Человек является сложным механизмом, который мыслит, действует и испытывает эмоции. Человеческая природа устроена таким образом, что общение в ней играет очень важную роль. Вербальные способности, как и любые другие, требуют развития. Каково определение вербальных способностей, для чего они нужны и как их развить?

Определение

Вербальные способности - это умение человека контактировать с внешним миром при помощи речи. Для этого нужно правильно формировать мысли и выстраивать предложения. Вербальные способности человека проявляются не только в произношении тех или иных слов, так же это относится к тону голоса, выражению, с которым произносятся слова.

Зачем нужно развивать способности?

Общение при помощи словесного выражения мысли - один из основных способов коммуникации человека с внешним миром. Умение контактировать с другими людьми нужно прививать с детства, когда ребенок наиболее восприимчив к информации.

Впервые ребенок общается с матерью криком, оповещая о своих потребностях. Затем по примеру родителей начинает произносить слова, которые постепенно превращаются в словосочетания и предложения. Целью развития вербальных способностей человека является восприятие и воспроизведение мыслей, понимание художественных произведений и умение наиболее точно и грамотно выразить собственные умозаключения.

Познание человеком искусства выражения собственных мыслей начинается еще в детстве. Для этого используются словесные игры и другие манипуляции. Затем в школьном возрасте учителя используют иные техники развития способностей. Таких методов существует достаточно большое количество.

Внутренний диалог

  1. Нужно взять одну фразу и попробовать мысленно произнести ее с разной интонацией, ударением, выражением.
  2. Затем следует представить, как бы она звучала, если бы произносилась другим человеком.
  3. При помощи фантазии нужно представить, как бы звучала эта фраза, если бы находилась в другой комнате, на небе, лежала на ладони.

Несомненно, такие манипуляции требуют подключения фантазии, однако упражнения позволяют правильно формировать мысль, прежде чем произнести ее вслух.

Чтение

В плане развития вербальных способностей чтение является очень важным аспектом. Читая книги, человек пополняет словарный запас, его речь наполняется художественными оборотами, а также становится правильной. При этом важно читать книги не только классической, но и современной литературы.

Любовь к чтению прививается еще со школьных лет, этому способствуют уроки литературы. Кроме этого, человек должен иметь способность анализировать информацию, полученную из источника, а также пересказать ее своими словами. Так же чтение способствует выработке концентрации внимания и внимательности, кроме того, книги - отличный способ развить фантазию.

Кластеризация

Данная методика заключается в следующем: необходимо выбрать одно слово, записать его на бумаге, а затем подбирать ассоциации, которые оно вызывает. Важно делать это инстинктивно, не задумываясь, на чувствительном уровне.

Техника является полезной для составления планов, организования собственных мыслей. Кроме того, отвечая на поставленный вопрос не задумываясь, можно понять, что данное понятие на самом деле означает для человека.

Игры с аббревиатурами

Смысл упражнения в том, чтобы взять слово и составить фразу, первые буквы которой совпадают с буквами выбранного слова. Например: ХЛЕБ - Хриплый Лесник Ел Борщ. Время для придумывания фразы обычно ограничивается 1 минутой. Иногда задача усложняется ограниченной тематикой для придумывания фразы.

Такая словесная игра будет интересна как взрослым, так и детям. Она помогает развивать фантазию и формировать мысли за ограниченный промежуток времени. Игровая форма, в которой проводится данное упражнение, способна заинтересовать как взрослых, так и детей.

Альтернатива обычным словам

Для развития вербальных способностей может использоваться следующая методика: необходимо придумать альтернативу существующим словам, которая характеризует их сущность. Например, обогреватель - грелка, шуба - утеплитель.

Универсальность игр со словами в том, что их можно проводить практически в любом месте - на уроке, дома, в поездке. Вариация на тему придумывания альтернативных слов может быть следующей: описать словами предмет так, чтобы окружающие его отгадали. Игра проводится по аналогии с "Крокодилом", только для описывания используется речь вместо движений.

Произношение скороговорок

Сложные предложения считаются хорошей тренировкой могут быть как простые детские скороговорки, такие как "Шла Саша по шоссе и сосала сушку", так и более сложные - "Кокосовары варят в скорококосоварках кокосовый сок".

Выговаривание сложных скороговорок положительно влияет на скорость, чистоту речи, а также улучшение дикции. Стараясь как можно быстрее выговорить сложное предложение, нужно не забывать о том, что оно должно остаться понятным для окружающих. Таким образом можно быстро избавиться от так называемого эффекта "каши во рту".

Упражнения для дошкольников

Детям младшего дошкольного возраста довольно сложно выполнять большинство описанных выше упражнений, однако это совсем не значит, что развивать их вербальные способности еще рано. Существуют методики для воспитателей детских садов, которые доступны для понимания маленьких детей:

  1. Чтение вслух книг. Детям читаются интересные книги, соответствующие их возрасту. При этом воспитатель должен читать громко, с выражением. Книги должны содержать небольшие рассказы, которые имеют поучительную сторону. После прочтения книги можно обсудить и проанализировать с детьми поступки главных героев.
  2. Загадки также являются хорошим методом развития вербальных способностей. При этом детям предлагается на основе описания отгадать предмет или явление.
  3. Вербальные способности - это умение не только произносить речи, но и понимать их. Важным упражнением является обучение детей умению слушать и понимать собеседника. Для этого воспитатель проводит чаепития, при которых дети собираются за столом и разговаривают. Важно научить ребенка не перебивать собеседника, а также правильно формулировать собственные мысли.

Регулярные занятия с детьми помогают подготовить их к школе, где умение высказываться и понимать собеседника играет немаловажную роль.

Тесты на вербальные способности

На сегодняшний день многие компании при проведении собеседования с соискателем проводят несколько личностных тестирований для определения характера, работоспособности и других характеристик. Динамический тест вербальных способностей является одним из самых популярных. Он может состоять из простых на первый взгляд вопросов, например о том, какая фигура лишняя или какое слово ближе к слову "работа".

Таким образом, работодатель может выяснить способность человека к восприятию информации и ее адекватному анализу. Подобные качества личности необходимы в таких профессиях, как учитель, кадровик, психотерапевт, руководитель. Проверка вербальных способностей осуществляется профессиональным психологом, который в состоянии корректно оценить результаты тестирования и подобрать наиболее подходящую для должности кандидатуру.

Способность человека адаптироваться к новым ситуациям и обучаться новому называется . Вербальный интеллект – это тот вид интеллекта, который позволяет анализировать и систематизировать полученную словесную информацию, а также воспроизводить ее в виде речевых сигналов. Вербальные способности - это свойства мышления, которые отражают, насколько выражено у человека словесно-логическое мышление. Вербальные способности определяют возможности человека в использовании речи для оформления своих мыслей в виде логического высказывания.

Если вербальное мышление имеет высокую степень развития, человеку легче будет овладеть языковыми средствами. В этом случае может стать прекрасным оратором, изучение гуманитарных предметов не будет для него сложным. Если проводится психологическая диагностика вербальных способностей, тестовые задания направлены на оценку возможностей человека в поиске аналогий, исключении лишнего, обобщении, сравнении.

Что такое вербальный и невербальный интеллект

Уровень развития вербального интеллекта определяет, насколько человек способен изучать иностранные языки, овладевать словесным материалом. Этот вид интеллекта начинает развиваться еще в раннем детстве вместе с овладением ребенком связной речью. Еще один важный этап в развитии этого вида интеллекта – процесс овладения письменной речью, то есть обучение письму и грамоте. Если у ребенка к этому периоду процессы анализа и синтеза словесной информации сформированы в достаточной степени, процесс обучения чтению будет протекать легче. В среднем у детей может быть достаточная степень готовности к обучению чтению в возрасте 5 – 7 лет.

От уровня развития вербального мышления зависит успешность в учебной деятельности. Это важно не только для овладения гуманитарными предметами. Весь процесс обучения протекает легче при достаточном уровне развития вербального мышления, так человек при этом может хорошо понять и оценить полученную речевую информацию, понять смысл высказывания.

Невербальный интеллект это вид интеллекта, функционирующий с опорой на пространственные представления и зрительные образы. Невербальное мышление оперирует наглядными объектами, представляя их человек может оценивать сходства и отличия между предметами и изображениями, определять положение в пространстве. Развитие этого вида интеллекта поможет человеку ориентироваться в схемах и чертежах, конструировать, рисовать.

Что такое вербальные способности?

Хорошо развитые вербальные способности позволяют человеку овладеть языковой системой. В неё входят различные элементы и правила использования и соединения этих элементов. В систему языка входит:

  • фонетическая сторона речи;
  • грамматический строй речи;
  • лексическая сторона речи;
  • синтаксис.

Фонетическая сторона речи – это звуковой состав языка. Вербальные способности позволяют различать звуки на слух, определять правильность своего произношения. В грамматике вербальные способности проявляются правильно построенными высказываниями, слова в которых согласованы, падежи и предлоги употреблены правильно. В синтаксисе – красиво и верно оформленными предложениями, составляющими связный текст. Словарный запас человека с хорошо развитыми вербальными способностями, как правило, богат.

Все перечисленное помогает в вербальной стороне общения, то есть коммуникации, происходящей с использованием речи. Высокоразвитое вербальное мышление помогает донести до собеседника свои мысли, убедить в своей правоте, наладить диалог и совместную деятельность. При недостаточном развитии этих способностей процесс общения затруднен (см. ). Только лишь невербальная сторона общения (мимика, пантомимика и жесты) не дает достаточной информации. Качественное использование речи для передачи информации необходимо в процессе общения.

Диагностика вербального и невербального интеллекта

Вербальный и невербальный интеллект диагностируют различными способами. Есть отличия в заданиях и материале, на котором эти задания даются. Диагностика вербального интеллекта проводится с помощью заданий на сравнение, анализ и синтез словесного материала. Кроме того, материал подобран с учетом возраста испытуемого. Чаще всего для диагностики вербального интеллекта используют вербальный тест интеллекта Г.Айзенка.

Для диагностики невербального интеллекта используют задания на наглядном материале, без использования речи. В тестовых заданиях человек манипулирует объектами, составляет фигуру из отдельных элементов, сравнивает наглядный материал. Для определения уровня развития невербального интеллекта применяют «кубики Коса», тест в виде доски форм Сегена, прогрессивные матрицы Равена.

Существуют и тесты, задания в которых позволяют оценивать уровень развития и вербального и невербального мышления одновременно. Это, например, тест Векслера на интеллект. Диагностика в этом случае занимает достаточно большой отрезок времени, около 1,5 – 2 часов.

Подведем итоги

Вербальное и невербальное мышление взаимосвязаны. Сниженный уровень развития одного из этих видов мышления оказывает влияние и на другой вид. Например, если недостаточный уровень развития пространственного мышления не позволяет хорошо ориентироваться в размере, форме и соотношении предметов, пострадает и развитие речи. В этом случае человек может путать похожие по изображению буквы (см. ). Недостаточное развитие вербального мышления отразится на понимании любого вида информации.

Проблема развития способностей не нова для психолого-педагогических исследований, но до сих пор актуальна. Далеко не секрет, что школу и родителей волнует вопрос о развитии способностей учащихся.

Общество заинтересовано в том, чтобы человек начал трудиться именно там, где он может принести максимальную пользу. А для этого школа должна помочь воспитанникам найти свое место в жизни.

Главная задача начальной школы – обеспечить развитие личности ребенка. Источниками полноценного развития ребенка выступают два вида деятельности:

Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре; в основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе;

Во–вторых, ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной деятельности творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

Вербальные способности (verbal intelliqence ) от латинского «verbalis » - словесный, XV век – вербальный интеллект; степень выраженности у индивида словесно-логического (вербального) мышления; способности использовать язык, речь как средство оформления мысли.

Вербальные способности основываются на использовании индивидом системы языка. Она включает в себя элементы и предписанные правила употребления и использования этих элементов. Система языка имеет несколько уровней использования: фонетический, лексический, грамматический (в том числе,) словообразовательный)) синтаксический. Использование этих уровней в словесно-логическом мышлении индивидуально. При диагностике вербальных способностей исследуются возможности индивида относительно использования элементов языка и правил на различных уровнях.

Когда люди, не посвященные в тонкости психологии и преподавания русского языка произносят слова «родной язык в школе», они обычно представляют ребёнка в муках осваивающего правописание. Им и в голову не приходит, что правописание – это всего-навсего одежда, по которой встречают пишущего, а родной язык гораздо шире, он пронизывает всю нашу жизнь.

Родной язык – это сосуд, форму которого принимает наша мысль; он отражает наше видение мира. Без родного языка мы не сможем объясниться с окружающими нас людьми, не сумеем никого понять, ничего написать; без родного языка нам не удастся освоить ни математику, ни природоведение, ни какую бы то ни было иную область знания.

Психологи давно установили, что вербальные способности человека являются одной из основных составляющих человеческого интеллекта – наряду с числовой, пространственной и некоторыми другими. Иногда говорят не о вербальных вообще, а определяют способность к пониманию от способности к порождению высказываний. И действительно, если понаблюдать за окружающими повнимательнее, то можно заметить: один человек вдумчиво относится ко всему, улавливает все нюансы смысла, а другой, словно скользит по поверхности, упуская не только второстепенные детали, но и кое-что очень важное; один легко говорит, будто соловьем заливается, и пишет так, как если бы его перо само выводило нужные слова, а другой, будь он хоть семи пядей во лбу, двух слов связать не может и пишет тяжело. Да любой из нас знает: стоит переутомиться, как речь становится путаной, понимание – затрудненным, - ведь речевые способности сродни тому, что принято считать творчеством.

Для учителя вербальные способности – инструмент профессиональной деятельности. Он использует все свои способности к говорению, объясняет то, что понял сам (благодаря своей способности к пониманию). И от детей мы требуем в первую очередь понимания, а затем – на его основе – творческого осмысления образов, понятий, идей. На уроках учителя сеют разумное, доброе, вечное. Кто-то пытается противопоставить давлению общественного невежества новые методики преподавания русского языка. Кто-то идет по пути приобщения ребёнка к художественному тексту как неделимому гармоничному целому; кто-то предлагает увидеть это целое с «мостика» - в творчестве ученика. На самом деле все эти методики, при всех их несходствах, разрабатываются ради того, чтобы преодолеть пропасть между все возрастающим количеством информации, которую должен освоить человек за остающимся неизменным периодом детства, и необходимостью перерабатывать поступающую информацию в определенном режиме – иначе человеческий мозг перестает действовать эффективно.

Способность Homo sapiens выбирать из океана поступающих сигналов только те, что необходимы для него в определенной ситуации, поражает.

Мы считаем, что данная тема «Развитие вербальных способностей младших школьников через индивидуально-творческую деятельность» является актуальной. Очень часто наши требования не имеют никакого отношения к детской жизни, к детским интересам. Дети стремятся поразить окружающих своей храбростью, страдают от предательства и обмана, влюбляются, играют, наконец, а мы хотим, не задевать их воображения, заставлять их писать диктанты и решать задачи! Только интерес, только пробуждённое нами воображение заставят ребенка учиться. Эту истину давно знают все учителя. Поэтому мы хотим погрузить ребёнка в мир языка, помочь ему найти путь к осознанию себя как языковой личности.

Как медленно происходит усвоение родного языка! Когда-то с лёгкой руки Корнея Ивановича Чуковского в наш обиход вошло представление о лингвистической гениальности всех без исключения детей. Этот миф, конечно, прекрасен, но он – миф. Ведь дети очень постепенно открывают для себя закономерности употребления звучаний и значений, отдельных форм и цельных выражений. Они учатся улавливать в океане звуков и смыслов знакомые, повторяющиеся сочетания, пытаются использовать их в своей речи, совершают бесконечные ошибки, выслушивают замечания, выдвигают гипотезы, не всегда удачные, снова пытаются вставить знакомые кусочки в свои высказывания. И этот процесс не заканчивается к поступлению в школу. Мы провели диагностику по выявлению оптимальных форм восприятия родного языка индивидом, получили следующие данные:

Из этой диаграммы мы сделали вывод, что тест для учеников является раскрытием себя, что с ним «в сто раз проще и удобнее работать». Если сравнить мнение учащихся на начальном этапе и конечном, то можно сделать вывод, что к четвертому классу увеличивается у учащихся интерес к раскрытию себя через творческие работы (ребусы, шарады, сообщения, книжки-малышки). Знакомясь с окружающей средой, дети осмысливают личный опыт и это происходит через общение людей, когда совершаются и переживаются положительные и отрицательные поступки.

Работа над темой была рассчитана на пять лет, пять частей.

Каждый год обучения распределяется на пять частей:

I часть – речь является непременным условием существования человеческого общества;

II часть – знакомство со звуком, словом, предложением, узнают об их значении в языке и речи;

III часть – устная речь, как более совершенное средство общения (громкость и окраска голоса, темп, мимика, жесты);

IV часть – совершенствование речевого слуха, обогащение словаря, совершенствование грамматического строя речи, развитие навыков связной речи;

V часть – восприятие курса начальной школы.

Выполнение речевых упражнений, языковых задач, неизбежно и естественно предполагает активизацию мышления ребёнка, развитие внимания, памяти – развитие природного языкового чутья через дидактические игры, развлечения, уроки.

Психологи утверждают, что развитие речевых способностей достигает максимума приблизительно к сорока годам. Те глубинные сведения о мире, которые мы получаем благодаря родному языку. Поддерживают на высоком уровне наш интеллект даже тогда, когда зрение, слух, физические возможности, память, так верно служившие нам в юности, начинают ослабевать. Так что языковые возможности – самые человеческие из всех возможностей! И было бы воистину кощунственно пренебрегать тем, что нам дает умение говорить и внимать, писать и читать на родном языке.

Учителя, родители и вообще все окружающие ребёнка взрослые должны стремиться научить его осознанно и трепетно относиться к родному слову, ибо только оно может превратить биологическое существо в полноценную, мыслящую, могущую выразить себя личность.

Использование творческих заданий в учебной деятельности младших школьников.

Тематические серии

Типы заданий

Возможности учебных предметов

“Театральная”

Создание театральных эффектов, разработка костюмов, декораций, постановочные находки

Познание, создание, преобразование, использование в новом качестве.

Художественный труд, литературное чтение.

“Природный мир”

Нахождение соответствий природных и технических объектов, изучение возможностей природных аналогов для развития техники

Создание, преобразование

Окружающий мир

“Вини-Пух решает вслух”

Решение проблем в сказочных ситуациях из произведений Дж.Родари, Л.Кэррола,

А.Линдгрен, Н.А.Некрасова, русских народных сказок, сочинение сказок, историй

Создание, преобразование, использование в новом качестве

Грамота

Литературное чтение

“Головоломки”

Решение и составление задач на внимание, головоломок-шифровок, задач со спичками, шарад, кроссвордов

Создание, преобразование

Математика

Окружающий мир

Литературное чтение

Русский язык

“Признаки”

Изучение признаков объектов (цвета, формы, размеры, материалы назначений расположения в пространстве, природных явлений)

Познание, создание, преобразование,

использование в новом качестве

Математика

Окружающий мир

Литературное чтение

Русский язык

“Страна несделанных дел”

Рассмотрение выделенных учащимися проблем из различных областей знаний

Преобразование, использование в новом качестве

Окружающий мир

Список использованной литературы:

    «Воспитание свободы» - Московский центр Вальдорфской педагогики. Москва, 1993г.

    «Популярная психология для родителей», Санкт-Петербург: Союз, 1998г.

    «Речевые секреты», под редакцией Т.А. Ладыженской.

    «Роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматически правильной речи детей», И. Тюрикова.

    Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников // Начальная школа.- 1998 г.-№4.-с.80-81.

    Круглова Л. Что делает человека счастливым?// Народное образование. - 1996 г.-№8.-с.26-28.

    Ксензова Г.Ю.Успех рождает успех.// Открытая школа.-2004 г.- №4.- с.52

    Леднева С.А. Идентификация детской одаренности педагогами.//Научно-практический журнал. – 2002 г. - № 1.- с. 36-42.

    Мерлин З.С. Психология индивидуальности. – М.-1996 г.-с. 36.

    Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте. // Начальная школа.- 2004 г. - № 6.- с. 33-42.

    Н.Л. Кряжева «Психологи – детям, психологи – о детях», 1996г.

    Немов Р.С. Психология. – М.- 2000 г. – с.679.

    Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей.- Ярославль. -1997г.-с.138.

    Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М. 1988 г. – с. 171-174.

    Хуторский А.В.Развитие творческих способностей.- М.: Владос, -2000 г. - с.22.

    Шадриков В.Д. Развитие способностей.// Начальная школа.- 2004 г. - № 5. с. 6-12.

    Эльконин ДБ Избранные психологические труды –М., 1989г.

Диаграмма по успеваемости учащихся за последние четыре года.

Результаты диагностики по адаптации детей в 1 «б» классе (опросник Ковалёвой), октябрь 2008г. – апрель 2009г.

Вывод: в сравнении с началом учебного года процент учащихся прошедших адаптацию в норме понизился с 61,5% (16 человек) до 57,8% (15 человек); средняя степень дезадаптации снизился с 34,6% (9 человек) до 30,7% (9 человек); процент учащихся нуждающихся в консультации психоневролога не изменился; но 2 человека (7,7%) имеют серьёзную степень дезадаптации.

Диагностика вербальных способностей

Острая необходимость в оперативном решении практических задач психоди-агностики связана с широким распро-странением психолого-педагогического консультирования, в частности, в сфе-ре образования и воспитания учащих-ся. Однако иногда это приводит к то-му, что диагностические методы кон-струируются с учетом таких наличных форм деятельности и типов отношений субъекта, которые доступны лишь обы-денному пониманию самого субъекта и диагносту. С точки зрения частных практических задач они являются вполне пригодными и надежными, од-нако в тех случаях, когда необходимо анализировать внутреннюю структуру диагностируемых деятелыстных про-цессов, поступков и отношений, прояв-ляется их ограниченность. Поэтому, чтобы иметь детальную информацию о структуре, а соответственно -- и о ди-намике исследуемого явления, важно, чтобы эти методы могли работать на уровне общих практических задач.

Как правило, те или иные индивиду-альные отклонения деятельности субъ-екта лишь в редких случаях оказыва-ются в соответствии со всеми другими параметрами диагностируемого явле-ния. При наличии детальной структу-рированной информации можно напра-вить корректирующие усилия на дей-ствительно дефектные элементы струк-туры диагностируемого явления, не теряя время и энергию на коррекцию и исправление тех элементов, которые на самом деле находятся в пределах нормы. При этом можно было бы опе-реться на те характеристики деятель-ности индивида, которые позволяют отнести его к группе средних или даже лучших учеников, несмотря на то что его деятельность в целом не отвечает предъявляемым требованиям. Подоб-ная информация представляет собой нетолько формальное указание на уро-вень развития диагностируемого явле-ния, но характеризует также и внут-ренние причины данного состояния. Предлагаемый подход, разумеется, еще не вполне отвечает подлинному содер-жанию понятия «зоны ближайшего развития», но представляет собой оп-ределенный шаг в этом направлении.

Мы позволим себе проиллюстриро-вать вышесказанное на примере кон-кретного исследования, проведенного в отделении педагогической психологии Педагогического института им. Я. А. Коменского ЧСАН, в ходе кото-рого были обнаружены некоторые раз-личия в уровне интеллектуальных спо-собностей учеников основной школы, зависящие, в частности, от микросоци-альных условий. Было установлено также, что эти различия в основном обусловлены особенностями развития вербальной способности учеников; ха-рактерно, что именно на ее основе оценивались интеллектуальные спо-собности учеников учителями, причем сами учителя этого даже не осознава-ли. Все эти данные были получены с помощью теста Амтауэра, который хо-тя и давал информацию о различиях, но никак не показывал, чем они обус-ловлены.

Так как любая способность является результатом интериоризации соответ-ствующей формы деятельности, то ее уровень развития определяется полно-той интериоризации психических про-цессов, обеспечивающих данную дея-тельность ; в частности, в случае вербальной способности ее уровень оп-ределяется развитием тех процессов, которые.в своей совокупности оказы-вают решающее влияние на такие ха-рактеристики речевой деятельности, как ее связность, экспрессивность, ло-гичность и др.

На основе изучения обширной лите-ратуры мы провели анализ понятия «вербальная способность», чтобы ус-тановить, какие процессы являются для нее релевантными. Основная про-блема заключалась в том, что непо-средственная речевая деятельность че-ловека представляет собой комплекс различных когнитивно-коммуникатив-ных процессов, которые, безусловно, выходят за рамки собственно вербаль-ной сферы, поскольку в коммуникации между людьми имеют место и явления невербального характера. Таким обра-зом, вербальная способность, и осо-бенно ее когнитивный аспект, теряется в целом ряде синхронных деятельностных процессов, которые в естествен-ной коммуникации вообще не подда-ются диагностическому определению. Поэтому в диагностических целях нуж-но было в первую очередь выделить из этого комплекса те отдельные ком-поненты, которые наиболее релевант-ны вербальной способности в целом.

Вербальная способность включает в себя ряд частных когнитивно ориенти-рованных процессов, и прежде всего процесс обозначения. Иногда эту знаково-символическую функцию речевой деятельности не совсем точно обозна-чают как «"процесс наименования».

Во многом «процесс наименования» обусловлен особенностями процесса мышления и представляет собой свое-образный переход от невербального содержания к вербальному, причем он непосредственно связан с объемом сло-варного запаса индивида: при декоди-ровании -- с объемом пассивного сло-варя, при кодировании -- активного.

Однако словарь представляет собой множество различных лексических еди-ниц, упорядоченных искусственным способом. В живой речи эти единицы употребляются не как самостоятель-ные, а, наоборот, как элементы гораз-до более сложных семантически, син-таксически, и грамматически организу-емых "структур. Способ построения та-ких структур является пока предметом дискуссий, но существует предположе-ние, что процесс этот имеет вероят-ностный характер .

С диагностической точки зрения данное обстоятельство является весь-ма важным, поскольку позволяет объективно и достаточно точно уста-навливать степень связности речи, ко-торая является, несомненно, одним из важнейших компонентов вербальной способности и в своей естественной форме -- в процессе коммуникации -- не поддается объективному измерению, так как в значительной мере зависит от темы, обстановки, в которой проис-ходит коммуникация, отношений меж-ду участниками коммуникативного процесса. В таком случае возможно использовать метод свободных словес-ных ассоциаций, взаимные связи кото-рых являются прежде всего вероятно-стными и, таким образом, могут впол-не достоверно указывать на богатство и скорость воспроизведения слов в процессе речи.[З,209].

Из-за не решенного до сих пор спо-ра относительно функционального приоритета семантического или синтактико-грамматического уровней ве-роятностной организации предложения (высказывания) приходится использо-вать оба способа: а) свободные пар-ные ассоциации, которые в первую очередь подчеркивают семантические связи между словами; б) ассоциатив-ное дополнение неполных предложе-ний, что предполагает использование уже синтактико-грамматических свя-зей между словами.

В ходе онтогенеза с возрастанием речевого опыта ребенка развивается автоматизм вероятностной организа-ции высказывания, так как редуциру-ются мыслительно-волевые процессы этой организации. Это, однако, не оз-начает редукцию самих мыслительных процессов, которые связаны с содер-жанием высказывания. Последние, на-против, углубляются, и логическая структура высказывания становится в процессе онтогенеза все более слож-ной. Поэтому при исследовании вер-бальной способности, конечно же, нельзя не учитывать процессы вербаль-ного мышления, которые проявляют-ся -- хотя и частично --.в так назы-ваемом процессе наименования.

Думаем, что при постановке и про-ведении исследования имелись в виду не поверхностная вербализация, а по-иски и объяснение тех процессов, ко-

торые конституируют человеческую вербальную способность как целое, имея в виду в первую очередь когни-тивный и только затем коммуникатив-ный (вытекающий из когнитивного) смысл.

Все эти соображения послужили об-щей теоретической основой для разра-ботки восьми диагностических мето-дов, охвативших вышеуказанные про-цессуальные характеристики вербаль-ной способности. К ним принадлежа-ли: 1) субтест по классификации пред-метов (задача состояла здесь в про-стом отнесении названия предмета к одному из классов предметов); 2) наи-менование картинок (задача здесь была гораздо сложнее, так как требо-вала быстрого восприятия наиболее важного события, изображенного на картинке, и последующего его кратко-го вербального кодирования); 3) пись-менный субтест по синонимам (этим методом устанавливался объем пас-сивного словаря); 4) устный субтест по синонимам (при его помощи опре-делялся объем активного словаря); 5) устный субтест по свободным пар-ным словесным ассоциациям (его диаг-ностическая функция была описана выше); 6) устный субтест по дополне-нию последнего, отсутствующего в предложении слова (диагностическое значение этого метода также уже опи-сано); 7) субтест по переструктуриро-ванию предложений (он устанавливал интуитивное понимание синтактико-грамматической и семантической структур предложения); 8) субтест по дополнению отсутствующих в слож-ном предложении союзов (этот субтест на логическое вербальное мышление, так как союзы выражали логические связи между частями сложного пред-ложения).

Названные методы были проверены в предварительном исследовании вместе со стандартными методами и подвергнуты определенной перера-ботке в части инструкций и содержа-ния. Помимо этого, была подготовле-на анкета для получения некоторых данных о семейном положении уче-ника.

В эксперименте участвовали сто третьеклассников из пяти школ, нахо-дящихся в разных местностях (дерев-ня, крупный поселок, большой город).Возраст испытуемых выбран с учетом того, чтобы ученики уже умели читать и писать, но вместе с тем чтобы они на-ходились еще на начальном этапе школьного обучения. Это позволяло учесть влияние семьи -- очень значи-мое в этом возрасте -- и в то же время выявить положительное влияние самого школьного обучения на разви-тие вербальной способности детей.

Психологам важно было узнать, какую роль играют отдельные выделенные компо-ненты в общей вербальной способно-сти. Эту роль можно было охаракте-ризовать прежде всего корреляцией между суммарным результатом по всем субтестам и результатами по каж-дому из них. Значительными в этом отношении оказались временные пара-метры субтестов 4, 5 и 6, далее--об-щий результат, полученный с помощью устного субтсста по синонимам (4), субтеста по вербальному мышлению (8) и субтеста по наименованию кар-тинок (2).

Следующим видом взаимосвязи между отдельными вербальными про-цессами была сеть корреляций между результатами по каждому из отдель-ных субтестов. Здесь также первую по-зицию занял устный субтест по сино-нимам (4), который оказался в значи-мой корреляции со всеми другими субтестами. Во второй позиции оказал-ся субтест по дополнению союзов (8), коррелирующий значимым образом с пятью субтестами. Значительными бы-ли также корреляционные связи меж-ду субтестами по парным ассоциациям (5) и по дополнению неоконченных предложений (6).

Примечательно, что результат, по-лученный с помощью субтеста по сво-бодным парным ассоциациям (5), ока-зался разделенным на два компонен-та: а) синтагматические и б) парадиг-матические ассоциации, при этом оба эти способа ассоциирования в нашей выборке почти исключали друг друга при взаимной корреляции (--0,92). Та-ким образом, переход от синтагмати-ческого ассоциирования к парадигма-тическому у девятилетних ис-пытуемых оказался очень резким, что позволяет считать его одним из самых сензитивных показателей уровня раз-вития вебральной способности детей.

Первую группу репрезентирует фактор вер-бальной беглости, который в общей вербальной способности оказывается более выразительным и типичным для субтестов по ассоциациям. Вторую группу характеризует комплексный вербальный фактор, хотя по своему влиянию менее значимый, но представ-ленный в более широкой группе суб-тестов (4, 8, 3, 6, 7). Субтесты (1 и 2), не связанные прямо с вербальными процессами, на основе факторного ана-лиза были исключены из понятия вер-бальной способности.

Таким образом, была получена доста-точно четкая картина уровней разви-тия отдельных процессов, входящих в состав вербальной способности.

В ходе нашего исследования мы тоже попытаемся уровень вербальной способности у младших школьников, конкретнее у учащихся первого класса с целью дальнейшей коррекции.

ОЦЕНКА ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Для проведения исследования потребуются бланки методики «Исключение слов», позволяющей оценить способности испы-туемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии -- по 4 cлова.

Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол регистрации ответов.

Бланк методики «Исключение слов»

1) Книга, портфель, чемодан, кошелек

2) Печка, керосинка, свеча, электроплитка

3) Часы, очки, весы, термометр

4) Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед

5) Самолет, гвоздь, пчела, вентилятор

6) Бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы

7) Дерево, этажерка, метла, вилка

8) Дедушка, учитель, папа, мама

9) Иней, пыль, дождь, роса

Исследование проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять зада-ние. Инструкция испытуемому: «Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и мо-гут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Если ис-пытуемый не усвоил инструкцию, то один-два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание -- вычеркнуть на бланке под-лежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения задания в протоколе.

Выполнение задания оценивается в баллах в соответствии с ключом: за каждый правильный ответ -- 2 балла, за неправиль-ный - 0.

1) книга, 2) свеча, 3) очки, 4) лодка, 5) пчела, 6) бабочка, 7) дерево, 8) учитель, 9) пыль.

2) Время выполнения задания рассчитывается с учетом поправки Т.

Таблица 1

Поправка Т на время выполнения задания

Интегральный показатель вербально-логического мышления А, объединяющий показатель продуктивности В и время выпол-нения задания с учетом поправки Т вычисляется по формуле

Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического мышления, можно подсчитать среднюю арифмети-ческую по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные эксперименталь-ные показатели между собой. Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими харак-теристиками мышления (образного), а также для интериндиви-дуального анализа нужно осуществить перевод абсолютных зна-чений в шкальные оценки по табл. 2..

Таблица №2

Ф. И. учащегося

Общий результат (балл)

Уровень развития вербально-логического мышления

Кушнерев

Александр

Данилина Дарья

Кирпичев

Мирошников Валерий

Еременко Марина

Сулейманов Ренат

Тихонов Денис

Черкашин Сергей

Тенизбаев Никита

Питимко Артем

Оценка результатов работы с этой методикой производилась следующим способом:

Выводы об уровне развития

10 баллов -- очень высокий;

8-9 баллов -- высокий;

4--7 баллов --средний;

2--3 балла -- низкий;

0--1 балл -- очень низкий.

Вывод: Исходя из данных видно, что у двоих учеников вербально - логическое мышление не развито или находится на низком уровне. Педагогам необходимо обратить на это внимание и в дальнейшем проводить развивающие упражнения.

Голдберг, Шварц и Стюарт (Goldberg, Schwartz, & Stewart, 1977) сравнивали людей с высокой и низкой вербальной способностями в связи с тем, как они делают различные словесные оценки. Один из видов таких оценок касается того, идентичны ли пары слов. Испытуемые должны ответить утвердительно в случае пары вроде:

Других испытуемых просили оценить, похоже ли звучание двух слов. Таким образом, они должны были бы ответить утвердительно в следующем случае:

Третью группу испытуемых просили оценить, принадлежат ли два слова одной категории. Так, они должны были сказать «да», встретив такую пару:

Испытуемые с высоким уровнем в бальной способности имели небольшое преимущество в оценках идентичности, но показывали намного лучшие результаты в тестах на сходство звучания и значения. Таким образом показано, что преимущество испытуемых с высокой вербальной способ­ностью состоит в скорости, с которой они переходят от лингвистического стиму­ла к информации о нем. В случае приведенного исследования испытуемые переходили от слова, воспринимаемого зрением, к информации о его звучании и значении. Таким образом, как и в случае исследования Стернберга, скорость обработки связана с интеллектуальными способ­ностями.

Также существуют доказательства довольно сильной связи между объемом рабочей памяти для лингвистического материала и вербальной способностью. Дейнман и Карпентер (Daneman & Carpenter, 1980) разработали следующий тест индивидуальных различий в объеме рабочей памяти. Испытуемые должны были прочитать или услышать несколько несвязанных предложений, например:

When at last his eyes opened, there was no gleam of triumph, no shade of anger. (Когда, наконец, его глаза открылись, не было ни блеска триумфа, ни тени гнева.)

The taxi turned up Michigan Avenue where they had a clear view of the lake. (Такси по­ вернуло на Мичиган-авеню, откуда было хорошо видно озеро.)

После прочтения или прослушивания таких предложений испытуемые долж­ны были вспомнить последнее слово каждого предложения. Им предъявляли на­боры от 2 до 7 подобных предложений. Наибольшее количество предложений в наборе, для которых они могли вспомнить последние слова, определялось как интервал чтения или интервал слушания. Эти интервалы студентов колледжей попадали в пределы от 2 до 5,5. Выяснилось, что интервалы чтения и слушания связаны намного сильнее, чем измерения цифрового интервала. Дейнман и Карпентер утверждают, что большие интервалы чтения и слушания указывают на способность удерживать в памяти большее количество текста во время его пони­мания.



Люди с высокой вербальной способностью могут быстрее вспоминать значения слов, а также обладают большей рабочей памятью для вербальной информации.

ПРОСТЫЕ КОГНИТИВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ iq.

Например, для того чтобы понять фразу, необходимо подумать о значении каждого отдельного слова в этой фразе. По-видимому, эти значения извлекают­ся из некоего психического словаря, причем процесс извлечения каждого слова - весьма быстрый, но все же не мгновенный. Более того, такой поиск приходится осуществлять снова и снова, для каждого встречаю­щегося слова. Следовательно, тот, кто чуть-чуть быстрее решает эту задачу, может получить значительное преиму­щество.

Проведенные исследования показы­вают, что время таких обращений к па­мяти короче у тех людей, которые хо­рошо справляются с вербальными субтестами. Разница особенно заметна, если проводить сравнения между нор­мальными испытуемыми и испытуемы­ми, например, с повреждениями мозга (Hunt, 1978). Среди нормальных людей такие различия тоже встречаются, правда, в меньшей степени; например среди студентов колледжей, имеющих низкие и высокие баллы по вербальному субтесту SAT (Hunt, Lunneborg, Lewis, 1975; Jackson, MacClelland, 1979).