Познавательная деятельность предполагает раздвоенность мира на субъект и объект познания .

Субъект познания - это носитель человеческой творческой активности, направленной на адекватное воспроизведение природной, социальной и духовной реальности в форме знаний. В роли субъекта познания выступают:

Индивид (отдельный человек);

Позвольте мне представить эту проблему в следующем разделе этой главы. Центральность и концептуальные комбинации. Медин и Шобен подошли к проблеме центральности в концептуальных комбинациях следующим образом: они породили свойства концепции, которые всегда или почти всегда были бы верны двум различным понятиям, но, возможно, более важными в одном понятии, чем другие.

Например, мы чувствовали, что форма баскетбола имеет центральное значение для значения понятия. Если баскетбол не круглый, то он не может быть баскетболом, потому что его нельзя пропустить, пройти или выстрелить так, как это характерно для игры. С другой стороны, мы полагали, что форма была относительно менее важной для канталупы. Хотя квадратные дыни не встречаются в природе, по нашим интуициям нет ничего существенного в форме канталупы.

Социальная группа (коллектив лаборатории, научно-исследовательского института, академии наук и другое научное сообщество целом);

Человеческое общество (совокупность ныне живущих людей, необходимым уровнем жизнедеятельности которых являются познавательные процессы);

Человечество (совокупность ныне живущих и живших ранее поколений людей чьи знания используются в настоящее время).

Форма баскетбола, по-видимому, занимает центральное место в значении этого понятия. Можно утверждать, что его вес занимает центральное место в понимании баскетбола в несколько меньшей степени. Например, можно представить себе статую баскетболиста с железным или латунным баскетболом в руке. Этот вид шара был бы слишком тяжелым, чтобы на самом деле играть. Тем не менее, можно по-прежнему утверждать, что это возражение не влияет на его статус баскетбола. Если бы кто-то продолжал такие запросы в одном сознании, можно было бы установить, что цвет шара, вероятно, фигурирует как один из наименее центральных из всех потенциальных свойств баскетбола.

Под объектом познания понимается природная, социальная и духовная реальность, на что направлена познавательная деятельность субъекта, что противостоит ему как непознанное и непонятное.

Предмет познания - это конкретные аспекты, на которые направлено острие ищущей мысли. Так, человек является объектом изучения многих наук - биологии, медицины, психологии, социологии, философии и др. Однако каждая из них «видит» человека под своим углом зрения: напр., психология исследует психику, душевный мир человека, его поведение, медицина - его недуги и способы их лечения и т.д.

Все эти разные «перспективы» психического вариация может служить цели иллюстрирования возможности раскрытия присущих степеням значимости свойств во всех различных сочетаниях концепций. Следовательно, вскоре становится ясно, что центральность почти полностью проверяется в уме, в результате процесса ментальной изменчивости. В этом конкретном случае, рассмотренном Медином и Шобеном, из сочетания прилагательных и существительных, похоже, что существует какая-то структура среди атрибутов, которая направляет рассуждения с помощью прилагательных-существительных пар.

В социальном познании человек имеет дело с результатами собственной деятельности, а значит, и с самим собой как практически действующим существом. Будучи субъектом познания, он оказывается вместе с тем и его объектом.

Познание человеком объектной реальности происходит в различных видах и определенных формах :

Обыденное или индивидуальное познание, которое формируется в процессе повседневной деятельности, на основе личного опыта и обобщения, усвоения общественно значимого знания.

Рассмотрим снова летающих китов против летающих страусов. Для летающего кита нужно внести изменения в большое количество атрибутов. Нужно добавить какие-то крылья, значительно уменьшить тело и найти какие-то средства движения, чтобы вытащить нашего измененного кита в воздух. Напротив, летающий страус требует меньше и менее радикальных изменений. Например, укорочение ног и шеи могло бы позволить этому гипотетическому страусу летать.

В этом примере можно видеть, что степень, в которой ментальная вариация устанавливает уровень типичности, встроенный в определенные понятия, и раскрывает закономерности, присущие тому, как определенные понятия «свисают вместе». Исследование в структурированном воображении раскрыло важность известных свойств и справочной информации при воображении новых объектов. Поведенческая наука об обучении, то есть, как мы учимся реагировать эмоционально, поведенчески и когнитивно, все еще лежит в основе всей современной когнитивно-поведенческой терапии.

По форме оно является преимущественно образным, хотя элемент логического, рационального в нем тоже присутствует. Оно представляет информационно самую емкую форму знания.

Научное познание. Оно отличается от повседневного, обыденного, индивидуального, прежде всего, своим предметом. Наука изучает в процессах и явлениях только общее и необходимое, поскольку основным предметом научного познания является знание законов. Научное знание по форме всегда сконцентрировано в общих понятиях, т.е. в науке доминирует логическое, понятийное знание и, более того, системное понятийное знание.

Его основные вмешательства, такие как профилактика воздействия или воздействия, по-прежнему могут быть самым мощным средством лечения тревожных расстройств. Другие примеры поведенческих вмешательств включают в себя: поведенческую активацию, обучение навыкам социальных навыков и обучение коммуникации.

Изменяя, как мы думаем, мы можем изменить наши эмоциональные и поведенческие реакции. Это наиболее научно доказанная терапия при депрессии и тревожных расстройствах; научно проверенные контролируемые исследования показали, что его эффективность часто сопоставима с медикаментозной терапией.

Философское, которое тоже является видом научного познания, но отличается двумя важными моментами: предметом этого знания является не просто общее, а универсально общее, всеобщее, т.е. существенная универсальность; философское знание всегда является мировоззрением, и поэтому оно не может не содержать в себе оценки познаваемого. Оценка познаваемого - это обязательный элемент данного вида познания.

Одно из наиболее рекомендуемых и научно доказанных сочетаний современных методов лечения, упомянутых выше. Это общий термин, используемый для обозначения широкой неспецифической комбинации поведенческой терапии и когнитивных типов терапии. Он подчеркивает процедурные знания как способ узнать, что парадоксально происходит, когда мы слишком стараемся контролировать наши мысли или внутренние эмоции. Вместо этого он вводит и исследует упражнения внимательности как альтернативный способ повторного восприятия наших внутренних состояний.



Художественное познание (по форме - образное и наглядное).

Все эти виды познания тесно взаимосвязаны. Так, научное знание невозможно без философского, а философское базируется на частнонаучном, и, наконец, художественное творчество, художественное познание активизирует все формы знания и является важным моментом, не всегда осознаваемым, но обязательным для всех видов познавательной деятельности. В основе всех лежит обыденное, повседневное знание. Без связи с повседневным, обыденным опытом не имеет смысла никакое другое знание.

Это подчеркивается, так как многие эмоциональные расстройства могут ухудшаться в результате попыток контроля, чрезмерной компенсации, компульсивности, эмоционального уклонения и других форм жесткого ошибочного решения. Создатель Стивен Хейс, доктор философии, следил за тем, чтобы принятие и осознанность были с научной точки зрения интегрированы в психотерапевтическую теорию, а не просто погружались в мысли о последующей мысли.

Первоначально разработанный Маршей Лайнханом, доктор философии, для лечения наиболее сложных и неразрешимых типов синдромов, например, личностных расстройств, импульсивных и суицидальных симптомов. С тех пор он был применен к различным проблемам личности, а также к другим сложным и хроническим случаям. Он основан на диалектической философии, которая бросает вызов нам, чтобы противостоять и сделать наш мир сложными и противоположными истинами, часто присущими многим ситуациям. Самый простой из этих парадоксов заключается в том, чтобы принять себя или изменить себя.

В сложном познавательном процессе выделяют 2 уровня : чувственное и рациональное (логическое) познание .

Проблема соотношения чувственного и рационального, роли каждого из них в познании объективного мира на протяжении ряда веков была одним из полей серьезной конфронтации в философии.

В ходе этого противоборства выделились две исключающие друг друга концепции решения этой проблемы.

Это подход, основанный на навыках, который способствует балансированию лучших наших эмоциональных и объективных личностей. Три элемента практики осознанного осознания, смелости и любви в принятии и выходе из сеанса лежат в основе формы поведенческой терапии третьего поколения.

Эти сострадательные методы лечения, практики и развития этих очень специальных форм социально-эмоционального интеллекта, во время и вне сеанса, для лечения тревоги и депрессии, одновременно улучшая нашу повседневную жизнь. Благодаря коммуникационным инструментам, таким как эмпатическое слушание, лучшее понимание того, как мы любим те самые характеристики, которые мы также можем ненавидеть в наших партнерах, мы можем научиться изменять наши ожидания и предположения о наших партнерах. Это сочетается с целенаправленными попытками разрешения конфликтов; определение проблемы, мозговой штурм, тестирование гипотез, пересмотр результатов эксперимента и включение того, что было изучено.

Сенсуализм (от лат. sensus - чувство, ощущение) - абсолютизирует роль органов чувств в познании. Все, что мы познаем, считают сенсуалисты, познается только при помощи органов чувств, мышление же в лучшем случае только суммирует эти знания.

Сенсуализм в подавляющем большинстве случаев представлен материалистами (Т. Гоббс, Дж. Локк, французские материалисты ХVIII в., Л. Фейербах), в естествознании и других конкретных науках.

Репетиции навыков общения, а также планирование удовольствия и позитивное отслеживание. Парадигмы познавательного развития: краткая ретроспектива. Человеческое познание было в центре внимания нескольких исследований в области психологии развития, стремящихся построить теоретико-эмпирическую ссылку для руководства исследованиями и вмешательствами в этом направлении. Цель этой работы состоит в том, чтобы выполнить краткую ретроспективу этих теоретических аспектов, стремясь определить точки взаимного общения между ними, пытаясь воспринять их как совокупность знаний, которые дополняют друг друга и объединяют различные взгляды на человеческий разум.

К нему тяготеет эмпиризм (от греч. empieiria - опыт), считающий, что содержание нашего знания может быть сведено к описанию чувственного опыта, чувственного познания.

Сенсуализму в истории философии противостоит рационализм (от лат. ratio - разум), который абсолютизирует роль мышления, рационального познания и сводит к нулю познавательные возможности и способности органов чувств. К нему принадлежали Р. Декарт, Б. Спиноза, Г. Лейбниц, Г. Гегель).

Ключевые слова: когнитивное развитие; человеческое познание; парадигмы. Человеческое познание было сфокусировано на разнообразных запросах в области психологии развития, в поисках построения теоретико-эмпирического справочника для руководства исследованиями и вмешательствами в этом направлении. Цель этой работы состоит в том, чтобы провести краткую ретроспекцию этих теоретических источников, пытаясь определить промежуточные точки между ними, пытаясь воспринять их, в то время как совокупность знаний, которые могут дополнять и интегрировать некоторые взгляды на человеческий разум.

Чувственное познание - это процесс, который осуществляется посредством органов чувств человека: зрения, слуха, осязания, обоняния и вкуса.

Чувственное познание называют «живым созерцанием», оно протекает в трех формах - ощущений, восприятий, представлений.

Ощущение - непосредственное отражение отдельных свойств предметов, воздействующих на органы чувств.

Интеграция знаний из биологии, неврологии, физики и математики на протяжении всей истории психологии значительно способствовала раскрытию сложности, богатства и тонкости функционирования человека. Теории, которые исследуют природу и человеческое познавательное развитие, могут быть указаны, согласно Флавелле, Миллеру и Миллеру, в четырех основных подходах, а именно: парадиаме Пиажец; неопионистская перспектива; подход к обработке информации и контекстуальная парадигма. Кроме того, в этой области начинают упоминаться еще два подхода: биологическое созревание и подход знаний, основанный на теориях.

Восприятие - это целостный образ, отражающий непосредственно воздействующие на органы чувств предметы, их свойства и отношения.

Представление есть воспроизведение в сознании чувственного образа ранее воспринимавшегося предмета.

Рациональное познание - это познавательный процесс, который осуществляется посредством форм мыслительной деятельности. Рациональное познание включает в себя два типа логического мышления - рассудок и разум.

Эта парадигма выделяется, прежде всего, за ее замечательное влияние на психологию развития, одну из самых представительных и наиболее всеобъемлющих в этой области. До конца 1970-х годов Пиаже посвятил себя углублению эпистемологических тезисов и расширению генетической психологии по отношению к динамическим аспектам мышления, а затем стал акцентировать эмпирическое исследование когнитивного функционирования и его фундаментальную роль в качестве пропеллера развития, что делает конструктивизм лучшим определением его работы в этот период.

Рассудок - тип логического мышления, который оперирует данными опыта в пределах сложившихся знаний в строгом соответствии с установленными правилами. Рассудку присуща жесткая определенность, строгость утверждений, тенденция к упрощению, формализации, схематизму. Рассудок приводит знания в систему и способствует приспособлению человека к стандартным условиям, в особенности при решении утилитарных задач. Ему свойственна негибкость, категоричность. Неспособность выйти за рамки четко определенной задачи.

Он направил свои исследования на качественное развитие интеллектуальных структур посредством онтогенетического анализа, который благоприятствовал пониманию взрослого человеческого поведения с эволюционной точки зрения. Последние варьируются в зависимости от возраста и характеризуются грубыми поведенческими данными, тогда как функции определяют саму суть, широкие характеристики интеллектуальной деятельности и не меняются с возрастом. Таким образом, основными функциональными инвариантами являются организация и адаптация? который состоит из взаимосвязанных процессов ассимиляции и размещения.

Разум производит знания более глубокого и обобщенного характера. Он схватывает объект в единстве противоположностей, ему свойственна гибкость, он обеспечивает получение нетривиальных, нестандартных творческих решений. Разум способен анализировать не только данные чувственного опыта, но и подвергать суду критики собственные решения. Основное отличие разума - выход за пределы, ограниченные познавательной задачей, внеутилитарность и новизна результатов. Важно, однако, подчеркнуть, что рассудок дополняет разум, выполняя рутинную нетворческую работу мышления.

Таким образом, «интеллектуальная деятельность всегда является активным и организованным процессом ассимиляции от старого до старого и приспособления от старого к новому». Другими словами, можно сказать, что «так же, как объекты должны приспосабливаться к своеобразной структуре организма в любом адаптивном процессе, организму также необходимо приспособиться к индивидуальным требованиям объекта». Связь между формированием мышления и приобретением языка, по мнению Пиаже, носит только корреляционный характер, а мысль - гораздо более широкий процесс, который относится к развитию символической функции.

Рациональное познание наиболее полно выражено в мышлении. Мышление - процесс познавательной деятельности, для которого характерны создание обобщенных, опосредованных образов действительности. Мышление осуществляется в тесной связи с языком, выполняющим функцию его инструмента, и речью, в которой мысль воплощается.

Формы мышления (логические формы) - способы отражения действительности посредством взаимосвязанных абстракций, среди которых исходными являются понятия, суждения и умозаключения.

Помимо этого, также утверждается, что язык ребенка выполняет функции, отличные от общения, отмечая, например, что во время своего развития язык можно разделить на две категории, то есть его можно воспринять как эгоцентричный язык или как социализированный язык. В этой концепции существует логика действий, которая предшествует приобретению языка и находится в предслове, до развития семиотической функции, вопреки стремлению логического эмпиризма связать генезис всех интеллектуальных операций с языком, через попытки объяснить оперативный характер логики, как это описано в синтаксическом, семантическом и прагматическом аспектах.

Эти формы мышления имеют несколько общих характеристик:

Присущую всем им направленность на отражение общих свойств познаваемых предметов (процессов, явлений);

Связанное с этим отвлечение от их единичных свойств;

Опосредованное отношение к познаваемой реальности (через формы чувственного познания и используемые познавательные средства наблюдения, экспериментирования, обработки информации);

Непосредственную связь с языком (материальной оболочкой мысли).

Понятие - форма мышления, отражающая общие закономерные связи, существенные стороны, признаки явлений, которые закрепляются в их определениях (дефинициях).

Напр., в определении «человек есть животное, делающее орудия труда», выражен такой существенный признак человека, который отличает его от всех других представителей животного мира, выступает фундаментальным законом существования и развития человека как родового существа.

Понятия должны быть гибки и подвижны, взаимосвязаны, едины в противоположностях, чтобы верно отразить реальную диалектику (развитие) объективного мира.

Наиболее общие понятия - это философские категории. Понятия выражаются в языковой форме - в виде отдельных слов («самолет», «автомобиль», «восстание» и др.) или в виде словосочетаний, обозначающих классы объектов («экономические отношения», «элементарные частицы» и др.).

Суждение - форма мышления, отражающая вещи, явления, процессы действительности, их свойства, связи и отношения.

Таким образом, если понятия отражают совокупность существенных признаков предмета, то суждения отражают отношение между предметами (или их признаками). Суждение придает человеческой мысли законченную форму. Грамматически суждение выражается в повествовательном предложении.

Как бы ни различались суждения по своему содержанию, им присуща общая структура, т.е. они одинаково построены по форме. Возьмем для примера три суждения: «Россия - страна богатых культурных традиций», «Байкал - крупнейшее в мире хранилище пресной воды», «студенты обязаны сдавать экзамены». Каждое из них состоит из субъекта суждения (Россия, Байкал, студенты), предиката суждения, включающего в себя то, что говорится о субъекте (страна, крупнейшее хранилище, обязаны сдавать экзамены) и связки (есть, суть, является), причем связка нередко опускается и выражается посредством тире.

Понятие и суждение выступают «кирпичиками» для построения умозаключений, которые представляют собой моменты движения мышления от одних суждений и понятий к другим, выражают процесс получения новых результатов в познании.

Умозаключение есть форма мышления, позволяющая из известных нам суждений вывести новое суждение.

Напр., из двух суждений: «все студенты ходят на занятия» и «Пирогов - студент». Можно сделать вывод, что Пирогов ходит на занятия.

Благодаря умозаключению нам нет необходимости каждое свое суждение основывать непосредственно на данных фактах. Если бы умозаключение не давало возможности получить новое знание, то человек, например, никогда не смог бы проникнуть в мир атома. Вспомним, что вывод о неделимости атома был получен не на основе опытного наблюдения, а в порядке умозаключения.

Процессу познания свойственен творческий характер.

Творчество - эта человеческая деятельность, приносящая новые материальные и духовные ценности, отличающиеся неповторимостью, общественно-исторической уникальностью. Разновидностью творчества выступает техническое творчество. Разновидностями технического творчества являются изобретательство, рационализаторство, проектирование, конструирование, дизайн.

Если конечным продуктом, венцом творческой деятельности в науке является открытие, то в технике - изобретение.

Открытиекасается явления, закона, живого существа, которое уже существовало, но которое раньше не было известно. Колумб открыл Америку, но она существовала и до него. Франклин изобрел громоотвод, который ранее не существовал.

Объектами изобретений могут быть устройства, способ (включая микробиологический, а также способы лечения, диагностики и профилактики), вещество (включая химическое и лечебное), штамм микроорганизма, а также применение известного ранее устройства, способа, вещества, штамма микроорганизма по новому назначению.

Не признаются изобретениями научные теории, методы организации и управления хозяйством, условные обозначения, расписания, правила, схемы и методы выполнения умственных действий, алгоритмы и программы для вычислительных машин, проекты и схемы планировки сооружений, зданий, территорий, предложения, касающиеся лишь внешнего вида зданий, направленные на удовлетворение эстетических потребностей.

Особой разновидностью технического творчества является рационализаторская деятельность. Смысл рационализации - в усовершенствовании, введении более целесообразной организации производственного процесса в соответствие с общественными запросами. Потребность в рационализации возникает, как правило, при недостаточном использовании возможностей технического объекта.

Проектирование - инженерная деятельность по созданию проекта, т.е. прообраза предполагаемого технического объекта (системы). В процессе проектирования происходит предварительное исследование и разработка будущего технического объекта на уровне и других проектных знаковых средств без непосредственного обращения к изготовлению изделия в материале и испытания его опытных образцов.

Конструирование - инженерная деятельность, заключающаяся в создании, испытании и отработке опытных образцов различных вариантов будущего технического объекта (системы). На основе опытного образца конструктор, подключающийся к проектированию на его заключительной стадии, рассчитывает конкретные характеристики, учитывающие специфику изготовления объекта на данном производстве.

Дизайн - проектно-художественная деятельность по созданию технических объектов, обладающих эстетическими свойствами. В дизайне интегрируются художественное конструирование изделий, моделирование жизнедеятельности пользователя этими изделиями и моделирование связей «человек - культура» (мода, стиль, потребительские ценности и пр.). В силу этого деятельность дизайнера непосредственно связана с широким использованием достижений технических, естественных и гуманитарных наук.

В настоящее время рождается новая научная дисциплина - техническая эврилогия, которая занимается разработкой и обоснованием методов поискового проектирования и конструирования.

Выводы:

1. Проблемы познания исследуют многие науки (логика, психология, социология и т.д.). Однако сущность познавательного отношения к миру является предметом именно философского осмысления, ибо оно связано с анализом и решением коренных мировоззренческих проблем отношения человека к действительности.

2. Познание - это духовная деятельность, содержанием которой является использование имеющегося в данный момент знания для производства нового. Как вид человеческой деятельности познание включает в себянеобходимые элементы: объект и субъект познания, средства и методы познания, результат, т.е. знание и его оценка.

Вопросы для контроля знаний студентов:

1. Что такое знание и познание?

2. Что мыслится под понятиями «субъект познания» и «объект познания»?

3. Какими познавательными способностями наделен человек? Какие виды познания вам известны?

4. Какие формы чувственного и рационального познания вам известны?


«Будь внимателен к своим мыслям - они - начало поступков».

Лао-цзы –древнекит. философ

«Так как не может быть ничего более прекрасного, чем достижение истины, то, очевидно, стоит заниматься философией, которая и есть поиск истины».

Пьер Гассенди (1592–1655) - фр. философ-материалист

Департамент образования Администрации Ярославской области

Государственное учреждение Ярославской области «Центр оценки и контроля качества образования»

«Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся при изучении темы «Движения» в основной школе»

Методическая разработка

Беловой Светланы Леонидовны,

учителя математики,

Тороповской основной

общеобразовательной школы

Даниловского муниципального

Научный руководитель: Суслова Ирина Васильевна,

старший преподаватель

кафедры теории и методики

обучения математике

ЯГПУ им. К.Д.Ушинского.

Ярославль, 2006

Введение 3

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты активизации

познавательной деятельности учащихся 5

1.1. Познавательная деятельность и ее структура 5

    Цели познавательной деятельности 5

    Мотивы учебно-познавательной деятельности 6

    Познавательные действия 7

1.2. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. ... 9

    Дидактические основы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся 9

    Различные подходы к определению познавательной активности 10

    Сущность познавательной активности 10

1.2.4. Уровни познавательной активности и средства ее развития. 11
Глава 2. Средства активизации учебно-познавательной деятельности

учащихся при изучении темы «Движения» 12

    Роль темы «Движения» и цели ее изучения в курсе планиметрии 12

    Тема «Движения» в альтернативных учебниках и учебных пособиях 12

2.2.1. Пропедевтический курс 5-6 классов 12

2.2.2. Основной курс 7-9 классов 14

2.3. Задача-как средство активизации учебного процесса 15

2.3.1. Формирование идей и методов изучаемых движений

при решении задач 16

    Метод движения при решении задач на построение, на доказательство 19

    Решение задач разными способами 22

    Задачи из сельскохозяйственной практики 25

2.4. Устные упражнения - средство активизации учебно-
познавательной деятельности 26

Заключение 29

Список литературы 30

Приложение 1. «Дидактические игры» по теме «Движения»

Приложение 2. Использование тестов при изучении темы «Движения». ... Приложение 3. Материалы для интегрированных уроков (геометрия и физика,

геометрия и биология)

Приложение 4. «Живая геометрия». Использование компьютерных

технологий

Приложение 5. Задания для самостоятельной, исследовательской работы

по теме «Движения»

Приложение 6. «Метод движений в задачах» - подборка разноуровневых

Приложение 7. «Орнаменты. Паркеты» - материал для внеклассной работы.

Введение

Наше время - это время безграничных просторов информации, которая постоянно обновляется и увеличивается в объеме. В таких условиях усвоение школьниками некоторой совокупности знаний, умений и навыков является уже не достаточным. Усвоенные знания должны становиться основной для развития познавательной активности учащегося с целью самостоятельного получения новой информации, и ее творческой переработке. Как никогда актуальны слова К.Д.Ушинского: «Должно постоянно, что следует передавать ученику не только те или иные знания, но, и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно и составляет одну из главнейших задач всего курса школьного обучения».

К одной из возможностей решения проблемы повышения эффективности и качества учебного процесса относится активизация учебно-познавательной деятельности.

Каждый согласится с тем, что невозможна прямая «пересадка» знания в голову ребенка, помимо его собственной деятельности. Формирование функциональных систем есть процесс, который производит сам ученик, осуществляя учебно-познавательную деятельность.

Активность ученика в учении включает его в деятельностное участие по приобретению, отысканию, переработке и применению знаний.

Для развития познавательной активности необходим поиск дополнительных средств, стимулирующих развитие общей активности, самостоятельности, личной инициативы и творчества учащихся разного возраста.

Поэтому была поставлена цель работы: изучить возможности активизации учебно-познавательной деятельности учащихся при обучении математике, на примере изучения темы «Движения».

Почему была выбрана тема «Движения»? В преподавании геометрии до сих пор не уделяется большого внимания движениям. Знания и умения по этой теме не проверяются через ЕГЭ. Хотя эта тема несет в себе огромный потенциал для развития геометрического мышления.

Изучение движений дает большую возможность упростить доказательство многих теорем, вооружает учащихся способами решения задач на построение, содержательных задач. Наконец, практика показывает, что это один из самых благодатных материалов для формирования интереса к геометрии.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

    Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме активизации познавательной деятельности.

    Выделить наиболее значимые и приемлемые для сельской школы средства активизации учебно-познавательной деятельности учащихся при изучении геометрии.

    На основе систематизации собственного опыта, описанного в

литературе, разработать дидактическое обеспечение для активизации

учебно-познавательной деятельности учащихся при изучении темы

«Движения».

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (36

наименований), 7 приложений.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты активизации познавательной деятельности учащихся

1.1. Познавательная деятельность и ее структура

1.1.1. Цели познавательной деятельности

Цели познавательной деятельности выражают ее социальную направленность и обуславливают ее конечные результаты.

В начале учебно-познавательной деятельности ее цель ясна только учителю. При этом в цели выделяют два аспекта: по отношению к задачам образования и по отношению к конкретной учебной задаче. Остановимся на первом аспекте.

Аристотель указывал, что природа человека является незавершенной. От природы в человеке заложены только потенции, и высший смысл жизни заключается в реализации этих возможностей, в завершении своей природы. «Ведь всякое искусство и воспитание имеет целью восполнить то, что не достает от природы».

На каждом уроке и во всей организации школьной жизни перед педагогом должна стоять цель обеспечить развитие человека в соответствии с его природой и на основе его конституции.

Обратимся теперь ко второму аспекту: постановке цели по отношению к конкретному уроку, конкретному заданию. Отметим при этом, что цель может выступать в двух формах:

    цели-образа, непосредственно направляющего и регулирующего учебно-познавательную деятельность на всем ее протяжении;

    цели-задания, регулирующего деятельность через конечный результат, который выступает в форме задания.

Глубокий смысл учебной деятельности, как совместной деятельности учителя и учащегося заключается в том, что взрослый повинуется желаниям ребенка, его стремлениям к определенным предметам, его стремления что-то сделать.

Взрослый, выполняя желания ребенка, формирует цель, соответствующую этому желанию. Мотив ребенка, а цель взрослого.

Если в индивидуальной деятельности взрослый осуществляет действия под влиянием вектора мотив-цель, то в совместной деятельности мотив исходит от ребенка, а цель от взрослого. Далее они стремятся к одной цели, выполняя совместное действие, но взрослым движет цель, а ребенком мотив.

Общая цель является фактором, объединяющим действия людей в совместную деятельность. Какая же общая цель у учителя и учащегося на уроке? Она заключается в том, чтобы ученик решил определенную учебную задачу.

Цель взрослого, трансформируясь в учебную задачу, которую он проектирует в соответствии с этой целью, должна стать целью ученика. Это возможно в процессе осознания личностного смысла учебной задачи и ее принятия как личностно-значимой.

1.1.2. Мотивы познавательной деятельности

Для ученика цели обучения трансформируются в мотивы учебной деятельности. Трансформация цели в мотив вызывает те внутренние побуждения, которые характеризуют деятельность учащихся при выполнении задания.

Сильно выраженный мотив деятельности мобилизует познавательные возможности ученика, его волю эмоциональную сферу.

Под мотивом понимается то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена.

(БожовичЛ.И.,с.10)

Конкретное содержание мотивов учения и их роли в учебной деятельности школьника на протяжении всего периода обучения в школе изменяется в зависимости от возраста детей.

Учение школьника побуждается не одним, а множеством мотивов. Можно выделить следующие группы мотивов, которые распределены по двум основным направлениям:

    Познавательные мотивы, отражающие наличие интереса к содержанию конкретных предметов, к самому процессу работы, к познанию. Наиболее значимыми здесь являются познавательные интересы и потребности. Познавательные мотивы делают ученика «открытыми» для учения. Познавательные интересы лежат в основе активности, самостоятельности школьника в учении.

    Социальные мотивы - широкие, отдаленные, перспективные, связанные с многообразными отношениями школьника к окружающей его действительности.

Мотив деятельности по утверждению Леонтьева, опредмечен, предметный мир является источником внутренних побуждений личности, ее мотивы характеризуют и действия, и ее поступки.

Деятельности без мотива не бывает, «немотивированная» деятельность - это деятельность, ни не имеющая мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом. (Леонтьев А.Н., с. 153)

1.1.3. Содержание учебно-познавательной деятельности

Приняв цель учебной деятельности, ученик начинает выступать в качестве субъекта учебно-познавательной деятельности. При этом перед учеником во всей полноте встают вопросы: что, как и когда ему надо делать для того, чтобы достичь результата. Ученик должен представлять компонентный состав учебно-познавательной деятельности, способы выполнения действий и их последовательность.

Для того, чтобы научится решать задачи понимаемые в традиционном смысле, очевидно необходимо сформировать обобщенные учебные умения, связанные прежде всего с анализом учебной ситуации и синтезом знаний.

Учитель, как правило, знает, какие операции и процедуры необходимо использовать при решении задач. Но нужно, чтобы их нашел ученик, а учитель

должен создать условия, которые помогут найти ученику эти операции и процедуры.

Программу решения учебной задачи можно представить как цепь взаимосвязанных вероятностных суждений. Умение выстраивать такую цепь, является не только одним из ведущих учебных умений, но и основной научной деятельности.

Любое учебное задание решается с использованием определенной базы данных, личных знаний ученика и его опыта.

В предмет психологического изучения деятельности помимо изучения внутренних психических процессов должны быть включены внешние предметные действия субъекта. Действия в познавательной деятельности будем называть познавательные действиями.

1.1.4. Познавательные действия

Сила и значимость мотивации становится еще более ясной, если обратится к такому компоненту познавательной деятельности, как предметные действия.

Основным составляющим человеческой деятельности являются осуществляющие ее действия, «действием мы называем процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели, подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия». (А,Н.Леонтьев, с. 167)

Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действия.

Процесс учения состоит из решения познавательных и практических задач, которые выражены в предметах действиях учащегося. Каждый учебный предмет выдвигает перед учащимися множество задач и определяет множество предметных действий в виде серии самостоятельных работ самого различного характера, требующих оперирования приобретенными навыками, специальными практическими и познавательными обобщающими умениями.

Предметное действие в обучение (познавательной действие) - осознанный, целенаправленный акт, всегда связанный с решением познавательной задачи. (Т.И.Шамова, с.215)

Познавательная деятельность в целом складывается из внутренних, взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру.

В совершении познавательных действий и осуществляется сложнейшая, напряженнейшая работа мысли, памяти, воображения, творчества, всех процессов сознания.

В выполнении познавательных действий совершается акт познания, который находится в прямой зависимости от мотива, с одной стороны, и от степени владения умениями, с другой.

Также как общая цель учения трансформируется в его мотивы, и познавательная задача, предвосхищающая познавательное действие, трансформируется в мотивы данного учебного действия. От соответствия предметных действий школьника мотивам их выполнения зависит результат познавательного акта в учении.

Исходя из последовательности этапов учебного познания и в зависимости от основной дидактической задачи, которая решается на определенном этапе познавательной деятельности, можно выделить несколько типов познавательного действия:

1) Действия, подводящие к осознанию необходимости нового познания:

A. предварительные практические действия, приводящие к осознанию
недостаточности известных теоретических знаний для объяснения новых фактов;

B. действия по осознанию практической и теоретической значимости
изучаемого вопроса;

C. действия по анализу и составлению фактов, явлений;

D. выдвижение гипотез и привлечение имеющихся у школьников
теоретических знаний для их обоснования.

2) Действия по созданию фактической базы для дальнейших теоретических
обобщений:

A. актуализация известных фактов;

B. накопление новых фактов.

3) Действие по обобщению фактического материала:

A. первичные обобщения на основе сравнения фактов;

B. новые обобщения, основанные на предметных обобщениях, которые
приводят к итоговым обобщениям уроков.

4) Действия по соотнесению обобщений с многообразием конкретной
действительности:

A. нахождения новых случаев проявления общего в конкретном;

B. применение обобщений к объяснению внешне противоречивых фактов,
явлений;

C. использование обобщений в измененных ситуациях.

Типы варьируются в зависимости от содержания учебного материала, интеллектуальной подготовленности и возрастных особенностей.

Рассматривая вопросы содержания и структуры учебно-познавательной деятельности, В.В. Давыдов отмечал, что «сознательность учения предполагает, с одной стороны, выполнение детьми соответствующих действий с учебным материалом (а не просто его наблюдение и прослушивание), с другой -превращение усваиваемого материала в прямую цель этих действий, достижение которой в определенных условиях выступает как решение учебной задачи. Следовательно, сознательное учение выступает как активный мыслительный процесс, направленный на решение детьми соответствующих задач». (В.В.Давыдов, с.53)

Учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие и запоминание учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий же фактор деятельности всегда связан с активностью субъекта. Дистервег А. в своей книге «Руководство и образование немецких учителей» писал: «Развитие и образование не одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение... Поэтому самостоятельность - средство и одновременно результат образования».(А.Дистервег, с. 118)

Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Овладение же системой ведущих знаний и способов деятельности возможно лишь при условии повышения уровня активности школьников в познавательной деятельности.

1.2. Активизация учебно-познавательной деятельности

1.2.1. Дидактические основы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся

В учении школьников основополагающей является учебно-познавательная деятельность.

В целях полной реализации принципа активности в обучении необходимо усовершенствование методов, содержания и форм обучения.

В последние годы в теории и практике обучения многое сделано для практической реализации принципа активности в обучении. Повышение научного уровня школьных учебных курсов, создание условий для изучения явлений и процессов ее на уровне фактов, которые требуется запомнить, а на уровне проникновения в их сущность, что создает основу для активизации учения школьников.

Также поиски путей совершенствования методов обучения связаны с усилением их активизирующего влияние на процесс учения школьников. Особое место в активизации учения школьников отводится самостоятельной работе учащихся, особенно самостоятельной работе творческого характера.

Основная тенденция в совершенствовании организации форм обучения связана с индивидуальным подходом в обучении, в основе которого лежит учет реальных учебных возможностей учащихся с целью организации их активной познавательной деятельности.

Различают два вида активности: внутреннюю (мыслительную) и внешнюю (моторную).

В процессе учения имеет место как тот, так и другой вид активности. Однако, активизация познавательной деятельности учащихся связана прежде всего с активностью мышления, внешняя (моторная) активность служит здесь главным

образом средством, способствующим стимулированию внутренней активности и обеспечивающей контроль за ее протеканием.

Следует отметить, что активность, будучи условием познания, не является врожденной чертой личности - она сама формируется в процессе деятельности. Что касается активности учения, то она формируется в процессе познавательной деятельности и характеризуется стремлением к познанию, умственным напряжением и проявлением нравственно-волевых качеств ученика, и в то же время сама активность влияет на качество деятельности.

Учебное пособие Издательство тпу томск 2003

Документ

Же время отсутствуют учебники и учебные пособия , ориентированные на увеличение... процесс, так и альтернативный сварке. Вместо... главное движение и движение подачи. За главное принимают движение , ... чистовое тонкое 12 …14 10…12 7…5 12 ,5 3,2…1,6 0,8…0, ...

  • Учебное пособие Согласно Федеральному компоненту Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию (1)

    Документ

    Фромм 242 М.Хайдеггер247 12 .2. Марксистское учение о... ­блематики оказывают учебники и учебные пособия в виде курсов... движения . В движении небесных тел движение находится в равновесии и равно­весие _ в движении ... выбор между альтернативными способами науч...

  • Учебное пособие Содержание Введение Тема Теория социальной работы как учебная дисциплина; научные основы социальной работы. Лекция

    Реферат

    Сожалению, сделано во многих учебниках и учебных пособиях ). Она, так сказать, ... представителей Просвещения и социалистического движения , например, у английских... взамен? Какова альтернативная позитивная программа, ... они вдруг, на 12 странице, заявляют, ...