом виде искусства, созданном Рудольфом Штейнером, школьники учатся выражать в художественном движении силы, действующие в языке и музыке.

Если дети и подростки занимаются искусством, они учатся работать из живого творческого духа. При любой художественной работе, даже если она весьма проста, ребенок так обрабатывает материал, что в нем выявляется нечто существенное. Искусство всегда означает процесс одухотворения. Это относится и к самому подрастающему человеку. Ведь творческая работа требует упражнений и повторений, ведущих к росту творческих сил и творческого переживания. Переживание и деятельность приобретают характер духовно—закономерного действия. Молодой человек развивает способности, благодаря которым он не просто узнает, какие закономерности заложены в вещах, но и может придать материалу духовную выразительность. Так искусство приводит школьников к пониманию творческой природы человека.

Также и преподавание ремёсел школы имеют в своем учебном плане по чисто педагогическим причинам. Оно начинается для мальчиков и девочек в возрасте 12 лет (6-ой год обучения) с садоводства и работах в мастерских. Это время, когда молодой человек, в связи со вторым изменением телосложения и связанным с этим разрушением гармонических детских движений, индивидуально должен достичь дальнейшего выражения своих волевых сил. Здесь ремесло играет важную роль. Так различные способы обработки дерева учеником с по мощью инструмента (обработка рашпилем, резание, пиление, строгание) требуют от него строгой деловитости и учат дифференцированному, тонкому управлению волей. Сначала дети изготавливают что-нибудь простое, причём, большое значение уделяется пригодности и полезности, чтобы исключить все ни к чему не обязывающие действия. Если потом ученик на 9-ом или 10-ом году обучения, например, должен изготовить простой предмет мебели, это потребует от него в эскизе ясного практического осмысления, чувства эстетической формы, а в реализации - дифференцированного умения обращаться с инструментом и материалами.

Педагогика вальдорфских школ построена на познании растущего ребенка и на учете условии и законов развития человека. Воспитание и обучение всегда должны основываться на науке о человеке. В связи с этим принципом возникает вопрос: насколько далеко простираются методы этой науки? Методы обычной сегодня антропологии — под этим мы понимаем все научные дисциплины, занимающиеся изучением человека — исследуют непосредственно только физическое тело, а духовное и душевное начала — лишь в той степени, насколько они проявляются через физическое тело. Но при этом особенности воспитания и развития, скрытые в духовном и душевном, ускользают из поля зрения. Р. Штейнер создал методы непосредственного изучения душевной и духовной действительности, в том числе человеческой души и духа. Они лежат в основе вальдорфской педагогики и педагогической деятельности учителей в вальдорфских школах.

Глубокое понимание развития в детстве и юности показывает, что это не просто процесс непрерывно прогрессирующего расширения знании и умении. Этот процесс отчетливо расчленен в связи с тем, что в ребенке происходят метаморфозы, в результате которых он приобретает новое отношение к миру; прежние доминанты учебы и развития отходят на задний план, уступая место новым. Это происходит наиболее отчетливо на седьмом году жизни и в возрасте от 12 до 14 лет. Поэтому вальдорфская педагогика выделяет три фазы развития с совершенно специфическими задачами, содержанием и методами воспитания. В отличие от многократно критикуемой теории фазного развития, вальдорфская педагогика никогда не считала, что развитие человека происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе. Хотя указанные перемены и находятся в тесной связи с возрастом ребенка, однако, на каждой ступени необходимо стимулировать и направлять процесс развития через воспитание и преподавание.

Организация преподавания

Школа, которая желает воплотить идеал широкого и целостного человеческого образования, должна при организации преподавания следить за тем, чтобы учебный материал не становился выше человека. Тиранией учебного материала можно очень легко ограничить и деформировать развитие человека. Основное условие состоит к том, чтобы преподавание проходило, по возможности, в более тесном контакте между учителем и учениками. Если учитель строит свои уроки с учетом душевных особенностей, индивидуальных способностей и слабостей своих учеников и предпринимает необходимые шаги для развития учеников, стараясь при этом постоянно вновь и вновь духовно проникать в материал, то у учебников не остается никакой функции. Учебники, как правило, слишком бедны по содержанию и в них нет отношения к конкретной педагогической ситуации. Задача учебника — дать некий усредненный объем знаний. Если это преобладает в преподавании, то школа погружается в бесцветную монотонность. Напротив, учитель в вальдорфской школе постоянно заново разрабатывает материал, работая с разнообразными источниками. То, что обсуждается и изучается в процессе преподавания, находит отражение затем в рабочих тетрадях и в «тетрадях эпох» учеников. Начиная со средних классов, эти работы все больше становятся собственно домашними работами и обобщениями учеников.

Ежедневная организация преподавания, соответствующая внутреннему строю жизни подрастающего человека, исходит из различных особенностей предметов обучения. Те предметы, в которых изучается одна замкнутая специальная область (например, родной язык, история, география, математика, человековедение, естествознание, физика, химия) даются в форме так называемых эпох. В течение всего срока 12-летнего обучения, (а по возможности и на 13-м году обучения при подготовке к выпускному экзамену) ежедневно с самого начала утренних занятий, на сдвоенном уроке в течение 3-4 недель обсуждается определенная тема. Занятие одной темой продолжительное время позволяет сконцентрировать обучение, что достигается только тогда, когда на следующий день повторяют, углубляют и продолжают пройденный накануне материал. Это даст возможность при большом диапазоне способностей учеников старательно работать над расширением знаний, созреванием способностей и углублением силы переживания. Опасение, что в связи с такой организацией преподавания ученики затем забудут пройденный материал, не подтверждается практикой. В действительности опыт показывает, что в начале новой эпохи материал аналогичной эпохи, пройденной несколько месяцев назад, быстро восстанавливается. Как известно, лучше всего усваивается тот материал, которым человек интенсивно и с интересом занимался, с которым он был связан. Таким образом, преподавание эпохами соблюдает принцип экономии, концентрации и плодотворного перерыва.

Оно одновременно является основой для гигиенической организации учебного дня. Своим содержанием оно обращается к таким качествам в ученике, как восприятие и мыслительное проникновение в материал, т.е. к тем духовно-душевным силам, которые особенно свежи и подвижны в утренние часы. В течение дня к преподаванию по эпохам примыкают предметы, которые требуют постоянной тренировки и упражнений. Это уроки иностранного языка, искусства, музыки, эвритмии, живописи, пластики, ручного труда. Эти предметы, составляющие так называемое «специальное преподавание», даются на простых и сдвоенных уроках. Те уроки, которые требуют применения физических сил (садоводство, ремесло, физкультура) проводятся, по возможности, во второй половине дня или перед обедом. Сначала умственная деятельность, затем — всё, что требует упражнений и занятий искусством, и затем — телесная волевая деятельность. Это дает осмысленную последовательность активизации всего человека.

Одна из особенностей учебного плана вальдорфских школ состоит в раннем начале преподавания иностранных языков. Как раз первые школьные годы — это время высокой языковой пластичности. Уроки английского и французского языков начинаются уже с первого года обучения. В некоторых вальдорфских школах вторым языком является не французский, а русский. Сначала дети изучают иностранный язык в форме маленьких диалогов, стихотворений, песен и пьесок. Когда затем на четвёртом году обучения начинаются письмо и грамматика, дети, как правило, уже владеют немного устной речью. Этот путь избавляет от многих проблем, которые возникают, когда дети одновременно должны обучаться устному владению языком, чтению и грамматике.

Труд и искусства в вальдорфской школе.

В последние десятилетия школа все в большей и большей степени ограничивалась лишь областью научных рассмотрений, которые к тому же необходимо было свести до уровня ребенка или подростка. При этом было упущено из виду, что наука может пролить свет только на уже существующие в мире структуры и законы, да и то лишь в ограниченных частных аспектах. Созиданию мира и жизни она способствует весьма незначительно. Особенно это относится к человеку. Но через эстетический анализ не вырастают художественные способности; религиозное чувство развивается не через философию религии. Также на деле обстоит и в практических областях. Сама по себе наука обеднила бы жизнь, особенно при ее аналитических методах. И школа, ориентированная на научное рассмотрение мира, не может пробудить задатки, заложенные в ребенке, полностью раскрыть их истинно человеческим образом. Поэтому преподавание в вальдорфской школе с самого начала расширено за счет обучения искусству и ремеслу. Дети и подростки все 12 лет посещают уроки живописи, рисования, пластики (особенно начиная с 9-го года обучения), музыки (вокал, инструмент), эвритмии и художественной речи. Силы художественного творчества стимулируются уже в младших классах благодаря тому, что на занятиях искусством отказываются от чисто внешнего отображения предметов в пользу упражнений и работы с элементами соответствующего вида искусства. Простые цветные композиции и цветные гармонические сочетания в младших классах, помимо умения обходиться с красками, развивают чувство существа цвета, взаимной гармонии цветов.

Так, молодой человек через работу в саду, обработку дерева, гончарное дело (начиная с 9-го года обучения) и простую обработку металла (начиная с 9-го года обучения) достигает осознанной дифференциации своей воли и реализма в мышлении. Добиться этого можно только точной и предметной работой с исключением всех игровых элементов, т.е. настоящим ремеслом, а не любительским развлечением. Уроки труда имеют различные цели до 11-го и 12-го года обучения, где, например, при переплетении книг должны развиться максимальная тщательность и точность в сочетании с творческой образностью.

Часто утверждают, что специфика вальдорфских школ заключается в уроках искусства и труда, а также в таких особенностях, как общие уроки рукоделия и ремесла для мальчиков и девочек или в том, что мальчики учатся прядению, ткачеству или даже шитью. Это близорукий взгляд на проблему. Речь идёт об ориентации преподавания на внутренние законы развития подрастающего человека и об учебном плане, соотнесенном с человеком в целом.

Дошкольное воспитание

Первая большая эпоха воспитания ребенка примерно до семилетнего возраста определяется тем, что в ребенке душа и дух еще не пришли к внутреннему самосознанию; они гораздо теснее, чем в дальнейшем, связаны с процессами телесного развития. Сознание ребёнка и его переживания зависят от того, какие впечатления из физического окружения он воспринимает своими чувствами. Решающую роль в его научении при овладении прямостоянием и речью, развитии сил переживания и фантазии, интеллекта и мышления играют примеры из окружающего мира. Основная форма научения в этот период жизни — скачала непосредственное, затем косвенное подражание. Побуждением к подражанию служит то, что ребенок видит и слышит. Воспринимаемое в ощущениях или в образах, действует непосредственно, нерефлектированного и ведет к соответствующим движениям и жестам. Таким образом, отдача ребенка своему окружению ведет к деятельности. Эта подражательная деятельность сильно влияет на характерное для раннего детства формирование органов. Именно в этом и состоит значение первого этапа жизни для дальнейшего развития биографии человека.

Это значение давно признано вальдорфской педагогикой. Почти при всех вальдорфских школах есть детские сады, в которых развитие детей в возрасте от 4 до 7 лет стимулируется силами подражания. Учитывается индивидуальность детей: от них не требуется определенного поведения, все оформление детского сада, а также деятельности воспитательницы, направлены на побуждение детей к подражанию. Так происходит обучение в детском саду. Игровой материал подчеркнуто прост. Это способствует пробуждению фантазии. На игру ребенка не оказывается никакого давления. Ежедневное рассказывание и образные игры проводятся воспитательницей так, что они через сопереживание и соучастие ребенка одновременно стимулируют развитие речи. Дети знакомятся с различными видами деятельности (часто в связи с временами года). Через то, как детям преподносятся эти виды деятельности и как они соучаствуют в них (например, от сеяния семян, сбора урожая, молотьбы до выпечки хлеба), происходит наглядное проникновение в жизненные взаимосвязи. Так различными путями, соответствующими возрасту, стимулируется развитие интеллекта и мышления. Сюда относятся и многочисленные занятия искусством —от рисования до хороводов, игр и эвритмии, соответствующей возрасту ребенка. Все это может проводиться только в маленькой группе (примерно 25 детей) и так, чтобы начинания, исходящие от воспитательницы, приносили пользу всем детям, без какого—либо даже скрытого принуждения. Подготовка воспитателей вальдорфских детских садов осуществляется в специальных учебных заведениях многих стран.

Педагогика возраста от 7 до 14 лет. (1- 8 год обучения)

В развитии ребенка седьмой год жизни означает глубокое изменение его телесно—душевной формы. Внешне это проявляется в первом изменении телосложения ребенка и смене зубов. По многим признакам физического развития можно заметить, что силы, которые в раннем детстве действовали в формировании тела, с этого момента больше не действуют в нем. Теперь они становятся доступными ребенку душевно как две тесно взаимосвязанные способности: как способность к образной фантазии, к произвольным воспоминаниям в образах, и как способность творческого образного созидания и переживания. Тем самым ребенок становится способен знакомиться с миром и понимать мир в образах. По сравнению с прежней связанностью сознания с чувственным восприятием это означает начало формирования самостоятельной внутренней жизни. Постигать, изучать и понимать — эти способности реализуются в отделившемся от внешнего мира душевно—внутреннем процессе. Образ означает больше, чем внутреннее представление ощущаемого. В образах фантазии ребенок может схватывать не только отдельное, но и события и взаимосвязи, не только явление, но и внутренние закономерности, значение и суть. Значение образа состоит и в том, что образ своей наглядностью в отличие от абстрактного характера понятий активно вызывает сопереживание через чувство. Он оживляет и расширяет жизнь чувств.

Ребенок еще не может самостоятельно постигать связи и закономерности. Поэтому он хочет узнавать и учиться понимать их при помощи учителя. Учитель, способный преподавать образно, т.е. неинтеллектуально, а, возбуждая фантазию и чувство ребенка, становится для него авторитетом. Образное преподавание — одно из самых универсальных средств воспитания. Образы сказок и легенд, мифологии, саг и биографий оказывают сильное воздействие на развитие души, установок характера и совести. Образы не принуждают как поучения или авторитарно преподанные ценности. Они возбуждают в ребенке углубление душевной жизни и собственную нравственную волю.

Образное преподавание помогает детям обучаться письму и чтению так, что это не является только овладением некой культурной техникой. Занятия искусством развивают чувство формы; культура речи формирует чувство языка и звука. На этой основе буква становится для ребенка образом соответствующего звука, усвоение письма и чтения - результатом более широкого образовательного процесса. Подобным образом дети подводятся к пониманию чисел и операций с числами.

К концу 9-го — началу 10-го года жизни к фантазии добавляется осознанное понимание внешнего мира. Ребенок приходит к обнаружению двойственности себя самого и окружающего мира. Теперь преподавание должно открыть ребенку мир в различных проявлениях (от истории до природы) во всём богатстве, смысле его явлений и событий. Аналитическое рассмотрение может лишь воспитать в подрастающем человеке отчуждение от мира, а предмет преподавания может стать лишь внешним знанием. В вальдорфских школах учитель в процессе преподавания естественных наук так описывает растения и животных, что ученики своей фантазией и чувством могут проникнуть в их формы, поведение и отношение к окружающему миру, законы образования и жизни, постичь душевную сущность растений и животных. Предшествующие культуры и действующие в истории личности вообще нельзя понять, не привлекая силы фантазии.

Образное преподавание развивает в детях мышление, которое проникает сквозь поверхность вглубь вещей и явлений. Оно ведет учеников к сопереживанию и, следовательно, к расширению мира чувств. Как известно, то, что усвоено через образ и то, что затронуло наши чувства, усваивается лучше всего. Поэтому образное преподавание имеет особое значение и для развития памяти. От учителя оно требует живой духовной проработки и творческой образной подачи интерната и во всех тех областях, которые здесь не упоминаются. Особое значение при воспитании имеют в первые восемь лет учебы также уроки искусства и труда (см. гл. «Преподавание искусств и ремёсел»).

Процессы формирования души требуют, чтобы один и тот же учитель на протяжении многих лет следовал за учеником, сопровождая его развитие. Поэтому в течение первых восьми лет обучения основные предметы для каждого класса преподаёт один и тот же классный учитель. За эти восемь лет он ежедневно дает в своем классе по крайней мере один сдвоенный урок в течение двух часов. Поэтому он близко узнает каждого ученика и его особенности. Таким образом, преподавание и воспитание могут слиться.

Преподавание после 14 лет (9—12 год обучения)

Во время полового созревания и второго изменения телосложения молодой человек претерпевает такие же значительные изменения, как и при смене зубов. Благодаря сильному импульсу роста в пубертатнный период, в своих конечностях и в своей воле подросток вступает в более глубокую связь с силой тяжести; при ломке голоса появляется индивидуальный тембр; в так называемых вторичных половых признаках тело получает сильный душевный отпечаток. Эти процессы вместе с половой зрелостью являются выражением единого явления: молодой человек осознает свое собственное личное существо. При переходе от детства к юности человек начинает свободнее и самостоятельнее вступать в соприкосновение с окружающим миром личными сипами своей души, т.е. чувством и волей. Его стремление к внутренней и внешней самостоятельности особенно ярко выражается в новой установке — вырабатывать взгляды, ориентировку и цели, исходя из своих собственных оценок.

Личное обращение к окружающему миру позволяет молодому человеку стать человеком своего времени. Внутри него оживают идеалы и жизненные цели. На их основе и на основе приобретшего личностный оттенок чувства молодой человек ищет — сначала неуверенно и неумело — личную связь с миром и осознанное отношение к самому себе. Отсюда появляются новые требования к преподаванию, касающиеся как содержания, так и метода. Вместо образного преподавания теперь используются методы, развивающие в молодом человеке способность к суждению, ориентированную на разнообразие мира. Теперь в различных предметах (родной язык, история, естественные науки и пр.) он учится тщательно изучать материал, точно наблюдать за явлениями и экспериментами. Одна из задач учителя в этот период состоит в том, чтобы факты преподносились обозримым образом и так, чтобы ученик смог выработать на них способность ясного суждения. При выработке суждения молодой человек учится на феноменах выявлять в своем мышлении понятия и идеи, которое выражают духовные связи.

Тем самым преподавание основных предметов приобретает более научный характер. Но речь не может идти о том, чтобы навязывать молодому человеку гипотезы и модели, т.е. мысли и аргументы других людей. Преподавание нуждается в преимущественно феноменологической ориентировке. Модели обсуждаются во вторую очередь. Когда они основываются на собственной оценке ученика, то теряют скрытый догматизм, парализующие действующий на людей этого возраста, который слепую веру выдает за научное знание.

Образование способности суждения связано с развитием личного взгляда на мир. Чтобы при преподавании истории искусств прийти к оценке произведения искусства (пластика, живопись или архитектура), молодой человек должен сначала вжиться в него, а у ж потом он сможет дать оценку его качества и сравнить с другими произведениями. Это ведет к воспитанию эстетического переживания. Чтобы в биологии постичь принципы живого развития и вынести суждение, молодой человек должен развивать способности сотворчески вникать в суть живого существа на разных стадиях развития. Великие произведения литературы откроются ему только в том случае, если будет достаточно зрелым его понимание человеческой судьбы, человеческих характеров и т.п. То же самое относится и к математике, физике и др. Таким образом способность суждения тесно связана с человеческой личностью и ее развитием. Важно, чтобы действующий в подростках и молодых людях дух не приобрел бы неполноценной формы ни к чему не обязывающей и повсюду одинаковой интеллектуальности. В вальдорфских школах учитывается внутренняя ориентация молодого человека на жизнь своего времени. Технология, процессы экономической жизни, условия жизни и труда, социальные проблемы изучаются точно так же, как астрономия или математика. Согласно сформированному Рудольфом Штейнером принципу, любое преподавание должно учить жизни.

Заключение

Что же лежит в основе различий между методами преподавания в обычной и вальдорфской школах? Прошлые десятилетия показали недостаточность традиционных научных объяснений и подходов во многих областях жизни. Аналитический, количественно ограниченный взгляд на природу и человека блокирует доступ к более глубоким пластам действительности. Преодоление этого суждения стало жизненной проблемой. Поэтому придерживаться господствующих в прошлом взглядов было бы фатальным анахронизмом, даже если инстанции школьной администрации придают ему юридическую силу. Вальдорфские школы стремятся посредством образного и феноменологического преподавания, развития фантазии и художественного понимания мира разбудить в учениках способности, которые выведут их за рамки упрощенной и ограниченной интерпретации. Речь идет о познании и поиске истины. Напротив, однозначно связано с мировоззрением, например, преподавание на базе позитивистских научных взглядов; оно приносит вред, т.к. сдерживает душевное и духовное развитие.

Здесь можно найти ответ еще на один критический вопрос, обращенный к вальдорфским школам. Он касается христианского характера вальдорфской педагогики и антропософии. Этот вопрос возникает, если сузить понятие «христианский» до конфессиональных форм христианства. В связи с этим указывают на определённые антропософские взгляды (реинкарнация, космология). Однако попытки проверить, могут ли эти взгляды помочь глубже понять связь человека с Божественным, чем церковные догмы, как правило, не предпринимаются. Утверждение, что антропософия якобы не знает понятия благодати и является сомнительным предприятием по самоспасению, основано на недостатке информации. Стремление преобразовать собственное существо у всех великих личностей христианства являлось основой более глубокого служения Христу. Этого нельзя забывать, когда анализируется вальдорфская педагогика и антропософия. Вальдорфские школы убеждены в том, что воспитание без религии является неполным. Поэтому ученики имеют конфессиональные уроки религии по желанию родителей различных конфессиональных групп. Если они не участвуют в них, то им даётся представление о христианском мировоззрении на так называемых свободных уроках христианской религии. Последние дополняются обычными уроками, которые ведут к такому пониманию мира, при котором не затемняется духовное и божественное. Так вальдорфские школы пытаются преодолеть дилемму, которая возникает, когда содержание материалистической интерпретации мира в переживаниях учеников постоянно подвергает сомнению религиозную жизнь.

ЛИТЕРАТУРА

Э.М. Краних. Свободные вальдорфские школы. М: «Парсифаль» 1993.
Франс Карлгрен. Антропософский путь познания. М: «Алфавит» 1991.

Введение

Вальдорфские школы - свободные общеобразовательные школы

Система воспитания в вальдорфской школе

Педагогика является сложной системой, которая состоит из самостоятельных (конечно, относительно) дисциплин, взаимосвязанных друг с другом. Любая из этих дисциплин рассматривает образование со своей индивидуальной позиции и занимается изучением отдельных участков педагогической реальности.

Но во всей системе общей педагогики выделяется, в первую очередь, теория обучения, называемая дидактикой, и теория воспитания, которые исследуют закономерности педагогического характера в определённых сферах образования.

Дидактика занимается изучением обучения на теоретическом уровне, являющимся наиболее общим, и не акцентирует внимание на преподавании какого-либо конкретного предмета. В главной степени её интересуют движущие силы и функции образовательного процесса, а также его структура и . Дидактика занимается и формулированием принципов обучения, созданием разных способов построения его структуры, форм подачи учебного материала и его усвоения, а также форм взаимодействия учащихся и педагогов. Именно о дидактике и пойдёт речь далее.

Вместо введения

Социум постоянно прилагает все усилия к тому, чтобы те знания, навыки, умения и опыт, который он накопил на определённый момент времени и к определённому моменту развития, осваивало новое поколение посредством наиболее эффективных и плодотворных способов. Эту цель преследуют и обучение, и образовательные системы, представляя собой стратегически выстроенные процессы снабжения людей информацией, которая отражает накопленный и обобщённый человечеством опыт.

Задачей дидактики на любом этапе её развития в истории являлось определение содержания образования новых поколений, изыскание самых эффективных способов вооружения их актуальными знаниями, навыками и умениями, а также определение закономерностей данного процесса. Однако если учесть тот факт, что образовательный процесс непосредственно связан с процессом воспитания, главным образом, нравственного и умственного, можно сказать, что дидактика является теорией не только обучения и образования, но ещё и воспитания. И прежде всего сюда можно отнести формирование мировоззрения получающих образование людей.

На данный момент времени предмет дидактики состоит в процессе обучения и образования в общем и целом, другими словами, в содержании образования, которое реализуется учебными планами и программами, средствами и методами, учебниками, организационными формами, воспитательными элементами и условиями, благоприятно сказывающимися на активном и творческом труде и умственном развития обучающихся.

Наравне с педагогикой, дидактика прошла путь исторического развития, в процессе которого выполняла задачи, возникавшие перед образовательными учреждениями на каждой отдельной стадии социального развития. Развитие различных научных направлений, изменения в области торговли, производства, технологий и т.д. оказывали прямое воздействие на развитие образовательной сферы, отражающей особую форму деятельности человека в эпоху Древности и Средневековья. Со временем это привело к появлению самой теории обучения. Произошло это в XVII веке, когда был написан серьёзнейший труд « », автором которого был Ян Коменский - именно он впервые поставил перед человечеством задачу «учить всех всему», а также изложил принципы и правила обучения детей.

Ян Амос Коменский (1592-1671 гг.) — педагог-гуманист чешского происхождения, общественный деятель и писатель, епископ Чешскобратской церкви, человек, систематизировавший и популяризовавший классно-урочную систему образования, и создатель научной педагогики. В течение своей жизни он занимался педагогикой во многих европейских странах (Венгрии, Чехии, Польше и других), а также составлял учебники для Швеции, по которым впоследствии учились во множестве разных стран, благодаря чему получил известность ещё при жизни.

Взгляд Коменского на педагогику

Основной особенностью педагогических взглядов Яна Коменского являлось то, что именно воспитание представлялось им одной из главных предпосылок к установлению конструктивных, дружественных и справедливых отношений между отдельными людьми и целыми народами. Наряду с этим, учение Коменского пропитано гуманистическим подходом к человеку и обучению. Религиозное образование Коменского и образ его жизни отразились на всей созданной им системе образования.

Всё учение Коменского зиждется на принципах природосообразности, дидактики и семейной педагогики. Например, принцип природосообразности гласит, что развитию подлежит то, что уже «заложено в зародыше», и развивать это нужно изнутри, ожидая пока «созреют силы», избегая толкать природу в неверное русло - туда, куда она сама не стремится направиться. Поддерживая идею, что семена ума, благочестия и нравственности, а также стремление природы их развивать характерны для всех людей, Ян Коменский обозначал роль воспитания в «самом лёгком побуждении и некотором разумном руководстве» естественно протекающим процессом саморазвития учащегося.

Принцип природосообразности по праву считается главнейшим, и на основании его Коменский создал поистине уникальный и масштабный проект воспитания человека, длящегося с момента рождения до 24 лет. Универсальным и научно обоснованным этот проект учёный считал по причине соответствия педагогического процесса природе человека и его на планете. Этот проект был направлен на «обучение всех всему», иначе говоря, на рациональное создание «массовой школы». Важнейшим элементом этого проекта были и остаются по сей день этапы взросления человека.

Этапы взросления человека

Представляя этапы взросления человека, Коменский всё так же опирался на принцип природосообразности. Так, им было выделено четыре этапа, состоящих из шести лет каждый, и для всех были определены свои задачи.

Итак, основываясь на природе человека, выделяются следующие этапы:

Детство (продолжается с рождения до 6 лет)
Отрочество (продолжается с 7 до 12 лет)
Юность (продолжатся с 13 до 18 лет)
Возмужалость (продолжается с 19 до 24 лет)

Основой этого деления являются возрастные особенности:

Для детства характерны: усиленный физический рост и развитие органов чувств
Для отрочества характерны: и воображения, а также их исполнительных органов - языка и рук
Для юности характерны: развитие более высокого уровня мышления (в дополнение ко всему вышеназванному)
Для возмужалости характерны: и способности к гармоничному существованию

Каждый из представленных периодов, исходя из их характерных особенностей, предполагает индивидуальную ступень образования. Дети до 6 лет, согласно Коменскому, должны «обучаться» в материнской школе, где мать даёт дошкольное образование. В период отрочества ребёнок отправляется в шестилетнюю школу родного языка, которая должна иметься в любой общине, селении и т.п. Юноши обучаются в гимназиях или латинских школах, имеющихся во всех городах. Возмужалые молодые люди проходят обучение в академиях, также имеющихся во всех крупных населённых пунктах любого государства.

С целью обосновать замысел школы родного языка Коменский всегда говорил о природосообразности развития человека. Такие дисциплины как, к примеру, граждановедение и родиноведение аргументируются естественными стремлениями ребёнка и условиями окружающей его действительности. В латинской школе должен иметься «класс этики», где будет изучаться человек с его собственными действиями - человек, являющийся владыкой вещей. Должен изучаться и «стержневой предмет истории», знания которого способны «осветить всю жизнь». Изучению подлежат также: всеобщая история (в главной степени, история отечества), история религиозных обрядов разных народов мира, история морали, изобретений, естествознания. Традиционными же учебными предметами школы эпохи Средневековья Коменский считал «семь свободных искусств», дополненные основами новых на время наук.

«Семь свободных искусств»

«Семь свободных искусств» включали в себя грамматику, диалектику (логику), риторику, арифметику, геометрию, музыку и астрономию. Коменский, как мы уже сказали, дополнял их основами современных на то время наук. Целиком и полностью содержание общего образования было обращено к человеку, чтобы сделать его мировосприятие целостным, а стремления говорить, действовать, уметь и знать находились в гармонии.

Если обратиться к процессуальной стороне обучения, то у Коменского она выражена поиском природосообразного метода, ориентированного на , разноплановую работу его интеллекта, его целостную личность и «естественное знание», вопреки «книжной учёности», взятой учеником при помощи памяти и напряжённой воли.

Духовный мир Яна Коменского был очень сложным и уникальным комплексом воззрений эпох Античности и Ренессанса, протестантизма и католической теологии, естественнонаучного и современного для него гуманитарного знания. Ян Коменский сумел обосновать гуманистическую и демократическую идею всечеловеческого воспитания, на протяжении нескольких веков остававшуюся основополагающей среди людей, для которых всеобщее образование было правом всех людей.

Педагогическая система Коменского

Педагогическая система Коменского представляет собой «строгую» педагогику, подразумевающую отношение к учащемуся, как к существу ответственному, деятельному и сознательному как в мыслях, так и в поступках. Деятельность педагога в этой системе рассматривается как сложнейшее искусство развития человеческого в человеке. Система Коменского светится оптимизмом и верой в человеческий потенциал, потенциал воспитания, «объединение людей великодушных, мужественных, возвышенных». Задачи воспитания связывались Коменским с прямым обращением к внутреннему миру человека и воспитанием в нём духовного, а отношение к знаниям, как к ценности - ещё одна неотъемлемая черта его системы.

Каждая последующая возрастная ступень есть повод к введению новых теологических и этических правил и норм поведения, предназначенных для одухотворения внутренней жизни ученика отношением, как к ценности не только к знаниям, но и к себе и к окружающим людям. Гуманная личность, по мнению учёного, должна обладать рядом «кардинальных добродетелей», прослеживающихся в средневековой христианской этике и уходящих корнями к философии Платона: справедливостью, мужеством, умеренностью и мудростью.

Стремясь развить и возвысить духовность в людях, Коменский старался сформировать нравственность и благочестие, как постоянную активную духовную жизнь и практическую работу человека. Исходя из этого, педагогическая система предстаёт как гуманистическая модель образовательного процесса, направленного на целенаправленное ценностное и целостное развитие естественных сил и потенциала развивающегося индивидуума.

Реализуется эта цель посредством организации жизни учеников в здоровой с точки зрения нравственности, богатой духовно, и постоянно стимулирующей всестороннее развитие среде, где человека окружают разнообразные виды деятельности, которые способствуют природосообразному развитию способностей и всего человеческого; в среде, где преобладают гуманные отношения между учениками и учениками, между учениками и педагогами, благодаря чему задачи и цели образовательного процесса становятся собственными задачами и целями учеников, а процесс воспитания трансформируется в процесс самовоспитания.

Результатом же всего педагогического процесса будет достижение учеником высокого уровня , включающего и самоопределение, и самосознание, и и потребности к продолжению саморазвития, самовоспитания и самообразования. Свобода, которой отличается развитие личности ученика, обеспечивается одинаковыми для всех возможностями саморазвития и педагогическим влиянием, исключающим «насилие» в какой бы то ни было форме. Эту модель можно проследить в самых эффективных педагогических системах прошлого. Кроме того, она достаточно гармонично интегрируется и в современные системы образования, по причине чего открытия Каменского можно смело назвать универсальными.

Но современные образовательные системы мы рассмотрим чуть позже, а пока скажем несколько слов о дидактических принципах Коменского.

Принципы дидактики Коменского

Ян Коменский - человек, который впервые за всю историю дидактики сказал людям о важности использования в обучении принципов и обозначил их:

Принцип сознательности и активности - согласно ему, обучение должно быть таким, чтобы ученики усваивали знания не при помощи механических заданий или заучивания, т.е. пассивно, а активно, с максимальной вовлечённостью и . Если нет сознательности, то и обучение будет только догматическим, а в знаниях будут господствовать формальности;

Принцип наглядности обучения - здесь предполагается то, что ученики должны усваивать знания через непосредственные наблюдения предметов и явлений, через их восприятие своими органами чувств. Данное правило Коменский называл «золотым»;

Принцип постепенности и систематичности знаний - означает, что изучение любых знаний и наук должно быть только систематическим. Однако для этого ученики должны получать информацию в конкретной методической и логической последовательности.

Чтобы этот принцип был надлежащим образом соблюдён, Каменский приводит некоторые правила:

Информация должна распределяться так, чтобы конкретные учебные задачи были поставлены на каждый учебный час, день, месяц и год. Они также должны быть тщательно продуманы педагогом и осознаны учеником;
Решение всех учебных задач должно быть распределено с учётом возрастных характеристик, а значит, должно соответствовать задачам каждого отдельного класса;
Каждый предмет должен преподаваться до того момента, пока не будет освоен учеником целиком и полностью;
Занятия должны составляться так, чтобы основой любого текущего материала был предшествующий, а последующий его закреплял;
Обучение необходимо выстраивать от общего к частному, от простого к сложному, от близкого к отдалённому, от известного к неизвестному.

Такая последовательность, по словам Коменского, должна быть соблюдена везде, а понимание вещей умом должно переходить от исторического к разумному, и уже после - к применению всего узнанного.

Принцип упражнений и прочного овладения навыками - говорит о том, что показателем того, насколько знания и навыки являются полноценными, являются только систематически осуществляемые упражнения и их повторения.

Есть также и ряд требований, разработанных Коменским для последнего принципа:

Любые правила в обязательном порядке должны служить поддержанию и закреплению практики;
Ученикам надлежит делать не то, что приносит им удовольствие, а то, что гласят законы и на что указывают педагоги;
Для упражнений ума должны быть созданы специальные уроки, берущие за основу систему Каменского;
Любую задачу следует изначально проиллюстрировать и объяснить, затем нужно убедиться в том, поняли ли её ученики, и как они её поняли. Рекомендуется устраивать повторения по прошествии недели.

Все эти положения говорят нам о том, что усвоение знаний Коменский сопоставляет с задачей полного и сознательного исследования материала. Возможно, именно поэтому педагогические положения этого выдающегося человека даже в наше время остаются значимыми как в теории, так и на практике.

Трансформация учения Коменского

Коменский внёс в историю педагогики неоценимый вклад, заключающийся в раскрытии двух сторон обучения - объективной, включающей законы педагогики, и субъективной, включающей практическое применение этих законов. Так и было положено начало дидактике и искусству преподавательской деятельности.

Воздействие идей дидактики Коменского оказало огромное влияние на образование в странах Европы, но на практике в эпоху Средневековья над обществом всё же довлели устоявшиеся традиции, согласно которым особенно ценились исполнительность и покорность, а собственная инициатива учащегося, во-первых, не поощрялась, а, во-вторых, служила отражением его «греховности». По этой причине и сама дидактика была принята не в полной мере.

С развитием общества одни социальные явления сменялись новыми, и идеи Коменского либо становились частью каких-то других, либо дополнялись ими. По причине появления всё новых проблем в сфере образования, появились новые теории, где за основу взяты совершенно разные факторы и концепции. Однако, только зная основы учения Коменского, можно понять и проследить изменения, произошедшие в этой области.

Современные теории образования

Ниже мы предлагаем вам в общих чертах ознакомиться с современными теориями образования, некоторые из которых могут послужить альтернативой дидактике, а некоторые в корне отличаются от неё.

Прогрессивизм

Прогрессивизм является теорией образования, возникшей в качестве реакции на традиционное образование, акцентировавшее внимание на методиках формального воздействия на ученика и зазубривании материала.

Основными идеями прогрессивизма была идея о самовыражении и развитии личности, идея о свободной деятельности детей, идея об учении посредством опыта, идея освоения навыков и умений для достижения , идея о максимальном использовании потенциала настоящего и идея о понимании и применении динамики постоянно меняющегося мира.

Гуманизм

Гуманизм возник из основ прогрессивизма, из которого и взял большинство своих идей. Для гуманистов ребёнок должен находиться в центре образовательного процесса, учитель не является абсолютным авторитетом, ученик всегда активен и вовлечён в процесс получения знаний. Кроме того, гуманизм включает в себя идеи о сотрудничестве и принципы демократии.

Одной из основ гуманизма было также и создание особой образовательной среды, в которой между учениками нет конкуренции, и . Целью гуманистов было избавиться от отношений вражды между учащимися и педагогами и сформировать такие взаимоотношения, в которых главенствуют доверие и чувство безопасности.

Перенниализм

Перенниализм можно назвать ответной реакцией на прогрессивизм, согласно воззрениям перенниалистов, разрушающий целостную систему образования. По их мнению, образование не должно способствовать приспособлению ученика к миру, но должно приспосабливать его к истине. Содержание учебной программы не должно зависеть от интересов учащихся, а должно базироваться только на том, что актуально в данный момент для общества.

Профессиональная педагогика здесь не является функцией образования, школа должна воспитывать, главным образом, интеллект, а образовательная система должна направлять человека к познанию вечной истины. Отсюда и основной уклон на изобразительное искусство, философию, естественные науки, математику, историю и языки.

Эссенциализм

Эссенциализм явился второй реакцией на прогрессивизм. Схожесть эссенциализма с перенниализмом в том, что прогрессивизм для него тоже является слишком мягкой системой. Эссенциалисты утверждали, что школа должна давать базовые знания, основой которых являлись основные искусства и предметы, способные привить мастерство и подготовить к жизни в обществе.

Начальная школа должна придерживаться школьной программы, культивирующей развитие навыков грамотности и . Акцент делался на математике, письме и чтении. В средней школе следует преподавать историю, математику, естественные науки, родной и и литературу. В целом программа эссенциалистов базируется на обучении молодого поколения только фундаментальным знаниям.

Реконструкционизм

Реконструкционизм был абсолютной противоположностью традиционной системе образования. Образование в нём было не просто передатчиком культуры, но главенствующим органом социальных реформ. Если построить образование правильно, то оно будет способно реконструировать социальный порядок.

Согласно реконструкционистам, традиционные школы могут только передавать социальные, политические и экономические пороки, являющиеся проблемой для общества. Человек находится перед угрозой самоуничтожения, и чтобы этого избежать, нужно в корне изменить систему образования. Образовательные методы должны основываться на принципах демократии, где во главе всего стоит природный интеллект большинства, который направлен на поиск решений проблем человечества и их практическое применение.

Футуризм

Футуризм возник значительно позже тех теорий, которые мы рассмотрели - если все они возникли в период с 30-х по 50-е годы XX века, то футуризм возник уже в 70-х. По мнению его сторонников, современная (на то время) система образования даже в самых лучших образовательных учреждениях является ошибочной и неэффективной, т.к. теории и методы, которые она использует, уже неактуальны, ведь общество успело перейти от индустриальной эры к супериндустриальной.

Итогом этого становится обучение нового поколения тому, что было важно, нужно и востребовано в прошлом, несмотря на то, что живёт оно в постоянно меняющемся и развивающемся мире. Для выхода из этой ситуации необходимо создать супериндустриальную образовательную систему, ориентированную на будущее, которая сможет подготовить к жизни людей, способных ориентироваться в новых условиях, быстро на них реагировать и .

Бихевиоризм

Бихевиоризм оказался не только , но и сильнейшей системой образовательных воззрений. Он смог раздвинуть рамки психологических интересов до интересов педагогических.

С позиции бихевиоризма, образование является процессом поведенческой техники. По мнению его сторонников, среда, в которой живут люди, программирует их на определённое поведение. Люди награждаются за одни действия, но наказываются за другие. Действия, повлекшие за собой получение награды, будут повторяться, а противоположные станут гаситься. Это и формирует поведенческие паттерны личности.

Исходя из вышесказанного, следует вывод, что поведением людей можно манипулировать. И задачей образования является как раз создание таких условий среды, которые будут способствовать оптимальному поведению человека. Таким образом, образовательные учреждения должны рассматриваться как институты формирования культуры общества.

Педагогический анархизм

Педагогический анархизм берёт своё начало с публикации «Дешколинизированное общество» Ивана Иллича, ставшей реакцией на сотни неудачных попыток . Подход его приверженцев к устройству общества базировался на отказе от любых образовательных учреждений по причине того, что они успели монополизировать все возможности и услуги образования, установив непомерно дорогие пути к его получению.

Школа считалась врагом достойной жизни, т.к. заставляла учащихся смотреть на имеющуюся образовательную систему, как на эталон, воспринимать не содержание, а форму, путать понятия «обучение» и «преподавание», переход из класса в класс с настоящим образованием, диплом с профессиональной пригодностью и т.д.

Анархисты призывали дезорганизовать школы, отменить принудительное образование, а ввести систему учительского субсидирования, посредством которого образовательные фонды будут направляться прямо по назначению - к заинтересованным людям. Также правильная образовательная система должна позволять тем, кто хочет, иметь доступ к любым источникам, позволять способным обучать найти желающих обучаться и позволять всем желающим предоставлять свои идеи и труды обществу.

Теории образования, о которых мы поговорили, сильно повлияли на образовательную форму вообще. Сегодня она достигла того уровня, где ведётся настоящая война за образование. Все теории образования стали основой множества педагогических экспериментов и литературы, достойной внимания и изучения. Но, как бы то ни было, именно Ян Коменский даже сейчас является тем единственным педагогом-философом, который смог увидеть в образовании и преподавании основу человеческого прогресса. По этой причине в следующем уроке мы более подробно поговорим об основных принципах дидактики и раскроем все их особенности.

* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.

Введение

Вальдорфские школы свободные общеобразовательные школы

Система воспитания в вальдорфской школе

Заключение

Введение

Вальдорфские школы свободные общеобразовательные школы.

Необходимость приспособиться к содержанию и нормам государственной школы появляется только в выпускном классе вальдорфской школы в связи с необходимостью пройти госэкзамены для получения аттестата. Учебный план вальдорфской школы включает 12 лет обучения. Часть учеников получает после 12го или 13го года обучения либо аттестат зрелости, либо так называемый «абитур», дающим право на поступление в высшую школу (университет). Количество абитуриентов среди выпускников вальдорфских школ довольно велико. В среднем за последние десять лет 34,9 % всех учеников выдержали государственный экзамен («абитур»). Вальдорфские школы исходят из того, что все ученики должны иметь возможность получить 12летнее образование. Поэтому этот экзамен, как правило, можно сдавать только в 12ом классе. Иначе подготовка к нему могла бы серьезно помешать преподаванию в более младших классах. Учащиеся почти без исключения посещают вальдорфскую школу до конца 12го года обучения.

Подробное исследование биографии бывших учеников вальдорфских школ показало, что 12летнее школьное образование имеет важное значение в биографии как раз для тех учеников, которые начинают свой профессиональный путь с учебы. Большая часть их освоила вторую профессию, и многие занимают высокие руководящие посты, многие избрали своей сферой деятельности педагогику.

На стремление молодого человека к честному труду, вальдорфская школа отвечает преподаванием разнообразных ремесел. Особенно глубокую связь с личными силами души молодого человека, с его активным развитием и его духовнотворческими глубинами имеет искусство. Без непрерывных упражнений в таких областях искусства как пластика, живопись, рисунок, музыка, языки, образование человека в этом возрасте будет недостаточным.

Также и преподавание ремёсел школы имеют в своем учебном плане по чисто педагогическим причинам. Оно начинается для мальчиков и девочек в возрасте 12 лет (6ой год обучения) с садоводства и работах в мастерских. Это время, когда молодой человек, в связи со вторым изменением телосложения и связанным с этим разрушением гармонических детских движений, индивидуально должен достичь дальнейшего выражения своих волевых сил. Здесь ремесло играет важную роль. Так различные способы обработки дерева учеником с по мощью инструмента (обработка рашпилем, резание, пиление, строгание) требуют от него строгой деловитости и учат дифференцированному, тонкому управлению волей. Сначала дети изготавливают чтонибудь простое, причём, большое значение уделяется пригодности и полезности, чтобы исключить все ни к чему не обязывающие действия. Если потом ученик на 9ом или 10ом году обучения, например, должен изготовить простой предмет мебели, это потребует от него в эскизе ясного практического осмысления, чувства эстетической формы, а в реализации дифференцированного умения обращаться с инструментом и материалами.

Система воспитания в вальдорфской школе

Организация преподавания

Ежедневная организация преподавания, соответствующая внутреннему строю жизни подрастающего человека, исходит из различных особенностей предметов обучения. Те предметы, в которых изучается одна замкнутая специальная область (например, родной язык, история, география, математика, человековедение, естествознание, физика, химия) даются в форме так называемых эпох. В течение всего срока 12летнего обучения, (а по возможности и на 13м году обучения при подготовке к выпускному экзамену) ежедневно с самого начала утренних занятий, на сдвоенном уроке в течение 34 недель обсуждается определенная тема. Занятие одной темой продолжительное время позволяет сконцентрировать обучение, что достигается только тогда, когда на следующий день повторяют, углубляют и продолжают пройденный накануне материал. Это даст возможность при большом диапазоне способностей учеников старательно работать над расширением знаний, созреванием способностей и углублением силы переживания. Опасение, что в связи с такой организацией преподавания ученики затем забудут пройденный материал, не подтверждается практикой. В действительности опыт показывает, что в начале новой эпохи материал аналогичной эпохи, пройденной несколько месяцев назад, быстро восстанавливается. Как известно, лучше всего усваивается тот материал, которым человек интенсивно и с интересом занимался, с которым он был связан. Таким образом, преподавание эпохами соблюдает принцип экономии, концентрации и плодотворного перерыва.

Оно одновременно является основой для гигиенической организации учебного дня. Своим содержанием оно обращается к таким качествам в ученике, как восприятие и мыслительное проникновение в материал, т.е. к тем духовнодушевным силам, которые особенно свежи и подвижны в утренние часы. В течение дня к преподаванию по эпохам примыкают предметы, которые требуют постоянной тренировки и упражнений. Это уроки иностранного языка, искусства, музыки, эвритмии, живописи, пластики, ручного труда. Эти предметы, составляющие так называемое «специальное преподавание», даются на простых и сдвоенных уроках. Те уроки, которые требуют применения физических сил (садоводство, ремесло, физкультура) проводятся, по возможности, во второй половине дня или перед обедом. Сначала умственная деятельность, затем — всё, что требует упражнений и занятий искусством, и затем — телесная волевая деятельность. Это дает осмысленную последовательность активизации всего человека.

Труд и искусства в вальдорфской школе.

В последние десятилетия школа все в большей и большей степени ограничивалась лишь областью научных рассмотрений, которые к тому же необходимо было свести до уровня ребенка или подростка. При этом было упущено из виду, что наука может пролить свет только на уже существующие в мире структуры и законы, да и то лишь в ограниченных частных аспектах. Созиданию мира и жизни она способствует весьма незначительно. Особенно это относится к человеку. Но через эстетический анализ не вырастают художественные способности; религиозное чувство развивается не через философию религии. Также на деле обстоит и в практических областях. Сама по себе наука обеднила бы жизнь, особенно при ее аналитических методах. И школа, ориентированная на научное рассмотрение мира, не может пробудить задатки, заложенные в ребенке, полностью раскрыть их истинно человеческим образом. Поэтому преподавание в вальдорфской школе с самого начала расширено за счет обучения искусству и ремеслу. Дети и подростки все 12 лет посещают уроки живописи, рисования, пластики (особенно начиная с 9го года обучения), музыки (вокал, инструмент), эвритмии и художественной речи. Силы художественного творчества стимулируются уже в младших классах благодаря тому, что на занятиях искусством отказываются от чисто внешнего отображения предметов в пользу упражнений и работы с элементами соответствующего вида искусства. Простые цветные композиции и цветные гармонические сочетания в младших классах, помимо умения обходиться с красками, развивают чувство существа цвета, взаимной гармонии цветов.

Так, молодой человек через работу в саду, обработку дерева, гончарное дело (начиная с 9го года обучения) и простую обработку металла (начиная с 9го года обучения) достигает осознанной дифференциации своей воли и реализма в мышлении. Добиться этого можно только точной и предметной работой с исключением всех игровых элементов, т.е. настоящим ремеслом, а не любительским развлечением. Уроки труда имеют различные цели до 11го и 12го года обучения, где, например, при переплетении книг должны развиться максимальная тщательность и точность в сочетании с творческой образностью.

Дошкольное воспитание

Педагогика возраста от 7 до 14 лет. (1 8 год обучения)

К концу 9го — началу 10го года жизни к фантазии добавляется осознанное понимание внешнего мира. Ребенок приходит к обнаружению двойственности себя самого и окружающего мира. Теперь преподавание должно открыть ребенку мир в различных проявлениях (от истории до природы) во всём богатстве, смысле его явлений и событий. Аналитическое рассмотрение может лишь воспитать в подрастающем человеке отчуждение от мира, а предмет преподавания может стать лишь внешним знанием. В вальдорфских школах учитель в процессе преподавания естественных наук так описывает растения и животных, что ученики своей фантазией и чувством могут проникнуть в их формы, поведение и отношение к окружающему миру, законы образования и жизни, постичь душевную сущность растений и животных. Предшествующие культуры и действующие в истории личности вообще нельзя понять, не привлекая силы фантазии.

Преподавание после 14 лет (9—12 год обучения)

Заключение

ЛИТЕРАТУРА

1. Э.М. Краних. Свободные вальдорфские школы. М: «Парсифаль» 1993.

2. Франс Карлгрен. Антропософский путь познания. М: «Алфавит» 1991.

В учебнике раскрываются основы педагогики, проблемы дидактики, теории воспитания с позиций современной педагогической науки и накопленного опыта практической работы. Рассматриваются цели, задачи, принципы, методы и формы обучения и воспитания в системах общего и дополнительного образования. В качестве примеров используются применяемые в начальных классах инновационные технологии обучения. Определяются их принципиальные основы и особенности. Показывается спектр новейших целостных образовательных задач.

Возникновение педагогики как науки.
Для того чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать социальный опыт все новым и новым поколениям.
Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию, повторение, копирование поведения взрослых. В средние века такая передача осуществлялась чаще всего через зазубривание текстов.

Со временем человечество пришло к убеждению, что механическое повторение или заучивание - не самые лучшие способы передачи социального опыта. Наибольший эффект достигается при активном участии воспитуемого в этом процессе, при включении его в творческую деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности.

Тезис о том, что человек, преобразуя действительность, преобразует самого себя, имеет принципиальное значение. Но он не отрицает всей важности процесса передачи старшими поколениями и усвоения новыми поколениями социального опыта человечества. Преобразование действительности невозможно без знакомства со всем тем, что уже познано и создано человечеством, без освоения богатства накопленной культуры.
Необходимость передачи социального опыта подрастающим поколениям возникла одновременно с появлением общества и будет существовать на всех этапах его развития. Родители передают свой опыт детям, старшие - младшим, более опытные - менее опытным и т.д.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие 2
Раздел I ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ 3
Глава 1 ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЯ 3
Глава 2 ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ 13
Глава 3 СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ 21
Глава 4 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ 33
Глава 5 ПЕДАГОГ: ПРОФЕССИЯ И ЛИЧНОСТЬ 50
Раздел II ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ 63
Глава 6 ОБУЧЕНИЕ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 63
Глава 7 СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ И ФАКТОР РАЗВИТИЯ 81
Глава 8 ЭВОЛЮЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ 92
Глава 9 МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ 97
Глава 10 ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 111
Глава 11 СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ 125
Глава 12 ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ 135
Глава 13 СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ШКОЛЕ 145
Раздел III ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ 162
Глава 14 ВОСПИТАНИЕ КАК ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 162
Глава 15 МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ 165
Глава 16 РОЛЬ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА В ВОСПИТАНИИ И РАЗВИТИИ РЕБЕНКА 179
Глава 17 ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ 190
Глава 18 ВНЕКЛАССНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ 205
Раздел IV ВОПРОСЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 219
Глава 19 СОЗДАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ 219
Глава 20 ОБЩЕНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 230
Раздел V СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ 245
Глава 21 ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ 245
Глава 22 ИННОВАЦИИ И РЕФОРМЫ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ В 80-90-х ГОДАХ 249
Глава 23 ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ 259
ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 279.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Педагогика, Педагогические теории, системы технологии, Смирнов С.А., 2000 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать doc
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.

· Понятие «педагогическая технология» и ее описание; различие промышленной и социальной технологии

·Банк педагогических технологий

· Тестовые задания для самоконтроля

· Использованная литература

· Общее понятие «педагогическая система», виды педагогических систем, базовые понятия для создания педагогических систем и технологий

Педагогическая деятельность учителя и учебно-познавательная деятельность ученика являются компонентами учебного процесса и реализуются в рамках некоторой системы, которую будем называть педагогической системой.

Каждая система в соответствии с общей теорией систем представляет собой совокупность нескольких объектов и связей между ними.

Изучая и описывая педагогические системы, важно иметь в виду три их аспекта: 1) структурные элементы; 2) связи между структурными элементами; 3) процесс, который реализуется данной системой, и роль каждого из элементов системы в данном процессе.

В традиционной педагогической модели учебный процесс реализуется как взаимодействие учащегося, педагога и образовательной среды. Таким образом, структурно традиционная педагогическая система включает в себя три объекта: учащийся, педагог, образовательная среда.

В педагогической литературе утверждается необходимость перехода от объект-субъектных отношений к субъект-субъектным, что подразумевает превращение ученика из объекта педагогической деятельности в субъект педагогического взаимодействия . Но в педагогической системе учащийся и педагог – два объекта , т. е. два составляющих элемента этой системы, а в педагогическом взаимодействии они оба – субъекты , т. е. активные участники этого взаимодействия.

Каждая система предназначена для реализации некоторого процесса, в котором каждый ее элемент имеет свою собственную функцию, а некоторые из них и свою собственную деятельность.

В отличие от других систем, в педагогических системах важна точная фиксация деятельности каждого элемента, выделение объекта, чья деятельность формирует требуемый результат ведущего объекта системы.

В традиционной педагогической системе образовательная среда не имеет собственной деятельности, хотя и может изменяться в результате деятельности двух других элементов системы. Деятельность педагога и деятельность учащегося связаны между собой, но описание учебного процесса с точки зрения педагога и с точки зрения учащегося не эквивалентно. Роли учащегося и педагога в традиционной педагогической системе распределяются следующим образом: учащийся является объектом-исполнителем педагогической системы, педагог – объектом-организатором и управляющим объектом этой системы.

Таким образом, можно утверждать, что педагогический процесс протекает в педагогической системе , в таком объединении компонентов, которое остается устойчивым при незначительных изменениях. Если же изменения (нововведения) превышают некий допустимый предел, система разрушается, на ее месте возникает новая педагогическая система с другими свойствами.

По мнению В. П. Беспалько, педагогическая система – это взаимосвязанная совокупность вариантных компонентов:

P учащиеся;

P цели воспитания (общие и частные);

P процессы воспитания (собственно воспитание и обучение);

P педагоги (или ТСО);

P организационные формы воспитательной работы.

Итак, педагогическая (образовательная или воспитательная) система – это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека.

Педагогические системы бывают малыми, средними, большими и супербольшими. К малым системам относятся отдельные системы воспитания учащихся. Например, в ПТУ есть системы производственного обучения, внеучебной деятельности учащихся, профессиональной ориентации, правового воспитания и т. д.

К системам средней величины относятся системы деятельности учебного заведения в целом, с его учащимися и их родителями, предприятием, предпринимателем и т.п. Это системы с внешними связями и связями малых систем между собой.

К большим педагогическим системам относятся системы образования района, города, области. Это, как правило, большие социально-педагогические комплексы, куда входят помимо школ, гимназий и колледжей, учреждения культуры, производства, сфера бытового обслуживания.

Суперсистемы (сверхбольшие системы) создаются для крупных по размеру и целям регионов.

Педагогические системы – это особые образования. Каждой из них присущи свои специфические признаки:

P они всегда имеют цель – развитие учащихся и педагогов и их защиту от негативных воздействий среды;

P ведущим звеном в этих системах всегда является учащийся (воспитанник);

P любая из них строится и действует как система открытая, т.е. способная измениться под влиянием внешних воздействий и даже принимающая эти воздействия, смягчающая, усиливающая или нивелирующая их.

Теория создания новых систем и технологий всегда базируется на таких педагогических явлениях как подход, концепция, модель и т.д. Дадим их краткое описание или определение. Подход – это ориентация учителя или руководителя образовательного учреждения при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности. Этот термин употребляется как исследователями, так и практиками. Если раньше в педагогической науке и практике велась речь фактически о трех подходах – половозрастном, индивидуальном и деятельностном, то в настоящее время их перечень существенно пополнился. Современная научно-методическая литература ориентирует педагогов на системный, синергетический, личностно ориентированный, деятельностный, отношенческий, средовой, вариативно-модельный, социокультурный, коммуникативный, ситуационный и ряд других подходов.

Однако следует заметить, что частое употребление понятия «подход» еще не является гарантией верного понимания его сущности и точного определения его места и роли в ряду с другими феноменами педагогической деятельности, такими, как цель, принцип, форма, метод, прием.

Педагогические коллективы используют в своей деятельности различные подходы, например, при дифференцированном подходе создаются учебные группы с приблизительно одинаковыми интеллектуальными возможностями школьников, и это является важнейшим условием повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Другие педагогические коллективы отдают предпочтение системному подходу, так как залог успеха они видят в системном построении практики обучения и воспитания учащихся. А третьи полагают, что добьются успеха тогда, когда в работе с учащимися изберут ориентацию на развитие их индивидуальности, поэтому и стремятся применять в своей деятельности личностно ориентированный подход.

Чаще всего деятельность педагогов школы строится на основе не одного, а нескольких подходов. Вместе перечисленные подходы должны составлять стратегию деятельности и определять тактику действий в конкретной ситуации и в определенный промежуток времени. Необходимо подчеркнуть, что из всего диапазона подходов, применяемых в деятельности, один из них является приоритетным или доминирующим, благодаря которому формируется качественное своеобразие почерка педагога или всей команды учителей школы в организации своей работы.

Большинство ученых утверждают, что подход является комплексным педагогическим средством и включает в свой состав три основных компонента :

P основные понятия , используемые в процессе изучения, управления и преобразования учебно-воспитательной практики;

P принципы как исходные положения или главные правила осуществления учебно-воспитательной деятельности;

P приемы, методы и технологии построения процесса обучения и воспитания.

Первая составляющая любого подхода – понятия , которые выступают в качестве главного инструмента мыслительной деятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняют или даже делают невозможным осознанное и целенаправленное применение той или иной ориентации в совершаемой деятельности. Понятийная составляющая представляет собой, как правило, целостную совокупность понятий. Одно из них является ключевым и обусловливает название самого подхода. В системном подходе такую роль играет понятие «система», в деятельностном – «деятельность», в коммуникативном – «коммуникация» и т. д.

Законы и другие нормативные акты об образовании, изданные в последнее десятилетие, объединились требованиями концептуальности – в первую очередь педагогической деятельности учителя. Концепция – это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей. Концепция указывает способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. В концепции особое внимание уделяется принципам , как ориентирам для разработки стратегии педагогической деятельности. Концептуальные принципы определяют разработку соответствующих теорий и технологий.

Знание различных концепций обучения и воспитания способствует формированию концептуального педагогического мышления.

Современной школе необходим учитель, который не только умеет думать, но и способен мыслить концептуально, т.е. порождать собственные смыслы педагогической деятельности . Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, служащих достижению целей обучения. Можно выделить три группы дидактических концепций: традиционную, педоцентристскую и современную.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Структуру обучения в ней составляют четыре этапа: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний.

В педоцентристской , концепции обучения главная роль отводится учению – деятельности ученика. Структура обучения по этой концепции выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Разнообразная деятельность учащихся («педагогика действия») – сочинения, рисунки, театр, практические работы – активизируют познавательную деятельность, развивают мышление, способности и умения. Однако абсолютизация такой дидактической концепции, распространение ее на все предметы приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к большой учебной трате времени и снижению уровня обучения.

Современная дидактическая концепция исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения. Эту концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное, развивающее обучение (П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, В.В.Давыдов), гуманистическая психология (К.Роджерс), когнитивная психология (Дж.Брунер), педагогика сотрудничества (Г.К.Селевко, В.С.Кукушин, Н.Е.Щуркова) и другие образовательные технологии и подходы. Здесь цели обучения предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворения познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учащихся, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск.

В научной педагогике есть еще один терминологический феномен – это модель. Модель – специально созданный объект, в котором отражены определенные свойства, связи и функции изучаемого процесса или явления, служащий для получения информации о нем. Модель всегда формальна. Ее задача – дать общую схему, показать возможные ориентиры достижения цели.

Моделирование рассматривается в качестве процесса, творчески воспроизводящего только существенные свойства модели как оригинала, в качестве которого выступают передовой опыт и научно обоснованные содержательные ориентиры. В моделях, прямо или косвенно, ключевым понятием является «творчество» как «выращивание» новых личностных структур сознания.

В педагогику и психологию, вместе с развитием компьютерной техники, прочно вошло понятие «технология». Появилось новое направление в обучении и воспитании – педагогическая технология .

В зарубежных исследованиях термин «педагогическая технология» появился в начале 1950-х годов. Международная педагогическая энциклопедия (Оксфорд) указывает, что самостоятельным объектом изучения педагогическая технология была признана в США уже в 1946 г. А отдельные курсы по этой проблеме читались студентам еще в далеких тридцатых.

Что касается профессиональной подготовки педагогов-технологов, то она была введена в открытых американских колледжах и университетах в конце 40-х годов. Выпускники получали степени магистра и доктора наук, как на общепедагогическом, так и на технологическом уровнях. Студенты овладевали аудиовизуальными средствами обучения и методами программирования. Таким образом, сама проблема педагогической технологии имеет два истока: способы записи звуковой и изобразительной учебной информации и выдвинутую американским профессором Скиннером идею программированного учения (1945 г.).

Другие западные страны вышли на путь подготовки педагогов-технологов на двадцать лет позже.

Сегодня повсюду за рубежом действуют региональные и национальные центры педагогической технологии. Международный ежегодник педагогической и обучающей технологии (Лондон, 1986 г.) сообщает данные о 1161 таких центрах. Среди них: 38 – международных, 39 – региональных, 242 – в Великобритании, 216 – в США, 626 – в других странах. Цель всех этих центров – постоянно совершенствовать учебный процесс , используя все новые открывающиеся в науке и технике возможности. Исследователи центров определяют педагогические приоритеты, разрабатывают долгосрочные планы, оценивают учебные программы и уровни работы новаторских школ. Они конструируют прогрессивные технологии, снабжают новой информацией учебные заведения своего региона.

Национальные центры педагогической технологии готовят образовательные проекты, программы, блоки тестов, создают учебники, учебные кинофильмы, радиопередачи, деловые игры, компьютерные программы и обучающие комплексы. Международные центры, действуя при ЮНЕСКО, координируют педагогические исследования, снабжают школы разных стран готовыми технологиями обучения.

В странах Запада издается более 20 специализированных журналов по педагогической технологии. Сегодня педагогическая технология рассматривается в более широком смысле – как системный анализ учета всех человеческих и материальных ресурсов для эффективного планирования, реализации и оценки современных форм обучения, для активизации учебного процесса.

· Педагогическая технология и ее описание; различие промышленной и социальной технологий

Все разработанные и используемые сегодня технологии разделяются на два вида: промышленные и социальные. К промышленным относятся технологии переработки природного сырья (нефти, руды, древесины и т.д.) или полученных из него полуфабрикатов (готовых металлов, проката, отдельных деталей и узлов любых изделий и т.п.).

Социальной называют технологию, в которой исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром изменения – одно или несколько его свойств. Классическим примером социальной технологии может служить технология обучения учащихся в школе. Социальные технологии принципиально отличаются от технологий, используемых в производстве (промышленных технологий). Основное отличие заключатся в том, что промышленная технология представляет собой строго определенный набор и последовательность точно подобранных технологических процессов и операций. Замена одного процесса другим, а также изменение последовательности влечет за собой снижение результативности.

Социальные технологии более гибки, не так жестко детерминированы. Подбор определенной последовательности даже самых результативных процессов или мероприятий не гарантирует достижения полной эффективности. Человек – многофакторная система, на него оказывает влияние огромное количество внешних воздействий, сила и направленность которых различна, а порой и противоположна, поэтому заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозможно. Поэтому социальную технологию нельзя назвать «строго определенным набором точно подобранных процессов».

В социальной технологии огромную роль играет обратная связь . На примере технологии обучения, применяемой в школе, видно, что учитель в ходе организации текущего контроля постоянно выявляет учащихся, у которых возникают трудности с освоением учебного материала, и проводит дополнительную работу с ними, подтягивая их до общего уровня. Таким образом, мы наблюдаем повторение технологического процесса объяснения и закрепления нового материала. Однако повторение проводится не для всех, а только для тех, кто недостаточно усвоил учебный материал, т.е. мы имеем выборочное повторение отдельных элементов процесса обучения. Причем выборка идет по двум параметрам: по участникам процесса обучения (отбирают наиболее слабых) и по элементам процесса обучения (отбирают для повторения только те темы, которые учащиеся недостаточно хорошо усвоили).

Итак, мы видим, что социальные технологии более гибки, приспосабливаются к любым условиям – они способны скорректировать недостатки отдельных процессов и методик, из которых состоит технологический процесс. В этом специфика социальных технологий.

Однако социальные технологии более сложны по организации и осуществлению. Можно сказать, что социальные технологии – это технологии более высокого уровня организации.

Рисунок 1.1 – Многообразие определений понятия «педагогическая технология»

Таким образом, социальные технологии отличаются от промышленных технологий (есть обратная связь, возможно выборочное повторение отдельных частей процесса, доработка с отдельными участниками процесса). Однако в главном эти два вида технологий совпадают. Оба в конечном итоге дают продукт с заданными свойствами . Поэтому понятие «социальные технологии» правомерно для использования, также как и понятие «промышленные технологии». При этом отличительным звеном социальной технологии является не жесткая последовательность технологических процессов, что характерно для промышленной технологии, а система обратной связи (определение слабого звена и дополнительная работа с ним).

Проблема определения понятия «педагогическая технология» по-прежнему остается актуальной. При дальнейшем рассмотрении педагогических технологий будем придерживаться мнения, что любая педагогическая технология (обучающая, образовательная) должна определять и описывать учебно-познавательную деятельность учащегося и управленческо-организаторскую деятельность педагога. При этом системообразующим фактором любой педагогической технологии выступает учебно-познавательная деятельность учащегося.

Итак, дадим определение: педагогическая технология – это последовательность учебно-познавательных действий учащегося и обеспечивающая их реализацию последовательность состояний образовательной среды и организационно-управленческих действий педагога, которая определяется целями конкретной педагогической системы и возможностями ее объектов и гарантирует достижение этих целей.

Познавательное действие в этом случае представляет собой законченный целостный акт взаимодействия учащегося с учебным материалом и образовательной средой. Оно (познавательное действие) определяется и характеризуется структурой учебного материала, интеллектуальными действиями, которые должен выполнить учащийся, а также некоторыми предписанными результатами этого взаимодействия.

На данный момент нет единого понимания технологии. Например, в монографии Г. К. Селевко приведено несколько определений образовательной технологии, существенно отличных друг от друга. Как отмечает автор, каждое из этих определений удовлетворяет таким критериям технологичности, как концептуальность, системность, управляемость, эффективность и воспроизводимость.

Многообразие определений понятия «педагогическая технология» представлено на рисунке 1.1.

· Область применения понятия «технология» в педагогике, соотношение понятий «технология» и «методика»

Сегодня понятие «технология» употребляется в педагогике в трех смыслах:

1. Как синоним понятий «методика» или «форма организации обучения» (технология написания контрольной работы, технология организации групповой деятельности, технология общения и т.д.).

2. Как совокупность всех использованных в конкретной педагогической системе методов, средств и форм (технология В.В.Давыдова, традиционная технология обучения и т.п.).

3. Как совокупность и последовательность методов и процессов, позволяющих получить продукт с заданными свойствами.

Несмотря на то, что в отечественной педагогике понятие образовательной технологии было надолго забыто, исследования в области реализации технологического подхода к организации учебного процесса продолжались как в дидактике, так и в частных методиках преподавания отдельных предметов. Конструировались модели учебного процесса той или иной степени общности, называемые не технологиями, а методическими системами.

Формально между методическим и технологическим подходами к учебному процессу нет противоречия, так как понятие методики преподавания шире понятия образовательной технологии. Традиционно считается, что предметом методики является методическая система, включающая цели образования, его содержание, методы, формы, средства и приемы организации учебного процесса, т. е. методика пытается ответить сразу на три основных вопроса: зачем, чему и как учить? Технолог же начинает действовать тогда, когда цели уже определены, и нужно разработать конкретные процедуры их достижения.

Преимущества технологии. По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет преимущества.

Во-первых, основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной системе обучения степень достижения цели определяется неточно. В технологии же цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно.

Во-вторых, технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.

В-третьих, технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда учитель поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.

В-четвертых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся.

· Классы педагогических технологий

Каждая педагогическая эпоха породила свое поколение технологий. Однако, в отличие от поколений людей или компьютеров, все они продолжают существовать и развиваться, вследствие чего лучше говорить о классах технологий. Сегодня известны четыре класса образовательных технологий, особенности которых представлены на рисунке 1.2. (Гузеев В.В., Бершадский М.Е.).

Рисунок 1.2 – Классы педагогических технологий

Объясним смысл названия этого поколения технологий. Анализ методологической, педагогической, научно-методической, психологической литературы показывает, что значительная часть результативных исследований в области образовательной технологии в настоящее время концентрируется вокруг четырех генеральных идей.

Укрупнение дидактических единиц. Концепция укрупнения дидактических единиц (далее УДЕ), выдвинутая П.М.Эрдниевым, ныне общепризнанна. Отчасти ее следствием было внедрение лекционно-семинарской и вообще цельноблочных технологий. Аналогичные работы ведутся и за рубежом.

Планирование результатов обучения. Речь идет о многопрофильном и многоуровневом планировании результатов обучения и языке такого планирования. Собственно планирование результатов обучения относится к технологии постановки целей. Процесс, который ведет к достижению планируемых результатов, называется дифференцированным обучением.

Психологизация образовательного процесса. Здесь имеется в виду не столько учет в обучении психологических феноменов, сколько построение самого учебного процесса на их основе.

Компьютеризация. Компьютер сегодня рассматривается не только и не столько как обучающая машина или объект изучения. Он становится, прежде всего, средством усиления интеллекта обучаемых, их развития. Кроме того, важно использование компьютеров как инструментов управления учебным процессом и информационных машин, а также средств коммуникаций, в частности – телекоммуникации. Фактически следует говорить не о компьютеризации образования, а об освоении в образовании новых информационных и коммуникационных технологий, новых технологий интеллектуальной деятельности. Широкое освоение возможностей техники может иметь следствием изменение лица целых образовательных систем. Образовательные технологии, предшествовавшие интегральной, не включали компьютер как естественный элемент, фактически не нуждаясь в этом средстве.

Конкретную образовательную технологию, соединяющую результаты этих направлений в единое целое, естественно назвать интегральной .

Интегральная технология как система обязательно должна включать некоторые элементы. Эти элементы могут в совокупности служить признаками интегральной технологии:

P представление планируемых результатов обучения в виде многоуровневых систем диагностично и операционально заданных целей (то есть задач) для каждого возможного профиля обучения;

P крупная структура образовательного процесса с блоком уроков в качестве минимальной единицы, группирующаяся вокруг укрупненных единиц содержания образования;

P групповое обучение с четко простроенной динамикой в составе и деятельности групп на основе мониторинга успешности процесса: каждый следующий шаг проектируется в зависимости от результатов предыдущего;

P компьютерная поддержка обучения и управления образовательным процессом.

Технологии пятого поколения (класса) будут не только личностно ориентированными, но и основанными на глобальном взаимодействии развивающихся личностей посредством всемирных информационных сетей и телекоммуникаций, сопровождаемой взаимодействием педагогов. Работы по созданию таких технологий уже активно ведутся в современных педагогических исследованиях.

· Банк педагогических технологий

В таблице 1.1. представлен банк педагогических технологий, который дает возможность ознакомиться с сущностными характеристиками и особенностями каждой технологии, а также узнать авторов и разработчиков этих технолологий.

Таблица 1.1. Банк педагогических технологий (по Е.В. Попковой)

Продолжение таблицы 1.1

Тестовые задания для самоконтроля

1. В чем заключается суть деятельностного подхода в обучении?

Деятельность учащегося является управляемой со стороны учителя и представляет собой усвоение учебного материала.

Деятельность учащегося является источником и средством интеллектуального развития, усвоения совокупной человеческой культуры во всех ее формах, самоопределения и социализации.

Деятельность учащегося является неуправляемой со стороны учителя, преобладают восприятие и репродукция.

Деятельность учителя является творческой, средством интеллектуального и профессионального самосовершенствования.

2. Какие объекты включает в себя традиционная педагогическая система?

Социальная среда, администрация школы, учитель.

Учащийся, педагог, образовательная среда.

Учащийся, директор, материальная база.

Учащийся, социальная среда, администрация.

3. Какое определение понятия «педагогическая технология» является наиболее полным?

Последовательность учебно-познавательных действий учащегося и обеспечивающая их реализацию последовательность состояний образовательной среды и организационно-управленческих действий педагога, которая определяется целями конкретной педагогической системы и возможностями ее объектов и гарантирует достижение этих целей.

Последовательность учебно-воспитательной работы с целью формирования всесторонне и гармонично развитой личности.

Последовательность методической работы учителя с целью овладения знаниями учащимися.

Организационно-управленческие действия директора с целью рациональной организации труда педагогических работников.

4. Каково назначение деятельности педагога в педагогической системе?

Организация и управление учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Организация взаимодействия с учащимися.

Организация и управление взаимодействием учащихся с администрацией, семьей.

Организация и управление взаимодействием учащихся с образовательной средой.

5. Что описывает педагогическая технология?

Методику проведения учебного занятия.

Учебно-познавательную деятельность учащегося, управляющую деятельность педагога, последовательность состояний образовательной среды.

Состояние образовательной среды.

Процесс педагогического взаимодействия педагога с учащимися.

6. На каких уровнях представлена педагогическая технология в практике?

Функциональный, корреляционный.

Общепедагогический, частнометодический, локальный.

Научный, процессуально-описательный, процессуально-действенный.

Прогнозирование, проектирование, планирование.

7. Каково соотношение понятий «педагогическая система» и «педагогическая технология»?

Эти понятия являются синонимами.

Эти понятия являются несравнимыми.

Педагогическая система описывает конкретную педагогическую технологию.

Педагогическая технология описывает конкретную педагогическую систему.

8. Каковы основные этапы конструирования педагогического процесса?

Анализ исходных данных, прогнозирование, проектирование.

Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных, постановка педагогического диагноза.

Прогнозирование, проектирование, планирование.

Целеполагание, проектирование, планирование.

9. Какие методы относятся к методам прогнозирования?

Наблюдение, изучение прогрессивного опыта, моделирование и др.

Моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент и др.

Наблюдение, анкетирование, теоретический анализ педагогических идей и др.

Моделирование, наблюдение, изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся и др.

Знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Знания, умения, навыки, способы творческой деятельности.

Знания, умения, навыки.

Узнавание, понимание, применение.

11. Что означает диагностичность цели?

Цель является универсальной.

Существует объективная методика, способная определить степень достижения поставленной цели.

Цель является обучающей, воспитательной и развивающей.

Цель сформулирована однозначно.

12. Чем обусловлены различия в подходах к планированию учебной и внеучебной деятельности?

Они основываются на различных документах.

Различиями между преподаванием и воспитательной работой.

Они не отличаются.

Единством обучения и воспитания.

13. Что является конечным результатом (продуктом) конструктивной деятельности педагога?

Прогноз.

Осуществление педагогического процесса.

Диагноз.

Использованная литература

1.Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии/ М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. – 256 с. (с 9 – 48)

2. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция познания // Советская педагогика. – 1991. – № 9. – С. 5 – 40.

3. Гузеев В. В. Образовательные модели школ. Образовательные технологии // В кн. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М.: Народное образование. – С. 125 – 170.

4. Гузеев В. В. От методик – к образовательной технологии // Народное образование. -1998. – № 7. – С. 84 – 91.

5. Левитес Д.Г. Современные образовательные технологии. – Новосибирск. 1999. – 288 с.

6. Петровский Г.Н. О содержании понятий педагогической и образовательной технологий // Адукацыя і выхаванне. – 2002. – №1. – С. 20 – 26.

7. Попкова Е.В. Педагогические технологии в дефинициях, схемах, таблицах: учебно-методическое пособие/ Е.В. Попкова – Витебск: Изд. УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2005. – 309 с.

8. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практ. пособие. М.: Гном – Пресс, Московское городское пед. общество, 1999. – 192 с.

9. Селевко Г.К. Педагогические технологии // В кн. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М.: Народное образование, 1998. – C. 14 – 33.

10. Прокопьев И.И., Михалкович Н.В. Технологии обучения // В кн. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика: Учеб. пособие. – Мн.: ТетраСистем, 2002. – С. 378 – 392.

11. Смирнов С. А. Технологии в обучении // В кн. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии / Под ред. С. А.Смирнова. – М.: Академия, 2000. – С. 245 – 263.

12. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Технологии обучения // В кн. Развитие личности в обучении: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов. – М.: Академия, 1999. – С. 249 – 285.

13. Ермолаева Т.Н., Логинова Л.Г. Педагогические технологии в сфере дополнительного образования. http: // ermo.smr.ru/InIzI/doci/texnolog.html

14. Саитбаева Э.Р. Прогрессивные педагогические технологии и другие образовательные модели. http: // ooipkro.nm.ru/Text/t10_225.htm

15. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя. http: // bspu.secna.ru/Journal/pedagog/articl1.html

16. Смирнов С. А. В мире учебных технологий. http: // biblio.narod.ru/gurnal/statyi/ped_tehnol.htm

Рейтинг: