Речь учителя является одним из основных средств педагогической деятельности. Она не только раскрывает сущность того или иного предмета, но и выражает отношение учителя к явлениям, событиям, воздействует на формирование личностных качеств у воспитанников, раскрывает личность самого педагога: «Умен ты или глуп, велик ты или мал, не знаем мы, пока ты слова не сказал», – писал М. Саади.
Речь учителя является элементом его коммуникативного поведения.
Коммуникативное поведение педагога – это не только процесс говорения, передачи информации, но и такая организация речи и соответствующего ей речевого поведения воспитателя, которые влияют на создание эмоционально-психологической атмосферы общения воспитателя и воспитанников, характер отношений между ними, стиль их работы.
Назовем социально-педагогические условия эффективности речи учителя:
соблюдение закона риторики – качество речи определяется качеством и количеством мысли в ней на единицу занятого места и времени;
осознание педагогической задачи и цели речевого общения;
позитивный характер взаимоотношений с воспитанниками;
эмоциональная окраска ситуации;
убежденность и аргументированность;
новизна идей и мыслей;
выразительность – образность, яркость, эмоциональность;
общая речевая культура. Культура речи педагога заключается прежде всего в нормативном использовании слов и речевых оборотов, нормативном построении речи и ее фонетическом воспроизведении;
располагающий тон речи;
адекватность мимики, жестов, сопутствующих речи.
Учителю для создания положительного эмоционального фона педагогического взаимодействия целесообразно чаще употреблять в речи слова поощрительного и эмоционального характера, не перенасыщать свою речь информацией, свести к необходимому минимуму категорические требования.
Существуют следующие компоненты речевых способностей:
хорошая вербальная память;
богатство лексики;
правильный отбор языковых средств;
логическое построение и изложение высказывания;
умение ориентировать речь на собеседника. «Недостаточно, чтобы твои слова были сказаны к месту, надо, чтобы они были обращены к людям», – пишет С. Е. Лец;
высокий уровень антиципации (предвосхищения влияния речи на слушателей в данном контексте).
Как управлять вниманием слушателей? Вот основные моменты, на которые следует обращать внимание:
речь следует хорошо организовывать;
наличие проблемной или конфликтной ситуации в речи (разные точки зрения);
интонационное подчеркивание отдельных моментов речи;
повторение наиболее важных мыслей;
динамичность речи;
яркая аргументация;
временная мера (длительность речи соответствует возрастным, психологическим, интеллектуальным и общекультурным возможностям слушателей);
умение поставить себя на место слушателей;
наличие зрительного контакта;
тщательная отработка текста в свободном речевом оформлении;
речевое рефлексирование.
Приемы восстановления или усиления внимания: голосовые приемы, паузы, жесты и движения, вопросы (риторические и прямые, требующие ответа), обращения к аудитории, элементы диалога и дискуссии, неожиданное прерывание речи и возвращение к мысли, наглядные средства, юмор.
Техника речи – правильное дыхание; постановка голоса:
полетность (длительность звучания, умение посылать голос на расстояние и регулирование громкости);
гибкость и подвижность (разнообразие интонаций, широкий звуковой диапазон);
тембр (окраска, яркость, звонкость, мягкость, теплота, индивидуальность обращенности);
дикция (ясное и четкое произнесение звуков, слов, фраз);
темпоритм (норма для общения с учащимися – 50–60 слов в минуту).
Паузы в речи, темп и мелодика речи в совокупности составляют интонацию.
В коммуникативном общении педагога значимым условием его успешности является умение воспитателя (учителя) слушать.
О том, что учителя в подавляющем большинстве не умеют слушать других, свидетельствует, в частности, такой факт. Когда детям предлагают нарисовать учителя, они в большинстве своем рисуют говорящую голову без ушей. «Два уха и один язык нам даны для того, чтобы больше слушать и меньше говорить», – считал древнегреческий философ Зенон из Китиона .
При выборе тактики общения с воспитанниками следует учитывать разнообразие проявлений личностных характеристик воспитанников как собеседников. С доминатным человеком, напористым, жестким, не чуждым агрессии, умеющим принимать решения и брать на себя ответственность, целесообразно держаться спокойно, стараясь напрасно не перебивать и не провоцировать на агрессию, но свою точку зрения высказывать твердо и убедительно.
Недоминатного собеседника, деликатного, уступчивого, легко теряющегося, полезно чаще подбадривать, заинтересованно выслушивать, поддерживать в правильных выводах.
Мобильного в общении человека, подвижного, легко перескакивающего с темы на тему, нередко экспрессивного, необходимо тактично поддерживать, возвращая к теме разговора.
Ригидного, медлительного, не успевающего за сменой тем, не торопить, давать возможность до конца высказаться.
Принципиально противоположного подхода ожидают общительные, активные экстраверты и, как правило, не очень разговорчивые, самоуглубленные интроверты.
Немаловажными в педагогическом взаимодействии являются элементы шутки, юмора, легкой иронии.
«Разговор – это здание, которое строят совместными усилиями», – писал А. Моруа.
Речь учителя и сопровождающие ее невербальные способы общения оказывают сильное внушающее воздействие на воспитанников, родителей и других людей, с которыми общается учитель. Путем внушения могут быть вызваны ощущения, представления, эмоциональные состояния, волевые побуждения. Путем внушения можно оказать воздействие на соматовегетативные функции.
Таким образом, технические приемы педагогической деятельности – значимые элементы педагогической технологии, реализация которых делает педагогическое взаимодействие эффективным 54 .
ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:
ТУРЧАНИНОВА Ю. И.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА И МАСТЕРСТВО УЧИТЕЛЯ
Культура речи педагога - важнейшее качество его профессиональной педагогической деятельности. Этому и посвящена статья, в которой представлены основные типы речевых культур учителей в современной школе, требования к речи и правила речевой культуры современного педагога.
Скачать:
Предварительный просмотр:
РЕЧЕВАЯ КУЛЬТУРА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА.
Важнейшим профессиональным инструментом педагогической деятельности является общение. Речевое общение – одно из основных средств воспитания и развития школьников. Много мудрых советов относительно речевого общения педагога дал выдающийся педагог-новатор В.А.Сухомлинский. Речевую культуру учителя он называл «зеркалом его духовной культуры» и требовал от учителя мастерского владения словом: «каждое слово, сказанное в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным».
Культура речи является и неотъемлемой частью общей профессионально-педагогической культуры современного преподавателя.
Речь является как средством преподавания, так и средством учения. Речь преподавателя формирует речевую культуру учащихся и служит для них образцом. Посредством речи педагог передает определенную информацию, развивает и обогащает интеллект учащихся, побуждает учеников к деятельности на основе полученных знаний, управляет вниманием учащихся, образует мир их представлений и понятий. Именно через речь преподаватель сообщает свое настроение, характер, интеллект, волю, свое отношение к учащимся и к преподаваемому предмету, через речь – выражает свои мысли и чувства. Учащиеся запоминают прежде всего мысли и настроение преподавателя, но в памяти откладывается лишь та речь, которая обладает логичностью и точностью, грамматической правильностью, оригинальностью, уместностью и экономичностью. Качество усвоения знаний учащимися зависит от точности формируемых педагогом предложений, понятий.
В современной школе различают три типа языковых культур учителей:
- Носители элитарной речевой культуры.
- Представители «среднелитературной» культуры.
- Учителя с литературно-разговорным типом речевого поведения.
Учителя «первого типа» владеют всей функционально-стилевой системой литературного языка, и каждый стиль используют в соответствии с ситуацией. В их речи нет нарушения норм литературного языка в произношении, ударении, образовании грамматических форм, словоупотреблении. Они соблюдают все этические нормы, в частности, нормы национального русского этикета, требующие разграничения ты- и вы- общения.(Ты-общение используется только в неофициальной обстановке; никогда не допускается одностороннее ты-общение). Языком они пользуются творчески, их речь обычно индивидуальна, в ней нет заштампованности, а в разговорной речи – стремления к книжности.
Речевое поведение носителей «среднелитературной» языковой культуры отражает низкий уровень их общей культуры (невозможность творческого использования крылатых выражений, художественных образцов классической литературы, незнание литературных норм произношения, бедность речи), характеризуется монотонностью в голосе, отсутствием эмоциональности; отсутствием жестикуляции, которое, как правило, не ведет к контакту; незнанием цитат из художественных произведений (для учителя литературы); неправильной постановкой ударений; скупостью на синонимы, сравнения, эпитеты и т.д.
Далекой от норм публичной речи является речь представителей «третьего типа». Учителя с литературно-разговорным типом речевого поведения стараются, подражая молодежной речевой культуре, а частично и некоторым сленговым оборотам и выражениям, преподавать материал. Однако такое поведение недопустимо. Учитель должен являться для школьника образцом для подражания, примером как в культурном, так и в речевом плане. Педагог - человек, который воспитывает в ребенке понятие о культуре, в том числе, о культуре общения. Поэтому к речи педагога предъявляются такие высокие требования, а именно:
Грамотность речи и лексическое богатство;
Логичность и доступность (доступность понимается не только в смысле точности и простоты высказываний учителя, имеется в виду умение адаптировать их к возрастным и индивидуальным особенностям школьников);
Техническая отточенность (поставленные дыхание и голос, четкая дикция, оптимальные темп и ритм речи);
Интонационная экспрессивность, эмоциональность и образность (Наибольшей образностью обладают слова и выражения, вызывающие зрительные представления. Учителю необходимо научиться говорить так, чтобы учащиеся как бы «видели» то, о чем идет речь. Для этого нужно овладеть образными языковыми средствами, уместно и свободно использовать в речи сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения и т.д.);
Уместность речи (отбор содержания речи, языковых средств, определенных коммуникативных действий);
Важно умело использовать и невербальные средства общения (жесты, мимику, пантомимические движения).
Существуют правила речевой культуры педагога:
- Педагог должен говорить негромко, но так, чтобы каждый мог его услышать, чтобы процесс слушания не вызывал у учащихся значительного напряжения.
- Педагог должен говорить внятно.
- Педагог должен говорить со скоростью около 120 слов в минуту.
- Для достижения выразительности звучания важно уметь пользоваться паузами – логическими и психологическими. Без логических пауз речь безграмотна, без психологических – бесцветна.
- Педагог должен говорить с интонацией, т.е. уметь ставить логические ударения, выделять отдельные слова, важные для содержания сказанного.
- Мелодичность придает голосу педагога индивидуальную окраску и может существенно влиять на эмоциональное самочувствие учащихся: воодушевлять, увлекать, успокаивать. Мелодика рождается в опоре на гласные звуки.
Безусловно, знание вышеперечисленных требований и правил речевой культуры, их соблюдение и постоянное совершенствование своей речи – залог успешной работы современного педагога, задачей которого является развитие исторической памяти народа, приобщение к богатствам многонациональной культуры тех, для кого эта культура воспринимается, прежде всего, через воздействующее слово.
КУЛЬТУРА РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
Т.П. Лысак
В статье анализируются понятия, которые определяют содержание речевой культуры педагога как главного средства его профессиональной деятельности. Объектом рассмотрения становится непосредственно речь учителя, его поведенческая культура и педагогическая риторика.
В обществе постепенно складывалось понятие необходимости хорошей речи. Передовые общественные круги всегда ревниво оберегали родной язык от порчи и искажения. Речь – могущественная сила, если человек желает и умеет ею пользоваться.
В публичной речи языковые нормы нарушались и раньше.
В наше время эти нарушения имеют массовый характер. Как отмечает профессор Л.Н.Синельникова, «современная «порча» иного порядка: она свидетельствует о формировании некой новой культуры, основывающейся на системной бедности использования русского языка. Это уже не просто коммуникативные неудачи…, а измененное состояние сознания по отношению к языку как знаковому проявлению культуры» .
В современном мире общественное сознание и духовно-нравственные ориентиры формируют хаотично организованное коммуникативно-речевое пространство и языковая среда. Состояние общественной аномии, то есть отсутствия нравственных и социальных норм, проявляется в языке и инициируется языком, что и делает проблему хорошей речи актуальной.
Вопрос о речи учителя имеет давнюю и богатую историю в педагогике: требования к ней излагались еще в трудах Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского,
В.И. Водовозова, В.Ф.Одоевского. Позднее речь учителя рассматривалась в контексте коммуникативного компонента педагогической деятельности такими известными педагогами и психологами, как В.А.Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Мудрик и др. Проблемы, связанные с владением речью, так или иначе, затрагивались в работах, посвященных изучению компонентов педагогической техники и педагогического общения (В.С. Грехнев, Г.А. Ковалев, В.А. Сластенин и др.). Трудно переоценить и значение работ, закладывающих основы нового направления педагогической мысли – педагогической риторики: Л.Г. Антонова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др.
Современная трактовка культуры речи, как умелого владения словом при соблюдении норм литературного языка и этики общения, позволяет рассматривать ее как неотъемлемую часть общекультурной и профессиональной компетентности учителя любой специальности. Отмечая уникальные возможности школы в деле повышения речевой культуры общества, один из ведущих специалистов в области культуры речи,
В.Г. Костомаров, сделал весьма справедливое замечание: «Огромное значение здесь имеет, конечно то, насколько подготовлен к воспитанию речи школь-ников сам учитель-словесник… Не подлежит никакому сомнению, что развитие речи школьников следует начинать с развития речи учителя».
Сказанное выше позволяет наметить цель : представить в системе культуру речевого поведения учителя; показать необходимость формирования культуры речи учителя, как части общей и профессиональной культуры личности; выявить и обосновать комплекс педагогических средств, позволяющих формировать речевую культуру педагога в процессе его профессиональной деятельности.
Культура речи, как и культура общения, достигает наивысшей точки развития при самосовершенствовании.
Культура речи, являющаяся частью общей культуры человека, во все времена высоко оценивалась в обществе и считалась показателем уровня интеллекта и образованности. Особые требования в этом отношении традиционно предъявлялись к учителю.
Педагогическое мастерство складывается из множества компонентов, среди которых существенное место занимают культура и техника речи учителя. Грамотная, логичная, лексически и интонационно богатая, живая и образная речь учителя на уроке и вне его позволяет решать многие важные учебно-воспитательные задачи.
Профессиональная речь педагога – главное средство обучения и воспитания. Умелое общение с учениками, владение содержанием профессионального образования, обладание развитыми способностями к профессиональной коммуникации - необходимые каждому учителю качества.
Справедливо подчеркивал В. Сухомлинский, «каждый учитель независимо от того, какой предмет он преподает, должен быть словесником. Слово – наш важнейший педагогический инструмент, его ничем не заменишь» .
Этические нормы воплощают систему защиты нравственных ценностей в каждой культуре и регулируют формы их проявления в речи. Этические нормы предписывают необходимость соответствия речи моральным законам общества, а также пониманию своего места в жизни и в данном обществе. В основе законов этики лежит задача сплочения, объединения членов данного общества, речь выполняет в этом плане важную социальную функцию, поэтому этические нормы - это основа культуры общения. Умение соблюдать этические нормы всегда высоко ценилось в обществе. Главный этический принцип речевого общения - уважительное отношение к любому собеседнику.
Этические и коммуникативные нормы - это единая система, которая в совокупности позволяет согласовать все стороны общения. Этические и коммуникативные нормы можно дифференцировать лишь условно. Они очень тесно взаимосвязаны. В то же время этические нормы коммуникативно ориентированы. Их коммуникативность проявляется в том, что они диктуют необходимость нести ответственность за слова и речевые поступки, и в том, что нарушения этических норм рождают неприятие, а значит, служат барьерами в общении. В свою очередь, коммуникативные нормы этичны, потому что они регулируют процесс общения, предписывают достижение целей общения таким образом, чтобы в нем не нарушались этические нормы.
В педагогической среде коммуникативные и этические нормы помогают осуществить оптимальное педагогическое общение, т. е. такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.
Речевое поведение преподавателя на занятии - это не только его личное дело. Грубость по отношению к школьникам, крики в их адрес, отсутствие такта у педагога - все это негативно сказывается на воспитании учащихся, становится причиной появления у них целого ряда негативных черт характера, способствует появлению в их речи грубых слов и выражений.
Искусство находить в любой ситуации нужную тональность относится к числу важнейших коммуникативных умений говорящего. Неверно взятый тон может привести к коммуникативной неудаче.
Среди этикетных требований, предъявляемых к устным высказываниям педагогов, важное место занимает интонация высказывания. Это главное акустическое средство общения.
Интонация
(от лат. intonare - громко произношу) - звуковая форма высказывания, система изменений (модуляций) высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа, ритма и пауз (темпоритмически организованная) и выражающая коммуникативное намерение говорящего, его отношение к себе и адресату, а также к содержанию речи и обстановке, в которой она произносится .
Из вышесказанного пора сделать вывод: соблюдение этических и коммуникативных норм - не только показатель культуры, но и одна из важных составляющих педагогического мастерства. Умение демонстрировать высо-кую культуру общения в целом и культуру делового общения в частности – важнейшее требование нашей профессии.
Речь является составной частью педагогического мастерства учителя. Это инструмент профессиональной деятельности педагога, при помощи которого можно развязать разные педагогические задачи: создать благоприятную обстановку общения в классе, установить контакт с учениками, сделать сложную тему урока интересной, а процесс ее изучения – легким.
Речь учителя является показателем его педагогической культуры. Средством самовыражения и самоутверждения его как личности.
Владению речью, как средством профессиональной деятельности, необходимо учиться. А.С. Макаренко определял, что учитель должен говорить, чтобы дети чувствовали в его словах волю, культуру, личность. .
Делаем вывод: именно учитель может и должен стоять на страже соблюдения не только моральных принципов, но и традиционных языковых норм.
Профессиональные коммуникативные умения складываются лишь при владении определенной системой знаний о речи, речевой коммуникации, риторических моделях педагогического общения.
В школьном образовании умение правильно и ясно излагать свои мысли должно занять достойное место. Важно, чтобы формирование этого умения осуществлялось на уроках по всем предметам образовательного цикла. Огромное влияние на этот процесс оказывает, как уже указывалось ранее, речь самого педагога, которая должна являться образцом для подражания. С сожалением приходится констатировать, что не всегда речь педагога можно назвать образцовой. Так, вместе с задачей формирования речевой культуры школьников необходимо решать проблему повышения уровня речевой и риторической культуры самого учителя.
Риторика развивает коммуникативную компетенцию, основанную на понимании правил функционирования языка, способность объективно анализировать свою и чужую риторическую деятельность. Наука риторика опирается на такой основополагающий закон общения, как аналогичность. Это не только умение вступать в контакт со своими слушателями, владеть техникой поддержания внимания, но и способность устанавливать доверительные, уважительные отношения с аудиторией. Это воспитывает такие важные качества, как умение слушать, достигать в нужное время компромиссов, быть терпимым, ставить себя на место другого.
По мнению Цицерона, «первое понятие речи и расположение к ней достигается именно ее началом, и поэтому оно должно сразу приманить и привлечь слушающего» . Начало урока – организационный момент, и если учитываются существующие правила риторики, урок пройдет успешно.
Хотелось бы обратить внимание еще на один важный аспект в формировании коммуникативных умений на занятиях риторикой - это аспект нравственный. Этос (поведение, образ мыслей), то есть этическое, нравственное основание речи, - одно из фундаментальных понятий риторики. Еще в древней культуре считалось, что верить можно лишь человеку добродетельному, не запятнавшему себя неблаговидными поступками. Очень важно и в наше время, как мы учим и кого мы обучаем влиятельному слову. Если риторика понимается как технология и не сопровождается установкой нравственной, то мы можем породить опасных людей. Древние говорили о риторике: «Не дадим же это опасное оружие в руки недостойных». Убеждать, воздействовать словом не должны люди бездуховные, безнравственные, именно поэтому задачей риторики является не только обучение речемыслительным, коммуникативным навыкам, но и формирование, воспитание человека, способного отвечать за свое слово перед собой и обществом.
Грамотное ораторское выступление предполагает умение выстроить материал сообразно его характеру, теме, приводимой аргументации. Риторика учит выражаться ясно. Грамотное ораторское выступление - это гармоничное сочетание его содержания и формы, умение владеть собой, быть в постоянном взаимодействии с аудиторией, донести до слушателей нравственное содержание.
Обучение речевому мастерству происходит в реальной практической деятельности: в постоянных выступлениях, самоанализе, анализе риторических выступлений.
Риторическая компетенция – способность осознанно создавать, произносить и рефлексировать авторско-адресный текст речевого (риторического) жанра в соответствии с целью и ситуацией публичной речи. Это высший уровень коммуникативной компетенции.
Таким образом, риторическое образование позволяет формировать высокую культуру общения, как в публичной сфере, так и в межличностном общении. Учитель, повышая свою речевую и риторическую грамотность, способствует становлению гражданской позиции ученика, обогащает его духовно.
При характеристике совокупности знаний, навыков и речевых умений человека культура его речи определяется следующим образом: это такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач. В определении подчеркнуты три аспекта культуры речи: нормативный; этический; коммуникативный.
Высокая культура речи, связанная с умением "правильно, точно и выразительно передавать свои мысли средствами языка "невозможна без соблюдения определенных правил общения .
Коммуникативная компетенция предполагает знание социокультурных норм и стереотипов речевого общения. Так, владеющий этими нормами знает не только значение единиц разного уровня и значение типов комбинаций этих элементов, но и значение текстовых социальных параметров; например, знает приемы диалогизации речи.
Разговорная речь имеет свою эстетическую атмосферу, которая обусловлена глубинными процессами, соединяющими человека с обществом и культурой.
Литература
Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. – М.,1980.
Культура русской речи. Учебник для вузов / Под ред. проф. Л.К. Граудиной и проф. Е.Н. Ширяева. - М., 1998.
Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8-ми т. Т.4. – М.,1982-1986.
Синельникова Л.Н. Как мы портим язык. – Луганск, 2002.
Скворцов Л.И. Культура русской речи: Словарь-справочник. – М., 2006.
Сухомлинский В.А. О воспитании. – М.,1979.
Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. – М., 1987.
Реферат на тему: «Особенности речевого поведения педагога в учебной ситуации. Приемы учебного слушания»
ПЛАН
1 Сущность понятия «речевое поведение»
2 Особенности речевого поведения учителя на уроке
3 Слушание: виды и приемы
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Сущность понятия «речевое поведение»
Два жизненных проявления человека- деятельность и поведение- различаются тем, что в деятельности поступки определяются сознательными целями и мотивами, а поведение нередко глубоко в подсознание. В соответствии с этим специалисты по теории речевой деятельности, психолингвисты, определяют речевую деятельность как мотивированное, определяемое целями сознательное речевое проявление, а речевое поведение- как лишенное осознанной мотивировки автоматизированное, стереотипное речевое проявление (в силу типичной прикрепленности такого проявления к типичной, часто повторяющейся ситуации общения).
Речевое поведение человека- сложное явление, оно связано с особенностями его воспитания, местом рождения и обучения, со средой, в которой он привычно общается, со всеми свойственными ему как личности и как представителю социальной группы, а также и национальной общности особенностями.
Анализ особенностей речевого общения в социальном взаимодействии связан с различением следующих уровней социальной коммуникации:
общение людей как представителей тех или иных групп (национальных, возрастных, профессиональных, статусных и т.д.). При этом определяющим фактором речевого поведения двух или нескольких человек является их групповая принадлежность или ролевая позиция (например, руководитель- подчиненный, консультант - клиент, преподаватель- студент и т.д.);
передача информации множеству лиц: прямая в случае публичной речи или опосредованная в случае средств массовой информации.
Речевое поведение людей в социально ориентированном общении имеет ряд особенностей.
Прежде всего следует отметить, что в социальном взаимодействии отчетливо выражен обслуживающий характер речевой деятельности; здесь речь всегда подчинена внеречевой цели, направлена на организацию совместной деятельности людей. Эта особенность предопределяет значительно более строгую (в сравнении с межличностным взаимодействием) регламентацию речевого поведения. Хотя нормы речевого поведения относятся к сфере молчаливых соглашений между членами общества, именно в сфере социально ориентированного общения их соблюдение сопровождается значительно более строгим контролем.
В прагматическом изучении языка сформулирован ряд конкретных правил, выполнение которых позволяет людям действовать совместно. Исходными условиями являются:
наличие у участников взаимодействия хотя бы кратковременной ближайшей общей цели. Даже если их конечные цели отличаются или противоречат друг другу, всегда должна быть общая цель на период их взаимодействия;
ожидание, что взаимодействие будет продолжаться до тех пор, пока оба участника не решат его прекратить (мы не отходим от собеседника, не говоря ни слова, и не начинаем ни с того ни с сего заниматься чем-то другим). Описанные условия получили название «принцип кооперации», т.е. требование к собеседникам действовать таким образом, который соответствовал бы принятой цели и направлению разговора.
2 Особенности речевого поведения учителя на уроке
Умение педагога построить взаимодействие с учащимися так, чтобы его речь стала действенной и эффективной, умение удерживать внимание и находить оптимальные способы коммуникации в сложных ситуациях урока - основные элементы профессионализма современного учителя.
Одной из составляющих профессиональной речевой культуры учителя является его речевое поведение. В речи проявляется личность. Интеллект, чувства, характер, цели и интересы человека явно или неявно отражаются в том, что и как он говорит.
Мы вслед за Л.С.Выготским рассматриваем речевое поведение не как «лишенное осознанной мотивировки автоматизированное, стереотипное речевое проявление», а выделяем возможность регулирующей функции речи в поведении, сознательно-волевых действиях человека. Также в нашем исследовании мы говорим о понятии «речевое поведение» как о целостной системе речевых проявлений языковой личности учителя, характеризующих его культуру речи в общем.
Культура речи «включает в себя язык, формы воплощения речи, совокупность общезначимых речевых произведений на данном языке, обычаи и правила общения, соотношение словесных и несловесных компонентов коммуникации, закрепление в языке картины мира, способы передачи, сохранения и обновления языковых традиций, языковое сознание народа в бытовых и профессиональных формах, науку о языке». Говоря о коммуникативных качествах речи учителя, мы подразумеваем культуру речевой коммуникации. Под речевой коммуникацией мы подразумеваем межличностное восприятие, которое включает в себя: субъект межличностного восприятия, объект межличностного восприятия и сам процесс межличностного восприятия. Одним из показателей результатов речевого воздействия является понимание воспринимающим автора высказывания. Для каждого типа коммуникации существуют специфические языковые средства - слова, грамматические конструкции и т. д., тактики поведения, умение применять которые на практике является необходимым условием достижения успеха в процессе речевой коммуникации.
Обусловленность коммуникации определенными целями не вызывает сомнения, поскольку «научный анализ позволяет в каждом акте речевого общения увидеть процесс достижения некоторой неречевой цели, которая в итоге соотносится с регуляцией деятельности собеседника». Мы рассматриваем речевое общение как один из компонентов в структуре речевого поведения, так как оно является базовым понятием речевой культуры педагога. Оно связано, с одной стороны, с лингвистическими понятиями «язык», «речь», с другой, - с такими понятиями, как «цель общения», «предмет общения», «участники общения», «условия общения».
Учитель в своем речевом общении использует типовые модели организации речи: беседа и сообщение, рассказ и объяснение, вопрос и приветствие и т. д., которые называются речевыми жанрами. Наиболее значимыми для учителя являются жанры педагогической речи - модели организации речи в процессе обучения и воспитания. Это прежде всего конспект урока, педагогическая рецензия, устная и письменная объяснительная монологическая речь, рассказ учителя, учебный диалог. Каждый жанр - сложная модель, включающая несколько компонентов. Выбор каждого из жанров основывается на реализации задачи речевого педагогического общения, которую поставил перед собой учитель. Не всегда учитель начальных классов владеет всеми жанрами педагогической речи.
Правильный выбор языковых средств, понятных ребенку, владение всеми жанрами педагогической речи говорит о речевой компетентности учителя начальных классов. Иначе говоря в речевом общении проявляется культура речевой коммуникации учителя начальных классов как индикатор его речевой компетентности. Также одним из условий речевой компетентности является рефлексия речевого поведения учителя начальных классов, которая подразумевает самоанализ, самооценку своего речевого общения.
Рассматривая речевое поведение учителя начальных классов как часть культуры речи, нельзя не обратить внимание на речевые отношения учителя, под которыми подразумевается проявление его эмоциональных отношений в классе, которые могут выражаться положительно, негативно или нейтрально к объекту.
Считаем, что все выше перечисленные компоненты - это проявления языковой личности в речевом поведении учителя начальных классов. Сам термин «языковая личность» был впервые употреблен в книге В.В.Виноградова «О художественной прозе» (1929). В настоящее время понятие языковой личности достаточно хорошо разработано в российской лингвистической науке. В многочисленных трактовках языковой личности, появившихся в 80 - 90-е гг. XX в., различимы два магистральных направления: лингводидактика и лингвокультурология.
Лингводидактический подход к языковой личности в трудах современных исследователей восходит к взглядам Г.И.Богина, которым под языковой личностью понимается «человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки». В русле лингводидактического направления дал определение языковой личности Ю.Н.Караулов: это «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и воспроизведение им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью.».
Все это доказывает взаимообусловленность компонентов структуры речевого поведения, так как нарушение или ограниченность одной из составляющих нарушает целостность всей системы. Основным условием существования этой структуры является однозначность проявления языковой личности. Мы представили структуру речевого поведения учителя начальных классов в виде следующей схемы (см. рис.).
Дети часто выделяют среди педагогов «любимых» и «нелюбимых». Одним из важнейших признаков, позволяющим ученикам так «классифицировать» своих преподавателей, является их речевое поведение.
В современной школе мы видим три типа языковых культур учителей:
1. Носители элитарной речевой культуры
2. Представители «среднелитературной» культуры
3. Учителя с литературно-разговорным типом речевого поведения
Начну с характеристики представителей элитарной речевой культуры. Это идеальный тип речевого поведения педагога, к сожалению, в современной школе, встречающийся крайне редко.
PAGE_BREAK--
Носители элитарной речевой культуры владеют всей системой функционально-стилевой дифференциации литературного языка и каждый функциональный стиль используют в соответствии с ситуацией. При этом переключение с одного стиля на другой происходит как бы автоматически, без особых усилий со стороны говорящего. В их речи нет нарушения норм литературного языка в произношении, ударении, образовании грамматических форм, словоупотреблении.
Одним из признаков элитарной речевой культуры является безусловное соблюдение всех этических норм, в частности, норм национального русского этикета, требующих разграничения ты- и вы- общения. Ты-общение используется только в неофициальной обстановке. Никогда не допускается одностороннее ты-общение.
Они пользуются языком творчески, их речь обычно индивидуальна, в ней нет привычной заштампованности, а в разговорной речи – стремления к книжности.
Учителю «первого типа» необходимо иметь, в первую очередь, любовь к детям и преподаваемому предмету. Дружелюбное отношение - залог доброжелательной речи и потворствует желанию продолжать общение между участниками беседы. Хорошему педагогу, в процессе речевого общения, необходимо помнить, что его речь должна быть:
1. Эмоциональной, громкой, четкой, насыщенной эпитетами и сравнениями.
2. Орфоэпически правильной.
3. Уверенной, для чего необходимо знание материала.
4. Подготовленной: должны быть продуманы любые случаи незапланированного развития беседы. Доброжелательный ответ на все.
На мой взгляд, учитель должен иметь философское, невраждебное чувство юмора. В большинстве случаев такой педагог представляется детям образцом для подражания. Именно поэтому ему необходимо тщательнейшим образом следить за своей речью, так как дети не прощают ошибок тем, кто их учит.
Гораздо чаще в школе встречаются преподаватели, которые являются носителями «среднелитературной» языковой культуры. Их речевое поведение отражает гораздо более низкий уровень их общей культуры: невозможность творческого использования крылатых выражений разных эпох и народов, художественных образцов классической литературы, незнание литературных норм произношения слов, а нередко и их значений порождает языковую бедность, грубость и неправильность речи. Нарушения произносительных норм у них не единичны, а образуют систему.
Как следствие всего этого - речевое поведение, которое характеризуется:
2. Раздражением: когда ученик задает вопрос, а учитель не знает на него ответа. Грубость в голосе.
3. Отсутствием жестикуляции, которое, как правило, не ведет к контакту.
4. Незнанием цитат из художественных произведений (для учителя литературы), т.к. это не ведет к восприятию изучаемого материала.
5. Неправильной постановкой ударений, что недопустимо для учителя-словесника. О невысоком общекультурном уровне таких педагогов говорит их излишняя самоуверенность: например, делая неправильное ударение в слове, многие из них доказывают, что это правильно, что существуют различные варианты произносительной нормы.
6. Скупостью на синонимы, сравнения, эпитеты.
7. Частой повторяемостью одного и того же слова в процессе объяснения, за исключением терминологии.
8. Недостаточное уважение к адресату. Как правило, это выражается в неполном следовании именно нормам устной речи - стремление говорить длинными, сложными фразами с деепричастными и причастными оборотами. Таким образом ведется политика устрашения собеседника, подавления его желания говорить, отстаивание своей, даже неверной, точки зрения.
Далекой он норм публичной речи и поэтому фактически невразумительной является речь представителей еще более низких типов речевых культур. Сегодня немало носителей литературного языка, для которых разговорная система общения является фактически единственной, во всяком случае, в устной форме речи. К несчастью, представителей этого типа немало и в массовой школе. Многие учителя считают, что с учениками необходимо говорить понятным им языком и, поэтому, стараются, подражая молодежной речевой культуре, а частично и некоторым сленговым оборотам и выражениям, преподавать материал. Они думают, что таким образом им удастся завоевать уважение школьников, «влиться» в их мир. Однако, как было отмечено выше, учитель должен являться для школьника образцом для подражания и в культурном и в речевом плане. Педагог является человеком, который воспитывает в ребенке понятия не только о нравственности, но и о культуре, в том числе, о культуре общения. Поэтому такое поведение недопустимо. Следует отметить, что в большинстве случаев этим «грешат» молодые педагоги, которые часто видят в школьниках своих будущих друзей.
3 Слушание: виды и приемы
Процесс социального восприятия предполагает прежде всего наличие культуры слушания. Многочисленные исследования показывают, что большинство работников образования не обладают в достаточной степени навыками слушания.
Слушание – это процесс, в ходе которого устанавливаются связи между людьми, возникает ощущение взаимопонимания, которое делает эффективным любое общение. Слушание требует определенных навыков, которым необходимо научиться учителю, так как процесс слушания занимает существенную часть его жизни.
Различают несколько видов слушания: активное, пассивное, эмпатическое.
Активное слушание – вид слушания, когда на первый план выступает отражение информации. К нему относятся постоянные уточнения той информации, которую хочет донести собеседник, путем задавания уточняющих вопросов.
Продуктивные приемы активного слушания
Перефразирование (эхо-техника).
Сущность: возвратить собеседнику его высказывания (одну или несколько фраз), сформулировав их своими словами. Начать можно так: «Как я Вас понял...», «По Вашему мнению...», «Другими словами, Вы считаете...».
Главная цель «эхо-техники» – уточнение информации. Для перефразирования выбираются наиболее существенные, важные моменты сообщения. Но при «возврате» реплики не стоит что-либо добавлять «от себя», интерпретировать сказанное. Эхо-техника позволит дать собеседнику представление о том, как вы его поняли, и натолкнуть на разговор о том, что в его словах кажется вам наиболее важным.
Резюмирование.
Эта техника предполагает воспроизведение слов партнера в сокращенном виде, краткое формулирование самого главного, подведение итога. «Если теперь подытожить сказанное Вами, то...».
Резюмирование помогает при обсуждении, рассмотрении претензий, когда необходимо решить какие-либо проблемы. Оно особенно эффективно, если обсуждение затянулось, идет по кругу или оказалось в тупике.
Резюмирование позволяет не тратить время на не относящиеся к делу разговоры и может быть действенным и необидным способом закончить разговор со слишком словоохотливым собеседником.
Развитие идеи.
Эта техника отличается от предыдущих тем, что высказывание собеседника не просто перефразируется или резюмируется, а делается попытка вывести из него логическое следствие, выдвинуть предположение о причинах услышанного. Эта техника позволит уточнить смысл сказанного, быстро продвинуться в беседе вперед, дает возможность получить информацию без прямых вопросов. Но следует избегать поспешности в выводах и употреблять некатегоричные формулировки и мягкие тона.
Активное слушание незаменимо в конфликтных ситуациях, когда собеседник ведет себя агрессивно или демонстрирует свое превосходство. Это очень хорошее средство успокоиться, настроиться, если возникает желание надерзить партнеру, развить начавшийся конфликт.
Типичной ошибкой людей при применении активного слушания является чисто формальное следование правилам. В таких случаях человек задает «нужный» вопрос: «Правильно ли я вас понял, что...», но, не услышав ответа, продолжает развивать аргументы в пользу своей собственной точки зрения, фактически игнорируя точку зрения собеседника. Потом такой человек удивляется, что техника активного слушания не работает.
Активное слушание может применяться во всех случаях, когда ребенок расстроен, обижен, потерпел неудачу, когда ему больно, стыдно, страшно. В таких случаях важно дать ему знать, что вы чувствуете его переживание. «Озвучивание» чувств ребенка помогает снять конфликт или напряжение.
Бывает, что приходится слушать человека, находящегося в состоянии сильного эмоционального возбуждения. В этом случае приемы активного слушания не срабатывают. В таком состоянии человек не контролирует свои эмоции, не способен улавливать содержание разговора. Ему надо только одно - успокоиться, прийти в состояние нормального самоконтроля, и только потом с ним можно общаться. В таких случаях эффективно работает прием пассивного слушания.
Пассивное слушание – умение дать понять собеседнику, что он не один, что его слушают, понимают и готовы поддержать. Лучше всего при этом действуют так называемые «угу-реакции»: «да-да», «угу-угу», «ну, конечно», кивание головой. Эмоциональное состояние подобно маятнику: дойдя до высшей точки эмоционального накала, человек начинает успокаиваться, затем сила его чувств опять увеличивается, дойдя до высшей точки, затем падает. Если не вмешиваться в этот процесс, не «раскачивать» маятник дополнительно, то, выговорившись, человек успокоится, и после с ним можно будет общаться нормально. Главное в этом виде слушания:
не молчать, потому что глухое молчание у любого человека вызывает раздражение, а у возбужденного человека тем более;
не задавать уточняющих вопросов, потому что это только вызовет ответный взрыв негодования;
не говорить партнеру: «Успокойся, не волнуйся, все уладится» – он этих слов адекватно понять не может, они его возмущают, ему кажется, что его проблему недооценивают, что его не понимают. Иногда в таких случаях полезно «подстроиться» к партнеру, повторить его слова, эмоции, движения, т. е. вести себя так, как он, разделять его чувства. Но делать это нужно искренне, в противном случае повторение действий будет оценено как издевательство над его чувствами.
Эмпатическое слушание позволяет переживать те чувства, которые переживает собеседник, отражать их, понимать эмоциональное состояние собеседника и разделять его. При эмпатическом слушании не дают советов, не стремятся оценить говорящего, не критикуют, не поучают. Именно в этом и состоит секрет хорошего слушания - такого, которое дает другому человеку облегчение и открывает ему новые пути для понимания самого себя.
Продолжение
--PAGE_BREAK--
Правила эмпатического слушания:
Необходимо настроиться на слушание: на время забыть о своих проблемах, освободить душу от собственных переживаний и постараться отойти от готовых установок и предубеждений относительно собеседника. Только в этом случае можно понять, что чувствует собеседник, «увидеть» его эмоции.
В своей реакции на слова партнера необходимо в точности отразить переживание, чувство, эмоцию, стоящие за его высказыванием, но сделать это так, чтобы продемонстрировать собеседнику, что его чувство не только правильно понято, но и принято.
Необходимо держать паузу. После вашего ответа собеседнику обычно надо помолчать, подумать, чтобы разобраться в своем переживании.
Необходимо помнить, что эмпатическое слушание - не интерпретация скрытых от собеседника тайных мотивов его поведения. Надо только отразить чувство партнера, но не объяснять ему причину возникновения этого чувства. Замечание типа: «Так это у тебя оттого, что ты просто завидуешь своему другу» или «На самом деле тебе хотелось бы, чтобы на тебя все время обращали внимание» не могут вызвать ничего, кроме ответной агрессии и защиты.
В случаях, когда партнер возбужден и беседа складывается таким образом, что партнер говорит «не закрывая рта», а ваша беседа носит достаточно доверительный характер, вовсе не обязательно отвечать развернутыми фразами, достаточно просто поддерживать партнера междометиями, короткими фразами типа «да-да», «угу», кивать головой или повторять его последние слова.
Эмпатическое слушание обеспечивает лучшее понимание учителем ребенка, помогает нейтрализовать имеющуюся у учителя склонность к оценке. Стремление многих учителей слушать другого человека не столько с целью вслушиваться в то, что он им сообщает, сколько с целью оценить его, часто становиться причиной коммуникативных барьеров. К ним относятся барьеры диалогического общения (предубеждение, недоверие, отсутствие чувства юмора, навыков социального контакта). Одним из разновидностей диалога между учителем и учеником является спор. Только высокая культура диалога страхует от опасности превратить его в ссору, т.е. в «состояние взаимной вражды».
Культура спора обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил (И. И. Рыданова):
Восприятие несогласия учащихся как естественной реакции, следствия критического отношения к информации.
Учет глубинных мотивов конфронтации учащихся (потребности в личностном самоутверждении, повышении статуса в среде сверстников, обиды, эмоционального возбуждения, состояния психологического дискомфорта и пр.).
Выражение неизменной доброжелательности по отношению к оппоненту, невзирая на репутацию и статус.
Заинтересованное и уважительное отношение к любой точке зрения, даже абсурдной, забота о сохранении и повышении престижа каждого учащегося.
Критическая оценка конкретных действий, а не личности в целом («Этот поступок представляется мне некрасивым», а не «Ты всегда стремишься сорвать урок, потому что бездельник» и др.).
Контроль за эмоциональной тональностью спора, чтобы предупредить его перерастание в ссору.
При отстаивании своего мнения использование общепринятых этикетных норм («Мне кажется», «Подумаем вместе», «Может быть, я ошибаюсь» и т. п.), готовность признать ошибки, извиниться за оплошность.
Готовность принимать компромиссные решения, учитывая интересы учащихся, их потребности.
Терпимость, уступчивость в мелочах.
Дисциплинирование класса с помощью косвенных воздействий – переключения внимания, шутки.
Доминирование экспрессии оптимизма. Показателями низкой культуры диалога с учащимися можно считать следующие:
Ограничение свободы выражения мнений, в особенности не совпадающих с точкой зрения учителя («Хватит спорить о бесспорном», «Тебе еще рано иметь свои взгляды! Для этого нужно хотя бы прилично учиться»).
Ориентация лишь на запланированные цели («Опять ты у нас, Кокарев, отнимаешь время пустыми вопросами! Я ничего не успеваю сделать!», «Не отвлекай нас, Сидорова, своими заумными вопросами!»).
Акцентирование того, что разъединяет с учащимися («Как ты можешь так думать, Гаврилова? Твое несогласие с головой выдает незнание материала»).
Мелочная нетерпимость, придирчивость («Как ты сидишь, Игнатьева! Положи руки на парту», «Как можно не знать таких простых вещей?»).
Дисциплинирование путем нажима, прямого порицания («Хватит показывать, какой ты умный», «Тебе, Веремеева, лучше бы помолчать и вспомнить о полученной двойке!»).
Угрозы («Попробуйте не выполнить это задание!»).
Упреки («Сколько раз напоминала, а ты...», «Я тебя предупреждала, а ты не хотел слушать!»).
Унижение достоинства («Такого ленивого ученика у меня еще не было!», «Ну, посмотрите на этого «профессора»! Лучше бы постригся»).
Высмеивание («Ребята, кого напоминает Лазарев? Санчо-Панса, правда? Такой же толстый и ленивый»).
Демонстрация своего превосходства в различной форме: прямой («У тебя что в голове - две извилины?»), смягченной («Ты вроде понятливый Гальперин, а говоришь несуразности»), скрытой («Тут не в чем сомневаться, Никифорова, каждому нормальному человеку это ясно!»).
Менторство («Запомни, Хламова, так себя культурные люди не ведут», «Стыдно, стыдно не знать элементарных вещей»).
Использование лести, показной доброты, улыбки, ласкательного вокатива (Наташенька, Сереженька) или обмана, запугивания в манипулятивных целях для извлечения своей выгоды, достижения эгоистических целей.
Доминирование экспрессии пессимизма («Ничего-то вы не умеете. И что мне с вами делать, ума не приложу», «Не представляю, как вы сдадите экзамены»).
Таким образом, ведение коммуникативного диалога с учащимися требует от учителя высокой культуры - лингвистической, нравственной, психологической, педагогической.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Антонова Н.А. Речевое общение учителя с учеником / Н. А. Антонова // Филологические этюды: сб. науч. ст. молодых ученых. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. Вып.6. С. 270-272.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.,1987. С.3.
Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации / Под ред. Ф.М.Березина и Е.Ф.Тарасова. М.: Наука, 1990. С.40.
Формановская, Н.И. Речевой этикет и культура общения.М.: Высшая школа, 1989. С.32.
Поведение в психологии рассматривается как превращение внутреннего состояния человека в его поступки по отношению к окружающему миру, людям, при этом выделяют поведение реальное и речевое. Реальное поведение – это система взаимосвязанных поступков, осуществляемых человеком с целью адаптации к среде. Речевое поведение – обусловленные ситуацией общения действия, поступки, эмоции человека, выраженные с помощью языка и невербальных средств. Эффективность общения зависит от того, насколько человек, включающийся в его процесс, представляет себе реально существующие условия общения и в соответствии с ними определяет или корректирует свое речевое поведение.
Формой проявления речевого общения является речевое поведение собеседников, а содержанием – их речевая деятельность. Существенным различительным признаком речевого поведения и речевой деятельности представляется уровень мотивации и соответствующая ему мера осознанности мотивов акта поведения (в рамках поведения) и речевого действия (в рамках деятельности). Если речевая деятельность является осознанно мотивированной целенаправленной человеческой активностью, то речевое поведение – это малоосознанная активность, проявляющаяся в образцах и стереотипах действий, усвоенных человеком либо на основе подражания чужим образцам и стереотипам, либо на основе собственного опыта. Результатом речевой деятельности является мысль и текст, а результатом речевого поведения – отношения между людьми и эмоции, вызываемые тем или иным речевым поведением собеседников. Совокупность индивидуальных особенностей речевого и неречевого поведения человека, влияющих на своеобразие протекания общения, называют стилем общения .
Функционально выделяют два основных вида речевого поведения говорящих и слушающих: фатическое речевое поведение (общение) и информативное речевое поведение (сообщение). Общая ситуативно-целевая задача фатического речевого поведения – говорить, чтобы высказаться и встретить понимание. Между незнакомыми людьми фатическое речевое общение организуется с целью завязать знакомство или скоротать время в условиях вынужденного совместного пребывания; между малознакомыми людьми – укрепить знакомство; между хорошо знакомыми людьми – сохранить сложившийся тип отношений, в то время как отказ от фатической речи является знаком желания их изменить и т. д.
Информативное речевое поведение может проявляться различными способами: 1) совместное решение задачи, когда речевые высказывания направлены на достижение общей точки зрения, они тщательно взвешиваются и оцениваются, допускаются повторения и уточнения; 2) задавание вопросов, при котором один из собеседников, задающий вопросы, заинтересован в получении определенной информации; 3) уточнение понимания путем переспросов (в чем состоит неправильное понимание, какие правила нарушены).
Речевое поведение, по мнению А.К. Михальской, складывается из следующих компонентов : 1) собственно слов – «того, что можно записать на бумаге» в виде диалога; это вербальное (словесное) поведение;
2) звучания речи (ее акустики): громкости, высоты тона голоса, размаха ее изменений (монотонная речь или, напротив, с заметными перепадами от высокого тона к низкому); быстроты (темпа) речи, длительности пауз; это акустическое поведение (1-е и 2-е можно записать на обычный магнитофон);
3) значимых движений лица и тела – это взгляд, мимика, жесты, поза; это жестово-мимическое поведение;
4) того, как партнеры, разговаривая друг с другом, используют пространство (насколько близко они стремятся находиться друг от друга); это пространственное поведение (3-е и 4-е можно фиксировать только с помощью видеомагнитофона).
Коммуникативно-речевая стратегия – магистральная линия речевого поведения, избранная коммуникантом для выполнения коммуникативной задачи, достижения своей главной цели в речевом взаимодействии и характеризующаяся установлением определенных отношений между участниками речевой ситуации и ее элементами. Коммуникативно-речевая стратегияреализуется с помощью ряда коммуникативно-речевых (риторических) тактик, а последние – с помощью системы соответствующих коммуникативно-речевых приемов (средств). Одним из способов реализации коммуникативно-речевой тактики является коммуникативно-речевой прием (например, перебивание собеседника с помощью повышениягромкости голоса, тона, ускорения темпа речии др. с целью «взятия и удержания слова» в споре).
Речевое поведение составляет существенную характеристику личности. Речевое поведение, как зеркало, которое отражает уровень воспитанности, внутренней культуры человека, должно регулироваться основными правилами речевого общения: а) авторитета собеседника, вежливости как формы проявления уважения к другому, признания его достоинств; б) взаимности: ответить на шутку шуткой, интересоваться мнением собеседника и др.
Эффективному общению мешают ошибки речевого поведения : отсутствие внимания, восприятие намеков как конкретных высказываний и дополнение их домыслами; правильное восприятие, но ложная интерпретация; ложное восприятие рационального или эмоционального содержания информации; неясные по содержанию и форме высказывания.
Речевое поведение, как и другие виды социальной деятельности, подвержено контролю общества, регламентируется требованиями к культуре общения. Культура общения включает в себя:
а) владение необходимым набором средств и разновидностей общения (инструментальный принцип);
б) способность строить общение в соответствии со своими целями, достигая максимальной эффективности действий (принцип целесообразности или эффективности);
в) стремление учитывать в общении не только собственную позицию, но и позиции, интересы партнеров, общества в целом (этический принцип);
г) умение сосредотачиваться на самом процессе общения, искусности, совершенстве его форм, организации (эстетический принцип).
Культура речевого поведения может оцениваться с этических, речевых и этико-речевых позиций. Культура речевого поведения обусловлена целесообразным выбором и организацией языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых и этических норм позволяют эффективно решать коммуникативные задачи .
Этика речевого общения начинается с соблюдения условий успешного речевого общения: с доброжелательного отношения к адресату, демонстрации заинтересованности в разговоре, настроенности на мир собеседника, искреннего выражения своего мнения, сочувственного внимания. Чтобы верно оценивать этикетные особенности своего и чужого поведения, необходимо научиться замечать их (В.Е. Гольдин). Этика речевого общения предписывает выражать свои мысли в ясной форме, ориентируясь на мир знаний адресата, создание благожелательной тональности разговора, которая приводит к согласию и успешности диалога. Сигналами внимания, участия, правильной интерпретации и сочувствия являются не только регулятивные реплики, но и невербальные средства – мимика, улыбка, взгляд, жесты, поза. Таким образом, речевая этика – это правила должного речевого поведения, основанные на нормах морали, национально-культурных традициях и воплощающиеся в специальных этикетных речевых формулах.
Речевой этикет – это система национально-специфических, стереотипных, устойчивых формул общения, принятых обществом для установления контакта с собеседниками, для его поддержания и прерывания. С помощью речевого этикета устанавливается нужный контакт с собеседником в определенной тональности, в различной обстановке общения, отражается разный характер взаимоотношений общающихся и т. п. Речевой этикет регулирует сложный выбор наиболее уместных средств общения с конкретным собеседником .
Овладение навыками основных видов речевой деятельности предполагает усвоение норм, обеспечивающих культуру речи , т. е. «владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, грамматики, стилистики), а также умение использовать выразительные средства языка в различных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи» . Главными показателямикультуры речи являются ее правильность, то есть владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, лексики, грамматики и стилистики), и коммуникативная целесообразность. К основным коммуникативным качествам речи относятся также: точность, логичность, ясность и доступность, чистота, выразительность, эстетичность, уместность.
Уместность речи – это ее соответствие целям и условиям, ситуации общения. В понятии «точность высказывания» выделяются два аспекта: точность в отражении действительности и точность выражения мысли в слове.Логичность речи – это последовательность, непротиворечивость высказывания. Высказывание должно отражать логику действительности, логику мысли и характеризоваться логикой речевого выражения. Нарушение логичности – нарушение порядка слов в предложении, связи частей предложения, внутрифразовой и межфразовой связи – приводит к возможной неточности понимания сказанного. Ясность изложения предполагает понятность речи ее адресату. Она достигается путем точного и однозначного употребления слов, терминов, словосочетаний, грамматических конструкций. Доступность (или доходчивость) изложения – это способность данной формы речи быть понятной адресату, заинтересовать его. Чистота речи – отсутствие в речи слов-сорняков, чужеродных литературному языку (короче, вот, ну и др.), диалектизмов и просторечных слов, элементов, отвергаемых нормами нравственности (жаргонизмы, вульгаризмы). Под выразительностью понимают особенности структуры речи, которые поддерживают внимание и интерес у слушателей и читателей. Выразительность бывает информационная (когда слушателей заинтересовывает сообщаемая информация) и эмоциональная (когда слушателей заинтересовывает способ изложения, манера исполнения и т. п.). Эстетичность речи проявляется в неприятии литературным языком оскорбительных для чести и достоинства человека средств выражения .
Предметом и основным условием обучения речи является коммуникативно-речевая активность – свойство человека, его деятельностное состояние, которое характеризуется стремлением к разнообразной речевой деятельности на уровне тех языковых возможностей, к которым он готов в смысле владения языком. Проявление коммуникативно-речевой активности зависит от особенностей характера человека; наличия потребности в самовыражении; конкретной ситуации, обстановки; уровня владения языком; организации обучения (стимулов, методов, приемов обучения); характера педагогического общения преподавателя с учащимися; характера общения товарищей по учебной группе.
Выделяются следующие виды коммуникативно-речевой активности, различающиеся: 1) в зависимости от волевых усилий личности: а) потенциальная, б) реализованная; 2) в зависимости от характера выполняемой деятельности: а) репродуктивная, б) реконструктивная, в) творческая; 3) в зависимости от устойчивости проявления: а) ситуативная, б) интегральная.
Причинами речевой инактивности могут быть: барьеры личного свойства (боязнь задать глупый вопрос, выглядеть хуже других и др.); заниженная самооценка или неустойчивость самооценки; страх перед аудиторией; отсутствие интереса к проблеме или неспособность «окунуться» в нее; низкий уровень подготовленности, неумение передать мысль словами и т. д. Коммуникативно-речевая активность может изменяться в связи с изменениями самой личности, социальной среды, в которой личность развивается, и под воздействием обучения, в ходе которого личность формируется .
В современных условиях гуманизации образования, когда так называемый человеческий фактор во многом определяет социальное развитие общества, особое значение приобретает личность педагога. Решение ответственной задачи формирования человека будущего требует от учителя не только профессионального мастерства, но и положительных личностных качеств, проявляющихся во всех сферах его деятельности, в том числе и в культуре речевого общения.
Е.И. Пассов отмечает, что умение хорошо, красноречиво и убедительно говорить, грамотно излагать свои мысли очень нужно людям, чья деятельность складывается из общения с людьми, в первую очередь – учителям, для которых умение говорить является одним из основных профессиональных умений. Развитию этого профессионального умения способствует наличие определенных задатков и способностей, таких, как отличная вербальная память, хорошо развитые автоматизмы мгновенного отбора нужных языковых средств, общительность как черта характера (умение слушать, сопереживать, сочувствовать и др.). Наличие подобного типа способностей – основа для выработки коммуникативно-речевых умений профессионального характера, особенностью которых является то, что с их помощью реализуются образовательно-воспитательные задачи. Учитель должен целенаправленно развивать в себе умение «публично мыслить», т. е. выступать публично, и умение организовывать общение .
Культура речевого общения и вежливость,подчеркивает Н.И. Формановская, – понятия неразделимые, свидетельствующие о нравственной воспитанности личности. Вежливость – это не только уважение к людям, признание их достоинств как повседневная норма поведения, но и самоуважение. Педагогу важно быть предельно взыскательным к собственному речевому поведению, которое служит образцом для подражания учащимися. Культуру речевого общения и поведения учителя характеризует наличие таких притягательных качеств личности, как такт, деликатность, речевая сдержанность и других, которые в целом составляют обаяние личности.
Обаяние педагога как личности заключается, прежде всего, в оптимальном речевом общении с детьми, умении воздействовать на них словом, умении разговаривать в тональности, импонирующей детям и уместной в конкретной ситуации общения. Важным компонентом культуры речевого общения является его тональность, которая зависит от социальных и личностных факторов: от общей культуры человека, его эмоциональной воспитанности, темперамента, владения речевыми и неречевыми средствами общения и т. д. Речевая сдержанность помогает установить обратную связь с собеседником, осуществить логически обоснованный диалог. Умение сделать в разговоре паузу необходимо, чтобы вникнуть в суть сказанного для продолжения диалога по существу; чтобы показать свое уважение и внимание к собеседнику; чтобы не спешить с выводами .
Культура речевого поведения учителя может рассматриваться с этической, речевой и этико-речевой позиций. При этом формируются требования к культуре поведения, запреты и рекомендации. Вречевом поведении учителя важны: характер речи (общение, сообщение, воздействие); общеметодические требования к речи учителя (четкость, однозначность формулировок вопросов, правильное употребление терминов и их произношение и др.); невербальные средства общения (жесты, серьезное доброжелательное выражение лица во время ответов учеников и т. д.).
Учитель несет социальную ответственность и за содержание, качество своей речи, и за ее последствия, поэтому речь учителя рассматривается как важный элемент его педагогического мастерства. Особенностью устной речи учителя, как речи публичной, является ее направленность , обращенность к ученикам. Слово учителя всегда имеет точный адрес – оно отбирается в расчете на его смысловое восприятие и понимание учащимися. К речи учителя, помимо общекультурных, предъявляются и профессиональные требования:
1. Правильность и чистота. Среди отступлений от норм литературного языка встречаются: а) нарушение управления, например: «указал о необходимости» (вместо: на необходимость), «это касается к учебнику» (вместо: учебника) и др.; б) ошибки, связанные с неправильной постановкой ударения, например: «красиве е» (вместо: краси вее), «повто рим» (вместо повтори м) и др.; в) наличие неоправданного повторения «лишних» слов, типа: «так сказать», «ну», «как бы», «значит», «вот» и др.
2. Точность речи учителя – это, прежде всего, терминологическая точность. Так, некорректно говорить «измените слово по смыслу» (слово может склоняться, спрягаться, при этом по своему лексическому значению слово не изменяется).
3. Уместность речи учителя выражается в его точном выборе тона и стиля общения, различных способов привлечения внимания учащихся, в четкой постановке вопросов и т. п.
4. Коммуникативная целесообразность речи учителя предполагает учет возрастных особенностей учащихся, их подготовленности к усвоению предмета, а также умение учителя трансформировать свою речь так, чтобы приспособить ее для понимания школьниками (отобрать языковые средства, объяснить непонятные слова и выражения, приспособить речь к учебно-речевой ситуации и т. д.). Учитель не может позволить себе говорить многословно (учебное время ограничено) и в то же время скороговоркой. Для речи учителя характерен полный стиль произношения, при котором слова произносятся тщательно, отчетливо.
5. Речевая этика предполагает употребление вежливых обращений, слов приветствия и прощания, выражения извинения, благодарности, согласия, одобрения, заслуженной похвалы,воспроизведение слов ученика, собственных объяснений темы и целей урока и т. д.
Коммуникативное поведение учителя, основанное на его корректности, требовательности к себе и ученикам (что не исключает и уместную шутку), стимулирует познавательный интерес, мотивы учения школьников. В речи учителя недопустимы грубость, раздраженность, бестактные замечания. Чтобы предупредить неуважительное отношение к учащимся, действует система запретов, помогающих создать в классе благоприятный психологический климат, избежать конфронтации, противостояния. Это запреты на:
Ø тон (обидный, презрительный, пренебрежительный, крикливый, злой, сюсюкающий);
Ø слова и выражения (грубые,оскорбляющие, насмешливые);
Ø жесты, мимику (устрашающие, обидные, некрасивые);
Показателем культуры речевого общения учителя является егоумение слушать. Профессиональное педагогическое слушание – это такое умение слушать, которое в полной мере способствует эффективному общению учителя с учащимися в различных коммуникативных ситуациях (при фронтальном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оценивания ответа, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т. п.).
Выделяются следующие особенности педагогического слушания:
1. Учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс (слышит рабочий и выделяет нерабочий шум, воспринимает реплики учащихся с места, наблюдает за тем, слушают ли говорящего ученики и т. п.).
2.Коммуникативные намерения во время слушания обычно разнообразны: услышать, понять, выяснить основную мысль высказывания, отметить детали и т. п. (коммуникативно-познавательные задачи); оценить сообщение, выяснить истинность (ложность) информации, понять эмоциональное состояние ученика и т. п. (коммуникативно-оценочные задачи).
3. Во время дискуссионного диалога в классе учитель – инициатор, а нередко – коммуникативный лидер общения, а значит, он должен слышать всех высказывающихся учеников; обращать внимание класса на самые ценные суждения, направляющие диалог в нужное русло или придающие разговору особую остроту; вести дискуссию так, чтобы она была содержательной, последовательной, чтобы участвующие в споре неизбежно пришли к логическому концу (общему выводу) или поставили новые вопросы.
4. Результатом педагогического слушания, кроме понимания сообщения, обязательно должно быть ответное действие, в том числе и говорение. Учитель чаще всего не может «отмолчаться» в ответ на высказывания учеников, он их оценивает, исправляет при необходимости, делает вывод или предлагает кому-то сделать его.
5. Слушание – активный процесс, трудная работа. Учитель-профессионал одинаково внимательно слушает своих подопечных и на первом уроке, и в конце рабочего дня .
Таким образом, умение слушать – профессионально-значимое умение учителя, специфика которого заключается в умении активно слушать, оценивать с разных точек зрения ответ ученика (быстро реагировать на ответ, перестраивать, в случае необходимости, формулировку вопроса и т. д.); слушать диалог (полилог) учеников; своих коллег, родителей. Помимо этого, педагог должен учить детей внимательно слушать, чтобы они могли усваивать учебную информацию и быть хорошими собеседниками. Культура речевого поведения учителя определяется особенностями его речевых и невербальных средств общения, особенностями педагогического общения и слушания.