диссертации на соискание учёной степени
кандидата педагогических наук
Москва – 2006
Работа выполнена в государственном научном учреждении
«Институт коррекционной педагогики РАО»
Чиркина Галина Васильевна
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор
Визель Татьяна Григорьевна
кандидат педагогических наук, доцент
Российская Елена Николаевна
Ведущая организация:
ГОУ ВПО Московский городской педагогический университет
Защита состоится 18 января 2007 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу: 119121 г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.
С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»
Учёный секретарь диссертационного совета,
кандидат психологических наук Алле А. Х.
Общая характеристика работы
Актуальность исследования
Исследования последних десятилетий в области детской речи ориентируются на общие языковые категории, ведущее место среди которых занимает анализ семантико-синтаксических конструкций.
Отечественные и зарубежные лингвисты отводят предикату главную роль в организации синтаксических единиц, составляющих основу речевой коммуникации (Ю. Д. Апресян, К. Бюлер, В. В. Виноградов, С. Д. Канцельсон, А. А. Пешковский, Э. Сепир, I. Bellert и др.). Определено значение предиката как термина логики и языкознания, обозначающего конститутивный член суждения, т. е. то, что высказывается, утверждается или отрицается о субъекте.
Психолингвистические исследования свидетельствуют о том, что центральной категорией развития синтаксиса детской речи является психологическая предикативность как соотнесение содержания высказывания с действительностью (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Л. В. Сахарный, А. М. Шахнарович и др.).
Анализ речевой продукции дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) различного генеза свидетельствует о значительных трудностях в использовании лексических единиц, что выражается в стереотипных ответах, неадекватных семантических заменах, стойком аграмматизме. Специфика нарушений лексики определяется структурой речевого дефекта, возрастом, социально-культурными факторами и др.
В логопедической литературе неоднократно поднимался вопрос об особенностях организации лексико-грамматического строя речи детей с алалией, дизартрией и ринолалией (Р. Е. Левина, Л. В. Лопатина, Г. В. Чиркина и др.). Рассматривая структуру речевой деятельности детей с алалией, Т. Д. Барменкова, В. К. Воробьёва, В. П. , В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова и др. отмечают негативное влияние несформированности языковых знаков и ограниченности языковых средств на предикативные процессы. Бедность словарного запаса дошкольников с дизартрическими расстройствами объясняется трудностями реализации операций номинации и предикации, несовершенством парадигматических и синтагматических отношений (Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова и др.). Процесс овладения предикативной лексикой при ринолалии зависит от сформированности операций выбора и комбинирования фонетических и фонематических языковых единиц (Г. В. Чиркина).
По признанию многих специалистов (Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская и др.), основополагающим направлением коррекционной работы с детьми с ОНР является развитие лексико-грамматической стороны речи. Следует отметить, что в логопедии разработана и широко применяется методическая система коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР (III уровень). Вместе с тем, специфические приёмы, направленные на формирование предикативной лексики у дошкольников с более низким уровнем речевого развития представлены в научно-методических источниках недостаточно. Так, общее недоразвитие речи второго уровня охарактеризовано Р. Е. Левиной как «начатки общеупотребительной речи» и именно в этом случае логопедическая коррекция направлена на овладение семантически целым высказыванием, механизм которого напрямую связан с формированием предикативных структур. данных о состоянии и особенностях функционирования предикативной лексики у детей с ринолалией, дизартрией и алалией, имеющих ОНР ((II уровень) побуждает к поиску новых, теоретически обоснованных сведений о дизонтогенетической организации высказываний различной сложности. Методика формирования предикативной лексики должна осуществляться дифференцированно для детей с ОНР (II уровень) различного генеза в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми к коррекционной работе в специальных дошкольных учреждениях, что является актуальной проблемой для теории и практики логопедии.
Цель исследования : на основе сопоставительного анализа предикативной лексики у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием методическую систему приёмов, направленную на формирование акта предикации у дошкольников с ОНР (II уровень).
Объект исследования : процесс усвоения предикативной лексики детьми с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования : формирование предикативной лексики у дошкольников с ОНР (II уровень) с учетом этиопатогенетических различий в структуре речевого дефекта.
Гипотеза исследования состоит в следующем: развитие фразовой речи у детей с ОНР (II уровень) значительно затруднено вследствие несформированности процессов выбора слов (номинации) и грамматического структурирования речевого высказывания (предикации).
В ходе коррекционно-логопедической работы для овладения предикативной лексикой дошкольниками изучаемой категории применение пиктографического кода с учётом онтогенетического становления парадигматических, синтагматических связей и деривационных отношений может стимулировать, наряду с традиционными способами, более интенсивное практическое усвоение лексико-грамматической стороны речи.
Использование дифференцированной методической системы, направленной на адекватное понимание и употребление предикативных единиц в самостоятельных высказываниях различной длины способствовать формированию предикации, совершенствованию коммуникативных умений и навыков, развитию когнитивных процессов.
В соответствии с целью определялись задачи исследования:
1. Проанализировать научную литературу по проблеме усвоения синтаксических структур детьми в норме и патологии.
2. Выявить особенности понимания и употребления предикативной лексики детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием.
3. Разработать и апробировать систему методических приёмов, направленную на формирование предикативной лексики у дошкольников с ОНР (II уровень).
4. Оценить эффективность предложенной системы коррекционно-педагогического воздействия.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- изучение литературы по теме исследования; эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации; беседа, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного , статистический анализ результатов экспериментального обучения.
Методологической основой исследования являются:
Положение о взаимовлиянии и единстве законов нормального и аномального развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев);
Концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина);
Психолингвистический подход к изучению механизмов формирования предикативной лексики (Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, А. М. Шахнарович);
Лингводидактический подход, учитывающий смысловую сторону языка и определяющий предикат как центральную синтаксическую единицу (Ю. Д. Апресян, В. В. , Г. А. Золотова, С. Д. Канцельсон, Л. В. Щерба).
На защиту выносятся следующие положения:
1.Процесс овладения предикативной лексикой дошкольниками с ОНР (II уровень) различного генеза имеет как общие, так и специфические особенности, обусловленные диссоциацией в овладении импрессивной и экспрессивной речью
2. Дифференцированная логопедическая работа, направленная на формирование многословных высказываний с опорой на пиктографический код, способствует адекватному пониманию и употреблению предикативных лексем дошкольниками с тяжёлой речевой патологией.
3. Систематическое коррекционно-развивающее воздействие, направленное на формирование предикативной лексики, осуществляемое на основе применения разработанной системы методических приёмов, обеспечивает механизм перехода на более высокий уровень развития фразовой речи, оказывает положительное влияние на преодоление общего недоразвития речи у детей.
Научная новизна исследования
Впервые выявлены общие и специфические особенности овладения предикативной лексикой у детей 4-7 лет с нормальным и нарушенным речевым развитием.
Установлено, что наиболее выраженные нарушения акта предикации отмечаются у дошкольников с алалией, дети с дизартрией занимают промежуточное положение, у дошкольников с ринолалией наблюдается более уровень сформированности изучаемой лексики в сравнении с другими группами сверстников, имеющих речевую патологию.
Теоретическая значимость
Теоретически обоснована, разработана и апробирована дифференцированная методика формирования предикативной лексики у детей с ОНР (II уровень) с учётом онтогенетического хода развития, структуры первичного дефекта и индивидуальных возможностей детей.
На основе изучения теории о предикативном характере внутренней речи проанализирован механизм речепорождения. Во всех предложенных психолингвистических моделях (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.) лексико-грамматическая организация речевого высказывания рассматривается как сложное структурное образование, основанное на слиянии актов номинации и предикации и связанное с когнитивным развитием ребёнка.
Проблема онтогенетического становления речевых процессов представлена в работах А. Е. Аркина, А. Н. Гвоздева, Я. Л. Коломинского, Ф. А. Сохина, В. Штерна, В. И. Ядэшко, K. Nelson и др. По наблюдениям учёных (К. Бюлер, А. П. Клименко, А. Р. Лурия и др.), расширение словаря как в количественном, так и в качественном аспектах напрямую связано с формированием двух типов связей -- парадигматических (ассоциативных) и синтагматических (предикативных), которые поступательно проходят ряд этапов, прослеживающихся как в норме, так и в патологии (А. А. Леонтьев, Т. Н. Ушакова, Л. С. Цветкова, М. А. Шахнарович, M. Halliday и др.).
В семантическом аспекте парадигматические и синтагматические связи обозначены как структура знаковых систем (Л. Ельмслев, А. А. Зализняк, Г. Е. Крейдлин, М. А. Кронгауз, Ч. , Н. А. Слюсарева, Ю. С. , И. П. Сусов, Р. О. Якобсон и др.). С точки зрения авторов, парадигматические связи объединяют однородные знаки, незначительно различающиеся между собой. На основе синтагматических отношений из словосочетаний образуются предложения, а они в свою очередь преобразуются в текст. При вербальном общении подобные высказывания могут быть выражены не только словами, но и знаками универсально-предметного кода (УПК), который является языком интеллекта, базовым компонентом мышления и имеет невербальную природу (Н. И. Жинкин). УПК может быть выражен знаками пиктографического кода (пиктограммы и идеограммы).
На современном этапе развития логопедии пиктографический код применяется в работе с детьми, имеющими патологию устной и письменной речи, как приём опосредованного запоминания зрительного образа слова, посредством которого осуществляется коммуникативная общения (Т. Г. Визель, В. К. Воробьёва, О. Е. Громова, Ф. Дюкен, Р. Леб, Л. В. Лопатина, И. Н. Садовникова, Т. Б. Филичева, W. Brown, С. Bliss, D Harris-Vanderheiden, P. MacKenzie, S. Reinen, W. Sawchuck).
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Исследование
ринолалия
дизартрия
ринолалия
дизартрия
именных предикатов
глагольных предикатов
адъективных предикатов
наречных предикатов
антонимии
синонимии
Сравнительная характеристика результатов выполнения заданий детьми 6 лет
ЭГ-2 и КГ-2 (в баллах)
|
Виды заданий |
Средний балл выполнения заданий детьми |
|||||||||||
|
Контрольная группа |
Экспериментальная группа |
|||||||||||
|
Исследование |
ринолалия |
дизартрия |
ринолалия |
дизартрия |
||||||||
|
именных предикатов |
||||||||||||
|
глагольных предикатов |
||||||||||||
|
адъективных предикатов |
||||||||||||
|
наречных предикатов |
||||||||||||
|
антонимии |
||||||||||||
|
синонимии |
||||||||||||
|
предикативных связей в высказываниях разл. длины |
||||||||||||
|
предикативной структуры семантически целого высказывания |
||||||||||||
|
сумма средних баллов |
Следует отметить, что к окончанию экспериментального обучения у всех дошкольников 5-6 лет ЭГ-2 и 6-летних детей КГ-2 можно было констатировать ОНР (III уровень); в то время как у 19% 5-летних детей КГ-2 не произошло перехода со второго уровня речевого развития на третий. Разница эффективности коррекционного воздействия между детьми 6-ти лет ЭГ-2 и КГ-2 по итогам обучающего эксперимента в среднем составила 3,2 балла.
Более высокие показатели уровня сформированности предикативной лексики в ЭГ-2 объясняются систематической работой с использованием специальной методики, направленной на активизацию именных, глагольных, адъективных и наречных предикатов, усвоение парадигматических, синтагматических связей и деривационных отношений между ними в высказываниях различной длины.
Сравнительный анализ данных в начале и в конце экспериментального обучения с достаточной степенью достоверности (Р = 0,95) позволил сделать вывод об эффективности предлагаемой нами методической системы приёмов по формированию предикативной лексики у детей с ОНР (II уровень).
В заключении диссертации представлены основные результаты исследования.
Использование психолингвистического подхода при сравнительном исследовании речевых способностей детей с нормальным и нарушенным речевым развитием позволило выявить у них как общие, так и специфические особенности формирования предикативной лексики.
Результаты констатирующей фазы экспериментального исследования убедили нас в необходимости организации коррекционно-педагогического воздействия, направленного на формирование основных компонентов операционально-технического звена процесса предикации.
Разработанная методическая система приёмов, ориентированная на детей с тяжёлой речевой патологией, с учётом иерархического взаимодействия предикативных единиц языка, была направлена на воспроизведение однословных, двухсловных и многословных конструкций с опорой на пиктографический код с постепенным сворачиванием количества зрительных опор и переходом к самостоятельной речи.
Результаты контрольного эксперимента, направленного на выявление эффективности предложенной нами методики, подтвердили, что у детей с ОНР (II уровень) отмечалась интенсивного развития предикативных процессов.
Полученные данные в ходе диссертационного исследования позволили нам сделать следующие выводы:
1. Выраженные нарушения в организации предикативной лексики у дошкольников с ОНР различного генеза объясняются трудностями процесса выбора слов, реализации операций номинации и предикации, общей незрелостью парадигматических, синтагматических связей и деривационных отношений. У дошкольников с нарушенным речевым развитием формирование изучаемой лексики осуществляется в значительно более поздние сроки и имеет качественные отличия по сравнению с нормой.
2. Разработанная дифференцированная методическая система приёмов с применением специфических визуальных опор, направленная на адекватное и употребление предикативных единиц в самостоятельных высказываниях различной длины способствовала формированию предикации, совершенствованию коммуникативных умений и навыков у детей с ринолалией, дизартрией и алалией.
3. В процессе коррекционно-логопедического обучения у всех дошкольников прослеживались значительные количественные и качественные изменения состояния предикативной лексики, что выражалось в следующем: тенденции усвоения парадигматических (ассоциативных), синтагматических (предикативных) связей и деривационных отношений; положительной динамике развития лексико-семантического компонента в структуре значения предикатов; сокращении ответов с использованием жестов, случайных реакций, однокоренных замен, отказов; расширении длины высказывания; воспроизведении текстового сообщения.
4. Анализ высказываний различной длины, проведённый в рамках контрольного эксперимента и направленный на выявление эффективности предложенной нами экспериментальной методики, подтвердил, что в результате коррекционно-логопедического обучения у детей с ОНР (II уровень) отмечалось значительное расширение объёма предикативной лексики, что сокращало сроки перехода на более высокий уровень речевого развития.
Проведённое исследование имеет перспективы развития в плане продолжения изучения предикативной лексики у дошкольников с ОНР (III уровень), а также дальнейшей разработки и совершенствования методики, направленной на устранение синтаксического аграмматизма у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.
Михайлова Анжелика
Особенности лексики у дошкольников с ОНР III уровня.
Статья разработана
Воспитателем ГБОУ средняя школа №296
Структурного подразделения
Отделением дошкольного образования
Фрунзенского района
Михайловой Анжеликой Алексеевной
ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ .
Нарушения формирования лексики детей с ОНР III уровня проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
В работах многих авторов подчёркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом. Следующей особенностью речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, в расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объём их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объёме пассивного и активного словаря : дети понимают значение многих слов, объём их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщённое значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.
При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарём : значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны.
Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования , различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.
В работах Н. С. Жуковой, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.
Это неправильное употребление :
Окончаний имён существительных, местоимений, прилагательных;
Падежных и родовых окончаний количественных числительных;
Личных окончаний глаголов;
Окончаний глаголов в прошедшем времени;
Предложно-падежных конструкций.
Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчинённых конструкций.
Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенном речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщённого значения, слова, обозначающие оценку, качество, признаки и др.
Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определённой ситуации, слово не вводится контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит ещё ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.
Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространёнными являются, например, такие замены : высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – тонкий, короткий – маленький и т. д. замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины.
Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков.
Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляется и в более позднем формировании лексической системности , организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.
Как и в норме, у детей 7-8 лет так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакций. Если в 5-6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР, по мнению Р. И. Лалаевой, не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием.
Дети с ОНР в сравнении с нормой гораздо больше нуждаются в систематических занятиях.
Используемая литература :
1. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников . – М.: Просвещение, 1990.
2. ЛалаеваР. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ» , 2001.
3. Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника . – Екатеринбург : Инфра – М, 1996.
При общем недоразвитии речи у детей отмечается специфика становления лексики, что находит отражение в работах Р. И. Лалаевой ,
Н. В. Серебряковой , Т. Б. Филичевой , Л. Б. Халиловой и др. Исследователи отмечают бедность словарного запаса, нарушения дифференциации значений слов, трудности актуализации слов, недостаточную сформированность лексической системности.
Т. Б. Филичева и др. описывают яркую особенность дизонтогенеза речи - это стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребёнком новыми для него словами. У некоторых детей (с помощью родителей) вырабатывается способность повторять за взрослыми отдельные звуки, однако объединять их даже в самые лёгкие слова они не могут. Часто ребёнок повторяет только первоначально приобретённые им слова (5-10 наименований), отказываясь от слов, которых нет в активном лексиконе. Подобное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребёнка. Такое состояние у детей с нормальным слухом и интеллектом диагностируется врачами- психоневрологами как элективный мутизм.
С. Н. Шаховская отмечает, что «развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками». И далее, у детей с ОНР имеется «недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания» .
Пассивный запас слов превышает активный и переводится в актив очень медленно. У детей с недоразвитием речи лексика неточна по значению. У них можно выявить замещения с расширением значений слов, с многочисленными взаимозаменами.
Г. Р. Шашкина и др. отмечают особенность лексики детей, выраженную в расхождении объёма пассивного и активного словаря: «дети понимают значения многих слов, объём их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено».
Бедность словаря не обеспечивает детей полноценным общением, следовательно, и общим развитием.
Сущность несформированности словаря при ОНР разная. В одних случаях основным является дефект понимания, в других - трудности повторения и невозможность самостоятельного высказывания. Вследствие низкого уровня языковой способности дети испытывают трудности в дифференциации лексических значений, в выражении пространственно- временных отношений, а также в использовании синонимов, антонимов, обобщающих слов.
Т. В. Туманова описывает словарный запас детей с недоразвитием речи «как недостаточный, неполный, ограниченный обиходно-бытовой тематикой» и указывает на «недостаточное умение пользоваться способами словообразования».
Т. Б. Филичева, Ю. А. Колотовкина и др. выделяют следующие лексические ошибки в речи детей:
· смешение названий предметов, схожих по внешним признакам и проявлениям (половник - «ложка»);
· смешение названий предметов, сходных по назначению (кресло - «стул»);
· смешение названий предметов, ассоциируемых по ситуации применения (грабли - «лопата»);
· смешение названий действий, сходных по назначению (рыть - «копать»);
· замена названий частей предмета (кабина, кузов - «машина»);
· замена названий предметов ситуативными высказываниями, включающими названия действий (светильник - «которая гореть»);
· замена названий признаков названием предмета (бумажный - «бумага»);
· замена видовых понятий родовыми и наоборот (насекомые - «жуки», розы - «цветочки»).
К. К. Макгрегор и др. , описывая ошибки номинаций у детей с недоразвитием речи, разделяет их на несколько групп:
· ассоциативные ошибки (картинка с изображением кувшина - «молоко»);
· ответы словосочетаниями/многоречивость (картинка с изображением дерева - «то, что ты рубишь топором»);
· использование новых производных (картинка с изображением топора - «измельчитель»);
· замены, связанные с нахождением слов в одной лексической группе (картинка с изображением кенгуру - «мышь»);
· замены связанные с использованием обобщающих значений (картинка с изображением кенгуру - «животное»);
· неопределенные ответы («не знаю»);
· фонологические ошибки (приблизительное значение словоформы);
· другие ошибки (неразборчивые ответы).
Н. Н. Моторина отмечает замедленность, недостаточную автоматизированность процесса поиска нужного слова у детей с ОНР. Автор говорит о том, что «нарушения актуализации словаря проявляются в искажении звуковой, слоговой структуры слова».
По данным Т. В. Волосовец , у детей с ОНР «бедность словаря проявляется в незнании многих слов: названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица <…>. Слова употребляются неточно, в более широком или более узком понимании значений. Отмечается задержка в формировании семантических полей».
Т. Б. Филичева и др. пишут, что для этих детей характерно
«неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с
абстрактным и переносным значением, незнание слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения».
По данным Т. В. Волосовец и др. , у детей с ОНР «в активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов».
Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова отмечают специфические особенности организации семантических полей у детей с недоразвитием речи, которые выражаются, во-первых, в случайном характере ассоциаций; во-вторых, в трудностях выделения центра семантического поля; в-третьих, ограниченном количестве смысловых связей; и в-четвертых, в длительном латентном периоде на слово-стимул.
Ж. В. Антипова говорит об узкой ситуативности употребления слов у детей с недоразвитием речи: «дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях слова».
Л. Б. Халилова указывает на трудности анализа слов- синонимов у таких детей: они «не улавливают смысловое сходство, существующее между словами близкого понятийного содержания, не умеют образовывать несложные синонимические модели». Дети испытывают трудности при усвоении парадигматических и синтагматических связей. У них выявляются множественные замены слов, как по значению, так и по звучанию. Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.
В речи детей с ОНР отмечается недостаточное количество прилагательных, что можно объяснить незнанием цветов, форм, величин.
И. Ю. Кондратенко , анализируя эмоциональную лексику детей с ОНР III уровня, отмечает, что «частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей в два раза меньше, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием».
У детей с недоразвитием речи можно отметить трудности поиска слов, что объясняется снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы. У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые) .
Таким образом, анализ специальной литературы по проблеме исследования свидетельствует о наличии достаточно полно освещенных данных, касающихся особенностей лексического состава языка у детей с общим недоразвитием речи. Однако до настоящего времени недостаточно количественных и качественных данных о характере номинативной лексики этой категории детей: нет точных границ возраста усвоения номинаций, несодержательно изучены слова, которыми дети заменяют необходимое существительное и пр.
Формирование словаря у дошкольников с ОНР
Подготовила
учитель-логопед МБДОУ №37 «Сказка»
Ходус Е.В.
В последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.
Повышение процента речевых нарушений является результатом таких неблагоприятных факторов, как загрязнение экологии, дестабилизация в социальной среде, рост процента родовых травм и послеродовых осложнений, увеличение количества заболеваний и различных патологий, влияющих на здоровье и психическое развитие ребенка (Ткаченко Т.А.)
Кроме того, под влиянием улицы, запущенности со стороны взрослых, наплыву часто бессмысленной и безграмотной информации с телевидения и страниц новых журналов, у детей наблюдается бедность словарного запаса, аграмматичность речи, что в свою очередь негативно сказывается на обучении в школе.
Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями (Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности (Л. Г. Соловьева, Т.А. Ткаченкo и др.), имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.
Важное место в общей системе речевой работы занимает обогащение словаря, его закрепление и активизация, что закономерно, в связи с тем, что совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов (Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А.) Расширение запаса слов у детей – одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Ведь логическая богатая речь – залог успеха во многих и многих областях знания (Архипова Е.Ф.)
Овладение словарем в дошкольном возрасте имеет большое значение для успешного обучения в школе, поэтому особую значимость приобретает раннее вмешательство специалистов, способное изменить неблагоприятный ход развития ребенка.
Определение общего недоразвития речи
Впервые понятие общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований, проведённых Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии. С их точки зрения, под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева также придерживаются данной точки зрения.
Симптоматика общего недоразвития речи
По данным Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3–4, а иногда к 5 годам. При этом понимание речи относительно благополучно, хотя сама речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена.
Вследствие чего она становится малопонятной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Также, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения.
Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. Дети часто забывают сложные инструкции (трех – четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. (Ткаченко Т.А.)
Помимо прочего, у этих детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. В результате, дети отстают в развитии словесно-логического мышления.
Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.
По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.
Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
По мнению Е. Черкасовой, вследствие формирования речи с задержкой, вследствие недостаточности звукопроизношения и отклонений в лексической и грамматических системах у детей с общим недоразвитием речи нарушается полноценное взаимодействие с окружающим миром. В основе этих расстройств лежит нарушение различения смыслоразличительных признаков звуков – фонем, что затрудняет формирование фонематического анализа, синтеза, а также фонематических и морфологических обобщений. Это приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений, грамматических категорий.
Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников с ОНР
Процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка.
Логопед должен располагать сведениями о жизни ребенка, домашней обстановке, отношении к нему со стороны окружающих. Необходимо выявить интересы ребенка, его склонности, отношение к другим детям, к своему дефекту. Эти данные помогут педагогу глубже изучить психические особенности ребенка, эффективно построить коррекционно-воспитательное воздействие, предупредить появление нежелательных отклонений в его поведении (Гаркуша Ю.Ф.)
Логопедическая работа по развитию лексики тесно связана с формированием представлений об окружающей действительности и познавательной деятельности ребенка.
Планомерное расширение словаря идет за счет незнакомых и сложных слов вместе с ознакомлением с окружающим миром.
Принципы:
1. Работа над развитием словаря должна проводиться на активной познавательной деятельности.
2. Тесная связь развития словаря с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения.
3. Все задания проводятся в определенной последовательности.
Основными задачами словарной работы являются:
Обогащение словаря – накопление слов необходимых для речевого общения с окружающими. Идет за счет существительных, прилагательных, глаголов, наречий.
Уточнение – помощь в усвоении слов и их запоминании.
Активизация словаря – использование слов, понимание которых не вызывает затруднения.
Устранение не литературных слов (Ушакова Т. Н.)
Среди многочисленных приемов словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях, можно выделить следующие (Филимонова О.Ю.):
1) Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета.
Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводится различные упражнения на закрепления его правильного произношения и употребления.
2) Объяснение происхождения данного слова (хлеб-хлебница-посуда, в которой хранят хлеб, кофейник-посуда, в которой варят кофе, чайник – посуда, в которой кипятят чай, и т.д.).
3) Употребление расширенного значения уже известного словосочетания (громадный дом - очень большой дом, тот, который выше всех других домов.).
4) Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо также обучать детей и самостоятельной постановке вопросов.
5) Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.
6) Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.
7) Сопоставление предложений по опорным словам.
Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются, взаимодействуют. Однако выделение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей.
Развитие лексики проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова. Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, поскольку введение в речь обобщающих слов значительно ее обогащает.
Работа над уточнением значения слова тесно связана с формированием представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. Классификация предметов может проводиться как в неречевом плане (например, разложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например, отобрать только те картинки, на которых нарисованы овощи, назвать их одним словом). Рекомендуется использовать записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. В логопедической работе по обогащению словарного запаса особого внимания требует предикативный словарь. При формировании учитывается последовательность появления существительных и прилагательных, фонетические особенности образования прилагательных.
Логопедическая работа по обогащению словаря предполагает и уточнение значений слов-синонимов. Важное место отводится усвоению значения слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к пониманию грамматического значения в словосочетании, предложении. (Седых Н.А.)
Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа.
Направления логопедического воздействия:
Каждое направление осуществляется в два этапа, сначала обогащается пассивный словарь детей, затем идет активизация и закрепления лексикона.
В методических рекомендациях используются игры и упражнения, разработанные Н.В Серебряковой, Р.И. Лалаевой, Н.С.Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой.Г.С. Швайко, О.С Ушакова, В.В Коноваленко, С.В. Коноваленко.
I этап: Развитие пассивного словаря синонимов.
Задачи:
Развитие синонимии.
Развитие связной речи
Примерные виды заданий:
1. Игра «Придумай предложение» (Краузе Е.Н.)
II этап: Активизация и закрепление словаря синонимов.
Задачи:
Актуализация синонимов.
Развитие синонимии.
Развитие слухового внимания и памяти.
1. Игра «Как сказать?» (
2. Игра «Конкурс слов – сравнений» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)
Чем похожи подобранные слова, что у них общего, почему их можно назвать «словами – приятелями».
3. Игра «Подбери слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)
Содержание: Логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать «слово – приятель» к названному, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду. Если слово подобрано верно, ребёнок делает шаг вперёд. Выигрывает тот, кто быстрее подойдёт к условной линии, на которой находится логопед. Этот ребёнок продолжает игру придумывая свои слова. Друг – (товарищ, приятель); дом – (здание, жилище); дорога – (путь, шоссе); солдат – (боец, воин); труд – (работа); мудрость – (ум); бежать – (мчаться, нестись); смотреть – (глядеть); трудится – (работать); печалиться – (грустить); смелый – (храбрый); алый – (красный, багряный).
Оборудование: мяч.
4. Игра «Солнышко» (Краузе Е.Н.)
Подбери близкое по смыслу слово к слову «смелый».
(отважный, храбрый, решительный).
Заяц трусливый. Как можно еще сказать про него?
(боязливый, нерешительный, пугливый).
Подбери близкое по смыслу слово к слову «беседовать».
(говорить, разговаривать).
Оборудование: солнышко, лучики.
I этап: Развитие пассивного словаря прилагательных.
Задачи:
Обогащение словаря прилагательных.
Развитие слухового внимания и памяти
Примерные виды заданий:
1. «Назови лишнее слово» (Захарова А.В.)
Грустный, печальный, унылый, глубокий.
Храбрый, звонкий, смелый, отважный.
Слабый, ломкий, долгий, хрупкий.
Крепкий, далекий, прочный, надежный.
Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.
2. Отгадывание по картинкам загадок-описаний (Захарова А.В.) Содержание: предлагается несколько картинок животных, из которых надо выбрать нужную.
Например:
Я высокий, с тонкой шеей, пятнистый (жираф).
Я низкий, толстый и серый (бегемот).
Я маленький, серенький, с длинным хвостиком (мышонок).
Я грозный, большой, с длинной гривой (лев).
Я горбатый, с длинной шеей и тонкими ногами (верблюд).
3. Отгадывание названия предмета по описанию его дифференциальных признаков.
Например: Это овощ. Он круглый, красный, вкусный. Что это? (Помидор)
II этап: Активизация и закрепление словаря прилагательных.
Задачи:
Актуализация и обогащение словаря прилагательных
Развитие слухового внимания и памяти.
Примерные виды заданий:
1. Уточнение синтагматических связей прилагательного и существительного (Захарова А.В.) Ответы на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»
Например: трава (какая она?) - зеленая, мягкая, шелковистая, высокая, изумрудная, густая, скользкая, сухая, болотная...
2. Добавить слово в предложение, отвечающее на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»
Светит (какое?) солнце.
Солнце - яркое, блестящее, красное, большое, веселое, радостное, весеннее.
I этап: Развитие пассивного словаря существительных.
Задачи:
Развитие номинативного словаря.
Развитие слухового внимания и памяти.
Примерные виды заданий:
1. Проговаривание наименований предмета (Ушакова О.С.)
2. Создание ситуации поиска ребенком исчезнувшего предмета. (Захарова А.В.)
Содержание: Взрослый просит детей закрыть глаза («Раз, два, три, не смотри!»), прячет и задает вопрос: «Где автобус?» Дети ищут предмет по подсказке взрослого: «Холодно. Холоднее. Теплее. Еще теплее. Горячо». Подсказка может быть дана в записках, разложенных по группе (зачитывает взрослый): «Ищите автобус рядом с книжной полкой»; «Ищи автобус там, где много есть воды»; «Ищи автобус под елкой»; «Ищи автобус там, где много машин». Игра с поиском исчезнувшего предмета помогает детям запомнить новое слово.
II этап: Активизация и закрепление словаря существительных.
Задачи:
Актуализация и обогащение словаря существительных.
Развитие словесно-логического мышления.
Развитие слухового внимания и памяти.
Примерные виды заданий:
1. Игра «Угадай, кто так делает?»
2. Игра «Чудесный мешочек».
3. «Разложи картинки по сходству» (Ушакова О.С.)
На доске выставляется ряд картинок: овца, дерево, корова.
Содержание: детям раздаются картинки: свитер, шапка, варежки, шарф (к картинке овца); стол, деревянные грабли, деревянные ворота или забор, стул (к картинке дерево); бутылка молока, масло, сыр, мороженое (к картинке корова). У каждого ребенка по 2-3 картинки. Логопед предлагает детям положить свою картинку к одной из трех картинок на доске и объяснить, почему он положил именно так.
4. Игра «Пара к паре» (подобрать слова по аналогии на основе различных признаков) (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. )
Содержание: Детям предлагается выбрать слова так, чтобы получились похожие пары слов, а затем объяснить, чем похожи эти пары. Предлагаются пары слов на основе различных типов смысловых связей: родовидовых; часть - целое; предмет и его функция; явление и средство, с помощью которого оно осуществляется; название предмета и то, из чего он сделан; предмет и его месторасположение и др.
Огурец - овощ, ромашка - (земля, цветок, клумба).
Помидор - огород, яблоко - (забор, сад, груша).
Часы - время, градусник - (кровать, температура, окно).
Машина - мотор, лодка - (парус, вода, палуба).
5. Дополнение смыслового ряда (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)
Гвоздь - молоток, шуруп - ...
Дом - крыша, книга - ...
Квадрат - куб, круг - ...
Птица - яйцо, растение - ...
Слова для справки: отвертка, обложка, шар, семя, медленнее, потоп, банк (или кошелек), кран, босой, лечение, щенок, обод, дом, шнурок, осень.
I этап: Развитие пассивного словаря антонимов.
Задачи:
Развитие антонимии.
Развитие словесно-логического мышления.
Развитие слухового внимания.
Примерные виды заданий:
1. Выбрать из трех слов два слова – «неприятеля»
Друг, печаль, враг.
Высокий, большой, низкий.
Ночь, сутки, день.
Длинный, большой, короткий.
Радость, смех, печаль.
Большой, низкий, маленький.
Поднимать, опускать, брать.
II этап: Активизация и закрепление словаря антонимов.
Задачи:
Актуализация антонимов.
Развитие связной речи.
Развитие слухового внимания и памяти.
Примерные виды заданий:
1. Игра «Закончи предложение» (Краузе Е.Н.)
Слон большой, а комар...
Камень тяжелый, а пушинка...
Золушка добрая, а мачеха...
Сахар сладкий, а горчица...
Дерево высокое, а куст...
Дедушка старый, а внук...
Суп горячий, а компот...
Сажа черная, а снег...
Лев смелый, а заяц...
- Игра «Сравни!» (Краузе Е.Н.)
По вкусу: горчицу и мед.
По цвету: снег и сажу.
По высоте: дерево и цветок.
По толщине: канат и нитку.
По ширине: дорогу и тропинку.
По возрасту: юношу и старика.
По весу: гирю и пушинку.
По размеру: дом и шалаш.
- Игра с мячом «Скажи наоборот» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)
Одеть - (раздеть),
Поднять - (опустить),
Бросить - (поймать),
Спрятать - (найти),
Положить - (убрать).
4. Слова – «неприятели» (Коноваленко В.В. Коноваленко С.В )
1. Имена существительные: день, утро, восход, весна, зима, добро,
друг, грязь, жара, мир, правда, радость, вдох, выдох, польза, грязь,
2. Имена прилагательные: больной, белый, высокий, веселый,
темный, горький, добрый, здоровый, новый, молодой, острый, толстый.
3. Глаголы: войти, говорить, взял, нашел, забыл, уронил, насорил, ложиться, одеваться, мириться, опускать, помогать, смеяться, закрывать, включать.
I этап: Развитие пассивного словаря глаголов.
Задачи:
Развитие предикативного словаря.
Развитие словесно-логического мышления.
Примерные виды заданий:
1. Лото «Кто быстрее принесет картинку» (
2. Игра «Найди приятеля» (Седых Н.А)
II этап: Активизация и закрепление словаря глаголов.
Задачи:
Актуализация и обогащения словаря глаголов.
Развитие тактильной чувствительности.
Развитие зрительного и слухового внимания.
Примерные виды заданий:
1. Игра «Кто как кричит?» (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.)
2. Лото «Кто как передвигается?» (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.)
3. Игра с мячом «Скажи наоборот» (Седых Н.А.)
Содержание: Дети стоят в шеренге лицом к логопеду. Он произносит слово и бросает мяч одному из игроков. Поймавший мяч должен назвать антоним («слово – неприятель») к заданному слову и вернуть его ведущему. Если парное слово подобрано верно, ребенок делает шаг вперед. Выигрывает тот, кто быстрее подойдет к условной линии, на которой находится логопед. Этот ребенок продолжает игру, придумывая свои слова.
Речевой материал: входить - …; включать -…; строить -…; засыпать -…;хвалить - …; говорить - …;начинать -…; встречать -...; поднимать - …
I этап: Развитие пассивного словаря обобщений.
Задачи:
- Обогащение словаря обобщающих слов.
- Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.
Примерные виды заданий:
1. Классификация предметов по картинкам (Новоторцева Н.В. )
Помидор, яблоко, груша, репа, огурцы, апельсин.
Стол, чашка, диван, тарелка, стул, блюдце.
Лиса, кошка, собака, медведь, заяц, корова.
Синица, бабочка, снегирь, воробей, стрекоза, пчела.
2. Выделить из серии слов (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.) Содержание: Детям дается задание выделить из серии слов:
а) Только названия домашних животных:
Лиса, волк, собака, заяц.
Лошадь, теленок, лось, медведь.
Белка, кошка, петух.
б) Только названия транспорта:
Грузовик, метро, самолет, скамейка.
Автобус, дорога, вертолет, пассажир.
Поезд, купе, пароход, якорь.
Трамвай, водитель, троллейбус.
3. Игра «Назови лишнее слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)
Кукла, песок, ведро, юла, мяч.
Стол, шкаф, ковер, кресло, диван.
Пальто, шапка, шарф, сапоги, шляпа.
Бутылка, банка, сковорода, кувшин, стакан.
II этап: Активизация и закрепление словаря обобщающих слов.
Задачи:
- Актуализация обобщений.
Обогащение словаря обобщающих слов.
- Развитие словесно-логического мышления.
- Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.
Примерные виды заданий:
1. «Назови одним словом». (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)
Например:
Как назвать одним словом то, что растет на грядке в огороде, используется в пище? (Овощи)
Как назвать одним словом то, что растет на деревьях в саду, очень вкусные и сладкие? (Фрукты)
Как назвать одним словом то, что мы надеваем на тело, на голову, на ноги? (Одежда)
2. «Что общего?» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)
Например:
У двух предметов: огурец, помидор (овощи), ромашка, тюльпан (цветы), слон, муравей (животные), репа, цыпленок (желтые), комар, жук (насекомые), чайка, самолет (летают).
В настоящее время актуальна проблема развития словаря у дошкольников с ОНР. Словарный запас представляет собой оптимальный вариант осуществления речевой деятельности в процессе решения задач речевой коммуникации. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов. Расширение запаса слов у детей – одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Поэтому его формирование необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.
Дети с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Дошкольники с ОНР не знают многих действий предметов, не знают оттенки цветов, плохо различают форму предметов. В словаре детей мало обобщающих понятий. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы.
Следует отметить, что коррекционная и профилактическая работы должны проходить в условиях организованного комплексного логопедического и педагогического воздействия с учетом общих дидактических принципов (доступности, наглядности, индивидуального подхода, конкретности, сознательности, постепенного усложнения заданий и речевого материала).
Предложенные методические рекомендации, могут позволить преодолеть трудности формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Их использование возможно не только в логопедической работе, но и на занятиях воспитателя детского сада, также ими могут пользоваться родители.
Список литературы
- Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – М.: АСТ, 2006.
- Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью. – М., 1991.
- Волосовец Т.В. Преодоление ОНР дошкольников. – М., 2002.
- Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: 1961.
- Деревянко Н.П., Лапп Е.А. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи// Практическая психология и логопедия №4, 2006. С. 22-25.
- Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. Учеб-метод. пособие. - М: Соц-полит. журн., 1994.
- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Синонимы.- М.: Издательство «ГНОМ и Д»,2005.
- Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы у детей // Усвоение ребенком родного языка. - СПб.,1995.
- Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – СПб., 2004.
- Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
- Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников. Л., 1941.
- Макарова Н.В. Речь ребенка от рождения до 5 лет. – СПб.: КАРО, 2004.
- Новоторцева Н.В. Развитие речи детей.- Ярославль: ТОО «Гринго»,1995.
- Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей. Практическая логопедия, М., 2006.
- Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М., 1981.
- Ушакова О.С. Придумай слово. - М.: ТЦ Сфера, 2009.
- Филичева Т.Б., Туманова Т.В.. Дети с общим недоразвитием речи. - М., 2000.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста// Дефектология №4, 1985. С. 12-15.
- Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с ОНР// Дошкольное воспитание, 2006, №11, С. 65 – 75.
- Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. – М., 2003.
С этой категорией школьников необходимо проводить коррекционно-развивающую работу, в которой помимо отработки навыков рассказывания, нужно развивать у детей способность быстро и правильно актуализировать слова и грамматические средства оформления высказывания. Следует уделить внимание и работе по планированию высказывания, умению осуществлять контроль языковой и смысловой правильности воспроизводимого текста.
Список литературы
1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд. - М.: ИЦ «Академия», 2000. - 400 с.
2. Аханькова Е.В. Использование приемов творческого рассказывания в процессе коррек-ционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Моск. пед. гос. ун-т. - М., 2004. - 16 с.
3. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. - М.: Астрель, 2006. - 158 с.
4. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004. - 72 с.
А. А. Жерздева
Особенности лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Значительная часть современной детской популяции характеризуется наличием различных нарушений речевого развития. Наиболее грубые нарушения речевой системы и коммуникативной сферы детей отмечаются при общем недоразвитие речи. Отечественные ученые Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие отметили и охарактеризовали своеобразие овладения лексической системой детьми с общим недоразвитием речи . У детей с ОНР лексика формируется в замедленном темпе, одновременно с этим у них отмечается несформированность процессов словоизменения и словообразования, семантических и формально-языковых компонентов лексики . Проявления нарушений формирования лексической системы речи разнообразны и требуют тщательного изучения.
Для исследования особенностей лексики детей дошкольного возраста, нами была выбрана методика Н.В. Серебряковой. Она включает два блока, позволяющих исследовать пассивный и активный словарь, лексическую системность и структуру значения слова. В ходе исследования были сформированы две группы детей: экспериментальная, которую составили 15 детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня речевого развития) и контрольная - 15 детей без речевых нарушений. Исследование проводилось в начале учебного года.
В результате исследования выяснилось, что пассивный словарь детей с ОНР недостаточно развит и соответствует уровню ниже средневозрастного.
В импрессивном словаре детей с ОНР отсутствовали слова, обозначающих названия рыб (карась, ёрш, лещ), цветов (незабудка, фиалка, астра), профессий (сварщик, каменщик), инструментов (рубанок). Семантические замены составили 83 % от общего числа допущенных детьми ошибок (например, лось - олень,
грач - ворона, ежевика - черника, береза - осина). Это говорит о неточности усвоения значений слов.
Исследование выявило, что активный словарь детей с ОНР также недостаточно сформирован. Это подтверждается наличием многочисленных вербальных парафазий в процессе актуализации детьми слов (названий предъявляемых картинок): василек - колокольчик, астра - цветок, голубой - синий, вяжет - шьет, обувается - одевается. Часто дети вообще не могли назвать картинку, что свидетельствуют о несформированности у них структуры значения слов.
При проведении ассоциативного эксперимента было выявлено, что у детей с общим недоразвитием речи преобладают случайные ассоциации - 29,1 % ответов, в то время, как у сверстников без речевых нарушений они наблюдались в 4,9 % ответов. Парадигматические ассоциации отмечены у детей с ОНР в 24,5 % ответов, синтагматические - 14,7 %, словообразовательные - 7,5 %, тематические - 6,3 %, ассоциации грамматических форм слов - 1,7 %, фонетические -1,4 %. Отсутствие ответа наблюдалось в 14,4 % случаев.
В ходе исследования детям были предложены задания на классификацию предметов (с использованием картинок) и группировку слов. Дошкольники с ОНР испытывали затруднения выполняя задания, даже при классификации семантически далеких слов. Это проявлялось в замедленной скорости выполнения заданий, ошибочной сортировке картинок, ошибках при определении лишнего слова.
Например, из серии «сорока, бабочка, скворец» многие дети выбирали «скворец», аргументируя свой выбор тем, что скворец не летает; из серии «хороший, деревянный, плохой» выбирали «плохой», объясняя тем, что человек нехороший. Это говорит о том, что у детей с речевыми нарушениями нечеткие представления о родовидовых отношениях, они не могут выделить существенные признаки предметов, сравнить их.
При исследовании антонимии у детей с общим недоразвитием речи, в отличие от сверстников без речевых нарушений, трудности вызывал подбор антонимов к большинству слов-стимулов. Наибольшие трудности вызвали слова «друг», «печаль», «брать», «смелый».
Например, ни один ребенок с ОНР не подобрал верно антоним к слову «друг». Дошкольники с ОНР ошибочно выполнили 40,5 % заданий на подбор антонимов, а их сверстники без речевых нарушений - 25 %.
Задание на подбор синонимов вызвало у детей с ОНР еще более выраженные затруднения. Дошкольники допускали ошибки в виде подбора к слову-стимулу формы исходного слова, родственного слова, слова противоположного по значению, слова-стимула с частицей «не», ситуативно близкого слова, а также слова сходного по звучанию.
Дошкольники с ОНР выраженно затруднялись при объяснении значений слов. Так, при объяснении значений существительных, являющихся обобщающими понятиями, дети не объясняли, а конкретизировали слова (фрукты - банан, яблоко). При объяснении существительных конкретного значения дошкольники выделяли отдельные несущественные признаки (паук - черный такой), либо подбирали обобщающее понятие (дуб - дерево).
Объяснение значений прилагательных дети с ОНР заменяли использованием противоположных по значению слов (высокий - маленький). Они также вместо
объяснения использовали существительные, для которых характерен данный признак (желтый - цыпленок).
При объяснении значений глаголов дети «включали» их в словосочетание (идти - по улице), называли слова близкие по семантике (бежать - идти), использовали демонстрацию действия. Некоторые дети с ОНР отказывались от объяснений слов, ссылаясь на незнание данного слова.
Дети с ОНР демонстрировали затруднения при выполнении задания на подбор к существительным слов-действий и определяющих слов. Например, «дождь и снег что делают?» - сыплются; «снег и простыня какие?» - «мягкие».
Дошкольники с ОНР демонстрировали затруднения и допустили большое количество ошибок, дополняя незаконченное предложение словом. Например, «Дверь открывают...» - ... не знаю. «Молоко жидкое, а сметана...» - ... не жидкая.
Обобщая результаты исследования, можно сказать, что лексика у дошкольников с ОНР (третьего уровня развития речи) в начале пребывания в старшей группе недостаточно сформирована.
Это проявляется в ограниченном объеме пассивного и активного словаря, большом количестве вербальных парафазий, трудностях актуализации словаря, преобладании случайных ассоциаций, трудностях классификации и группировки слов даже семантически далеких, большом количестве ошибок при подборе антонимов и синонимов. Перечисленные особенности свидетельствуют о недостаточной сформированности у дошкольников с ОНР семантических полей. Объем семантических полей мал, что ограничивает количество смысловых связей. Антонимические и синонимические ряды у детей с ОНР старшего дошкольного возраста также недостаточно сформированы.
Список литературы
1. Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - СПб.: КнигоМир, 2011. - 320 с.
2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с.
3. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991. - 44 с.
Н. П. Задумова
К вопросу об особенностях пересказа текста дошкольниками с общим недоразвитием речи
Изучению связной речи и закономерностей ее формирования посвящены многочисленные лингвистические, психолингвистические и психологические исследования.
Связная речь реализуется в двух основных формах - диалоге и монологе. Монологическая речь представляет собой связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей и требующее предварительного обдумывания. Для монолога типичны значительные по размеру отрезки, состоящие из структурно и содержательно связанных между собой высказываний и рассчитанные на пассивное и опосредованное восприятие .
