Характеристика речевого развития ребенка с первым уровнем ОНР.
Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения. Словарь состоит из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами образованы самими детьми и не понятны для окружающих. По своему звучанию лепетная речь состоит из сходных со словами элементов, так и не похожих звуковых сочетаний. Могут пользоваться общеупотребительными словами, однако применительно только к одной ситуации. Дифференцированное обозначение предметов почти отсутствует. Один и тот же предмет дети в разных ситуациях называют по-разному. Названия действий заменяются названиями предметов. Фразой почти не владеют. Лишь у некоторых есть лепетные предложения. Рассказ состоит из отдельных слов. В речи только конкретные существительные. Пассивный словарь шире активного. Однако понимание речи в основном ситуативно. Слова – корни без окончаний. Почти не понимают грамматических изменений слова. Не понимают предлоги. Для понимания речи играет роль лишь лексическое значение, грамматические формы не учитываются. Смешение значений слов, имеющих сходное звучание (деревня-деревья). Непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Преобладают слова односложные или двусложные.
Характеристика речевого развития ребенка со вторым уровнем ОНР.
ОНР – такая форма речевой аномалии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.
При ОНР отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.
Общение на втором уровне осуществляется с помощью достаточно постоянных, хотя и очень искаженных грамматически и фонетически слов.
Запас общеупотребительных слов выше, чем на первом. Есть слова, обозначающие предметы, действия, а иногда и качества. Дети пользуются личными местоимениями, изредка простыми предлогами и союзами. Есть возможность не развернуто рассказать о знакомых событиях, о себе, о семье. Однако выявляется незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного понять можно даже вне наглядной ситуации. Иногда дети прибегают к объяснению слов жестами. Название некоторых действий заменяется названиями предметов, на которые направлено действие. Нередко слова заменяются названиями сходных предметов с добавлением частицы не. Существительные употребляются в именительном падеже, глаголы в инфинитиве, при этом они не согласовываются. Существительные в косвенных падежах не встречаются, хотя иногда случайно бывает, что дети стремятся изменить существительное, но делают это не верно. Аграмматичным является изменение существительных по числам. Глаголы прошедшего и настоящего времени путаются. Встречаются взаимозамены единственного и множественного числа. Смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского родов. Средний род не употребляется. Прилагательные употребляются очень редко, не согласовываются. Союзы и частицы почти не используют. Предлоги чаще опускаются или употребляются не верно. Дети понимают различение некоторых грамматических форм. Понимают ед-мн. Число, муж-жен.род прошедшего времени. Понимание форм прилагательного не сформировано. Способами словообразования не пользуются. Количество верно произносимых звуков 16-20. Нарушены – все переднеязычные, б,д,г. Замены твердых мягкими и наоборот. Трудности в воспроизведении слоговой структуры двусложных слов со стечением, с обратным слогом. В трехсложных словах – перестановки.
Характеристика речевого развития ребенка с третьим уровнем ОНР.
ОНР – такая форма речевой аномалии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.
При ОНР отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.
Обиходная речь оказывается более или менее развернутой, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики, грамматики. При необходимости построить сложные предложения, выражающие цепь событий дети испытывают большие затруднения. Не сформированы пространственно-временные и причинно-следственные связи в предложениях. Незнание и неточное употребление некоторых слов, неумение изменять и образовывать слова. Иногда слова заменяются близкими по звуковому составу. Дети не зная слова заменяют его сходным по значению (диван – кресло). То же самое происходит с названиями действий (строгать-чистить). Иногда дети прибегают к объяснением слов. В измененной ситуации происходит неточный отбор слов. Прилагательные употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Часто пользуются простыми предлогами для выражения пространственных значений. Один и тот же предлог в разных предложениях может произноситься и опускаться. Временные и причинные отношения предлогами не выражают. Отмечается большое количество словоизменений, вследствие чего нарушается синтаксическая связь. Смешение окончаний существительных мужского и женского рода, замена среднего рода женским. Ошибочные ударения в словах, неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь), ошибки в беспредложном и предложном управлении, неправильное согласование существительных и прилагательных. Лишь изредка возникают ошибки в понимании форм числа, рода, времени, падежей. Чаще страдает понимание оттенков значений слов, выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи. значительные затруднения в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Все еще отмечаются перестановки слогов, пропуски в сложных и незнакомых словах.
Характеристика речевого развития детей с 4 уровнем ОНР.
4 уровень ОНР – нерезковыраженное ОНР (есть в книге «Теория и практика …» Левиной). У детей этого уровня нарушение звукопроизношения в какой-то одной группе. У детей 4 уровня замены сходных по звучанию звуков.
Слоговая структура не имеет грубых нарушений как при 3 уровне. Нет персевераций. Есть только в редких случаях (например, в сложных длинных словах)
Словарь. Если специально не изучать, то нарушений не видно. Ребенок хорошо строит фразу, но не понимает до конца значение слов. Проблемы словоизменения и словообразования (особенно притяжательных прилагательных). В построении фразы ошибки.
З адачи и содержание логопедической работы с детьми, имеющими 1 уровень ОНР.
Левина. Две основные задачи:
- развитие конкретных представлений об окружающем мире, о предметах и являениях, с которыми ребенок постоянно сталкивается в быту.
- развитие понимания тех слов и выражений, которые отражают знакомую детям действительность, их деятельность в семье.
Для ознакомления с окружающим миром используются рисование, лепка, экскурсии. Эти занятия способствуют формированию связей между предметом и образом. Речевые упражнения сочетаются с музыкально-ритмическими занятиями, изобразительной деятельностью. В процессе деятельности с предметами у детей уточняется и накапливается словарь, развивается понимание различных форм и оборотов разговорной речи, формируются первичные словесные обобщения. Задания, которые требуют от ребенка что-то показать должны быть направлены на предметы, которые ребенок видит. Постепенно задание усложняется и ребенку даются задания о предметах, которые он не видит. Детей учат различать слова, схожие по звучанию, но разные по смыслу (кукла Вова и Вава, собачка Авва). Такая же работа проводится с глаголами: несет, везет, копает, катает. Детям попарно в процессе деятельности объясняются разноприставочные глаголы (застегни-расстегни). Необходимо возбуждать потребность в активной речи. Необходимо обучать детей словам, типичных для обращения: дайте, спасибо, пожалуйста. Дети для понимания значений глаголов выполняют это действие в разных ситуациях. Детям демонстрируется различие винитильного и иминительного падежей. Для развития словаря прилагательных: детям демонстрируют аналогичные предметы, отличающиеся одним признаком, а затем используются разные предметы для сравнения их по тем или иным признакам. Детей стимулируют к фразе: предмет и его действие. Большое место отводится дифференциации понимания вопросительных слов. При обучении детей задавать вопросы создаются специальные условия. (кто-то просит: отдай, а ребенок должен спросить: кому). Постепенно переходят к диалогической речью.
Трауготт считает, что неговорящих детей нужно научить слушать и понимать сказки, также она считает, что на этом этапе необходимо развить элементарную бытовую речь и поставить недостающие звуки. Для развития понимания речи автор предлагает два приема работы: исполнение детьми детализованных поручений педагога, рассказывание и чтение детям сказок и рассказов. Автор считает, что для развития самостоятельной речи полезно применение игр, включающих восклицания и отдельные слова. Речь в игре доступна ребенку.
Гриншпун предлагает на этом этапе дифференцировать понимание глаголов в повелительном наклонении и в первом лице: иду, иди. Особое внимание автор уделяет развитию связной речи.
Задачи и содержание логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень ОНР.
Ведется интенсивная работа по развитию понимания речи, при этом ставится задача активизация словаря и практического овладения наиболее простыми формами словоизменения. Расширение пассивного словаря на основе знакомства с окружающим миром. Развитие элементарных форм устной речи, умения правильно называть предметы, действия и их признаков, высказать просьбу, кратко сообщить что-то о себе, задать простой вопрос. Материалом для развития речи служит окружающая действительность, изучение которой происходит в системе изучения определенных тем. Темы: детский сад, предметы деятельности, сезонные изменения в природе, дикие и домашние животные, птицами, правила личной гигиены, знакомство с улицей, беседы о семье, праздниках и т.п. по каждой из намеченных тем продолжается уточнение и накопление понятий, формируется предметная отнесенность слова. Дети учатся различать предметы по их назначению, цвету, форме, температуре. В связи с этим усваиваются прилагательные, наречия, выражающие пространственные значения (далеко, близко, высоко). Происходит усвоение некоторых простых предлогов (в, на, под). Одновременно усваиваются личные местоимения в единственном и множественном числе и притяжательные местоимения. Для накопления словаря и развития самостоятельной речи используются экскурсии, труд, тематические игры, игры с игрушками и картинками, рисование, лепка, выполнение поделок из бумаги. При этом воспитатель и логопед привлекают внимание к речи чтением стихотворений и сказок. Занятия должны быть посильными и эмоционально окрашенными. Используются игры в лото, когда логопед описывает предмет, а дети называют предмет и показывают картинку. По впечатлениям об экскурсии хорошо сделать рисунки, к которому затем логопед задает вопросы. Детей учат отвечать на вопросы в следующей последовательности: вопросы, выясняющие положение предметов в пространстве (куда, где); вопросы, требующие установления принадлежности лицу (у кого? Чей?); вопросы, требующие сравнения предметов (похожи? Одинаковые?) и количества (сколько? Много?); вопросы, требующие оценки действия и выяснения времени и сезона (как? Когда?). Привлекают внимание к грамматическим формам и обучают детей употреблять их. Различение мужского и женского рода (окончание мужского рода – нулевое, женского – окончание на а). употребление местоимений моя – мой, он – она, с числительными один - одна. Усваиваются глаголы первого и третьего лица единственного числа, повелительного наклонения (я пишу, он пишет, положи). Осваиваются окончания винительного и творительного падежей. Составление предложений с указанными падежами. Далее предложения распространяются прилагательными в именительном падеже. Усвоение уменьшительно-ласкательных форм существительных. Обучение употреблению разноприставочных глаголов.
В результате дети должны:
- называть свое имя, фамилию, своих друзей, имя и отчество логопеда
- уметь обращаться с просьбой, используя слова спасибо, пожалуйста
- сказать о своей деятельности (сделал, нарисовал)
- назвать знакомые предметы в ед. и мн.числе, глаголы в ед. и мн.числе, прошедшем и настоящем времени
- назвать характерные признаки предметов по цвету, форме, величине, назначению, вкусу, температуре.
- характеризовать действие, используя наречия
- уметь ответить на вопросы нераспространенными предложениями, с использованием творительного и винительного падежа, правильно согласовывать слова.
Гриншпун указывает, что на этом этапе нужно формировать предложный падеж (где?).
Задачи и содержание логопедической работы с детьми, имеющими третий уровень ОНР.
На этом этапе обучения в качестве основной задачи можно выдвинуть развитие связной речи на основе расширения словаря, практического овладения формами словоизменения и способами словообразования, различными типами словосочетаний и предложений. Основой для организации разговорных занятий служат постепенно расширяющиеся знания об окружающем мире в соответствии с тематикой. Дети наблюдают за явлениями природы, знакомство с трудом людей, с жизнью зверей и птиц, с некоторыми вида спорта и игр в разные времена года. Затем в связи с этими темами изучаются породы деревьев, кустарников, полевых цветов, грибов, ягод, некоторых овощей. Детей обучают группировке предметов по ситуации, по назначению, по признакам. Ведется интенсивная работа по развитию слухового восприятия и коррекции звукопроизношения. Составляются рассказы по сюжетным картинкам и их сериям. Объяснительное чтение рассказов и сказок. Работа с деформированным словом и текстом. Дополнение рассказа самостоятельно придуманным концом. Детей учат в каждом явлении выделять главное и второстепенное, понимать причину и логику явления. Словарь расширяется за счет слов, обозначающих временные понятия: вчера, сегодня, утро, год, месяц. Усвоение обобщающих слов. Усвоение наречий, характеризующих действия (быстро). Дети усваивают однокоренные слова.
Порядок словоизменения:
- образование существительных мужского рода с суффиксами ок, ик.
- образование разноприставочных глаголов
- образование существительных с суффиксом –к.
- образование существительных с суффиксами онок, енок.
- образование существительных женского рода с суффиксами очк, ечк.
- образование сравнительной степени прилагательных
- сравнительная степень наречий
- прилагательные с суффиксом ов (дубовый)
- прилагательные с суффиксом н – зимний, лесной, лимонный.
Усвоение предлогов в, на, под, за, около, с, со, из, через.
Сначала обучение описательному рассказу, затем по сюжетной картинке с нахождением логической связи. Обучение сложным предложениям.
изучаются части предметов.
Задачи и содержание логопедической работы с детьми, имеющими 1 уровень ОНР .
Задачи:
- сформировать умение соотносить первичные представления ребенка о предметах с определенными словами.
- стимуляция собственно речевой активности в эмоциональной ситуации игры
- развитие точных и направленных движений обеих рук.
- воспитание слухового внимания
- развитие понимания названий глаголов
- формирование умения соотносить конкретный предмет с изображением на картинке.
- развитие зрительного внимания
- воспитание умения «прятать»
- развитие умения выполнять действие по показу и инструкции.
- обучать выполнять разные действия с одним предметом.
- стимулировать употребление указательных слов в ответ на вопрос.
- закрепить умение различать в речи взрослых формы единственного и множественного числа;
- развитие речеслуховой памяти.
Литература:
Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009.
Своевременное овладение правильной речью имеет большое значение для становления полноценной личности ребенка. Анализ развития речи детей дошкольного возраста с ОНР свидетельствует о существенных отклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования, неточности употребления слов.
Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития при ОНР, которые отражают типичное состояние компонентов языка у этих детей. Причем первые два характеризуют глубокое недоразвитие речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя:
I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. «безречевые дети»). Такие дети пользуются «лепетными» словами, звукоподрожаниями, сопровождают «высказывания» мимикой и жестами. Например, «би-би» может означать самолет, самосвал, пароход.
У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения -- жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.
II уровень речевого развития. Кроме жестов и «лепетных» слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные обще-употребительные слова. Например, «лябока» вместо «яблоко». Произно-сительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наиболее типично сокращение количества слогов: «тевики» вместо «снеговики».
На втором уровне речевую активность у детей с ОНР возрастает, у них появляется фразовая речь, но фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но не знают многих слов, означающих животных, их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.
III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети пользуются распространёнными предложениями, отмечается попытка употреблять сложносочинённые и сложноподчинённые конструкции.
Лексика таких детей включает все части речи. Появляются первые навыки словообразования. Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. В тоже время, на этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка.
В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т.п., в согласовании различных частей речи, построении предложений.
Звукопроизношение не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.
Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, «мамой ездиля асьпак. а потом ходиля де летька, там звяна, потом асьпальки небили, потом посьли пак» вместо «С мамой ездила в зоопарк, а потом ходила, где клетка - там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк».
В настоящее время выделяют IV уровень (Т.Б. Филичева) , который характеризуется нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи; отсутствием нарушений звукопроизношения, имеет место лишь недостаточно четкое различие звуков в речи. Эти дети допускают перестановки слогов и звуков, сокращения согласных при стечении, замены и пропуски слогов в речевом потоке. У них недостаточно внятная дикция, вялая артикуляция, «каша во рту».
Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» - вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («большой дом» вместо «высокий дом»). В грамматическом оформлении речи детей данной категории отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («дети увидели медведев, воронов»). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными («Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручком»). Но все ошибки детей, которые можно отнести к 4 уровню речевого развития при ОНР, встречаются в незначительных количествах и носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить верный и неверный ответы, то ими будет сделан правильный выбор.
Т.Б. Филичева отмечает, что, у этих детей признаки речевого недоразвития оказываются стертыми, внешне мало заметными и не всегда диагностируются специалистами. Вместе с тем Т.Б. Филичева обнаружила, что такие дети испытывают значительные трудности при обучении грамоте в общеобразовательной школе и, как правило, являются неуспевающими по ряду учебных дисциплин. Все сказанное позволяет говорить о том, что у таких детей, несмотря на кажущуюся «смазанность» проявлений дефекта, все-таки происходит системное нарушение в формировании речи как явления физиологического, социального и психолого-педагогического. Незначительные нарушения компонентов языковой системы проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий .
Таким образом, в формировании самостоятельной речи у детей с ОНР выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического формирования связной речи, в т.ч:
Лексические замены (плащ - пальто; халат - пижама;) катушка - нитки и т.д.);
Наблюдается неправильное образование существительных в уменьшительной форме (стул-стулик, кувшин-кувшиночка).
Трудности в образовании относительных прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: морковиный - морковный (с продуктами питания), глинявый - глиняный (с различными материалами) и т.д.;
Трудности в образовании притяжательных прилагательных: лапа волка - «волчачья», хвост медведя - «медвежинный»;
Трудности в образовании множественного числа существительных в именительном и родительном падежах: стол-«столы», дом - «домы», ухо - «ухи»;
Аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных - с существительными (мама снимает чайник плиты (с плиты); домик лисички (для лисички и т.д.);
Недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков:
Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов: книжник - книголюб, пчельник - пчеловод);
Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка - горошина);
Неправильное согласование в роде существительного и числительного: два ягоды - две ягоды, две стула - два стула, две уши - два уха;
Неправильное образование существительных, обозначающих детёнышей животных (у козы - козлёнки, у свиньи - свинёнки);
Неправильное употребление падежных окончаний: с гнездо - из гнезда, по дорога - по дороге, девочка идет портфель - девочка идет с портфелем, многа дома - много домов, много человека - много человек;
Неправильное употребление предлогов, союзов: собака уходит в своей дома - собака выходит из конуры; корова выходит с сарая - корова выходит из сарая;
Неправильное согласование существительного с прилагательным: красивая бант.
Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры у детей с ОНР проявляется в том, что понимая значение слова, ребёнок не удерживает в памяти его фонематический образ, поэтому наблюдается искажение звуко наполняемости в разных вариантах. Недостаточные внятность, выразительность речи и нечёткая дикция оставляют впечатление общей её «смазанности».
Дети с ОНР испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что так же обуславливает своеобразие их связной речи:
При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц;
Рассказ - описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей, часть детей оказываются способной отвечать лишь на вопросы.
Как видим, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения. Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает и сниженную коммуникативную направленность их речи.
Но, несмотря на отклонения от возрастных нормативов, у детей с общим недоразвитием речи существуют тенденции к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что, в итоге, позволяет при своевременной логопедической помощи скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу, так как ошибки в устной речи, как правило, влекут за собой ошибки при письме .
Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР в развитии речи - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это подготавливает необходимую основу для обучения в школе, предупреждает возможность возникновения ошибок при письме и чтении, а также имеет важное значение для общения со взрослыми и детьми, формирование личностных качеств.
На сегодняшний день, в области специального образования, развитие связной речи у старших дошкольников с общим речевым недоразвитием является одной из основных задач коррекционно-развивающего обучения. Это обусловлено, прежде всего, её социальной значимостью и ролью в формировании личности ребенка с речевыми нарушениями. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Умение детей пользоваться в общении с окружающими правильной речью, понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности ребенка . Однако, система занятий с этими детьми должна быть направлена не только на устранение имеющихся у них речевых недостатков, но и на предупреждение возможных негативных последствий речевого недоразвития для становления личности.
Таким образом, нарушение речевой деятельности у дошкольников с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.
Отличительной особенностью таких детей является нарушенное формирование у них навыков связной речи, обусловленное недоразвитием основных компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического, грамматического, а также недостаточной сформированностью звуковой и смысловой сторон речи. Поэтому использование в воспитательно-образовательном процессе ДОУ преимущественно словесных методов и приемов не имеет должного эффекта .
Однако, многие виды знаний, которые ребенок с ОНР не может усвоить и запомнить на основе словесного объяснения взрослого в процессе образовательной деятельности, легко усваиваются, если эти знания даются ему с помощью вспомогательных средств, открывающих новые возможности для развития речи. Таким средством может стать игра.
В логопедии как в педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, фонетики. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности .
Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многолетних исследований различных форм речевой патологии Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50-60-х годах 20 века.
Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Благодаря этому стал возможен единый педагогический подход к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвития речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребёнка.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах детской речевой патологии: алалии, ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и нарушения фонетико-фонематического развития.
Медицинский подход предполагает рассмотрение речевой недостаточности в тесном единстве с особенностями психического развития ребёнка, так как известно, что у ребёнка с ОНР, наряду с патологией формирования всех её сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических и мыслительных процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может происходить аномально. Отклонения в психическом развитии у детей с ОНР могут зависеть как от поражения ЦНС, т.е. от той же причины, которой часто определяется и сама речевая патология, а также и от самой речевой недостаточности. Это объясняется тем, какую большую роль играет речь в психическом развитии ребёнка.
В работах Р.Е. Левиной используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается на фоне причинно-следственной зависимости.
Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трём уровням. Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей .
Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребёнка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов.
Дети с ОНР имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно- логического мышления. Эти особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность, отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.
Причины общего недоразвития речи.
Речь возникает при наличии определённых биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования ЦНС.
Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи, различают внешние и внутренние неблагоприятные факторы, а также внешние условия окружающей среды.
Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери, действия некоторых химических веществ, алкоголя, никотина, наркотических веществ, радиактивное излучение. Возможны различные поражения вследствие резус-несовместимости крови матери и плода.
Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. При наличии т.н. речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям ОНР может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.
Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются натальные (родовые) и постнатальные поражения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводят к тяжёлым поражениям многих отделов нервной системы.
Также неблагоприятны перенесённые в раннем детстве заболевания.
Обратимые формы ОНР могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: депривации в период интенсивного формирования речи, недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания, билингвизм и т.д. .
Характеристика детей с ОНР
Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно- волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Общая и мелкая моторика характеризуется плохой координацией, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например: перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге; ритмические движения под музыку.
Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторных возможностей.
IV. Особенности развития речи у детей с ОНР
Р.Е. Левиной и сотрудниками была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно- динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому .
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
Индивидуальный темп продвижения ребёнка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.
Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.
1. Первый уровень речевого развития.
Характеризуется практически отсутствием речи.
Речевые средства общения крайне ограничены.
Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов.
Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво.
Проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий (<биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол). Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать) - «пат»).
Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами.
Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.
Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.
Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).
Понимание обращенной речи. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, про шедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.
Грамматический строй. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий.
Звукопроизношение. Звуковая сторона речи характеризуется
фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания.
Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных фрикативных.
Фонематическое восприятие грубо нарушено. Возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает).
Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении невыполнима.
Слоговая структура слова. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. В речи детей преобладают в основном 1 - 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 - 3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида, «тика» - электричка).
Фразовая речь. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.
Сравнение с нормальным речевым развитием.
Как отмечает Н.С. Жукова, период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5 - 6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба» - дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение предложения до 2-4 слов, но при этом слова во фразе находятся без всякой синтаксической связи. Такая картина никогда не наблюдается при нормальном развитии речи .
2. Второй уровень речевого развития.
Переход к II уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка и знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капуста, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).
Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол - столы; поет - поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей про является достаточно выражено. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах.
Активный словарь. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях.
Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой ситуации - другим; чашка, кружка, стакан обозначаются любым из этих слов).
Словарь остаётся ограниченным количественно и качественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, заменяют слова близкими по смыслу . Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду "(блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.
Пассивный словарь. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (peжem - рвет, точит - peжem).
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, котopыe приобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода, глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода ситуации.
Грамматический строй. Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» - Играю мячиком).
При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:
1) смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине), замены падежных окончаний («катался гокам» - катается на горке);
2) ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» две пирамидки, «де кафи» - два шкафа);
3) отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» - красный карандаш, «асинь ета» - красная лента, «асинь асо» - красное колесо, «пат кука» - пять кукол, «тиня пато» - синее пальто, «тиня кубика» - синий кубик, «тиня котю» - синяя кофта).
4) частое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе; возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» гриб растет под деревом).
Звукопроизношение. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений.
Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, сонорных, йотированных, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
Слоговая структура слова. Грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» - снеговики).
Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» воротник, «теню» - стена, «виметь» - медведь).
Фонематическое восприятие. Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.).
Фразовая речь.
Высказывания детей обычно бедны. Ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Пользуется только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Дети уже могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.
Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.
Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - ПI уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.
3. Третий уровень речевого развития.
Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети обычно не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они достаточно полно могут рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.Дети этого уровня уже могут активно общаться с окружающими, но лишь в присутствии родителей или воспитателей, вносящих соответствующие пояснения о смысле ими сказанного.Тщательное изучение состояния всех сторон речи таких детей позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.
Активный словарь . В активном словаре преобладают существительные и глаголы. В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению. Лексические ошибки:
а) замена названия части предмета названием целого предмета
(циферблат - «часы», донышко - «чайник»);
б) подмена названий профессий названиями действия (балерина
«тетя танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.);
в) замена видовых понятий родовыми И наоборот (воробей «птичка»;
деревья - «ёлочки»);
г) взаимозамещение признаков (высокий, широкии, длинный -
«большой», короткий - «маленький»).
В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.
Пассивный словарь. Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать).
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Словообразование. Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («стольчик» - столик, «кувшинка» кувшинчик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.
Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «пухавый», «пуховный» платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; «стекляшкин», «стекловый» - стакан и т. п.).
Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, создает трудности в использовании вариантов слов, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова. Детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок.
Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:
а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» Книги лежат на больших столах);
б) неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять пальцев; «двух карандаши» - двух карандашей и т. п.);
в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание («Ездили магазин мамой и братиком» - Ездили в магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» - Мяч упал с полки);
г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»).
Звукопроизношение. Улучшаются произносительные возможности ребенка (уже можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, установить характер их нарушения).
Фонетическое оформление речи детей с Ш уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы. Наблюдаются все виды нарушений звукопроизношения: сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с", сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), Ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйнию» вместо чайник), Щ («сётка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.
Слоговая структура слова. Улучшаются воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Правильно повторяя вслед за логопедом трехсложные и четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети синили новика»).
Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («Гинасты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «Топовотик чинит водовот» - Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» - Ткачиха ткет ткань).
Фонематическое восприятие. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.
Фразовая речь. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно
употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке.)
На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно и неправильно.
Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.
4. Четвёртый уровень речевого развития.
Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР установил, что вариативность проявлений ОНР не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей: Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская.
В результате длительного комплексного психолого - педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена ещё одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. И эту группу детей можно определить как четвёртый уровень ОНР».
Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий.
Общее недоразвитие речи 4 - уровня определяется автором как своеобразная стёртая или лёгкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Своеобразие речи у детей с 4- уровнем ОНР, по данным исследований Т. Б. Филичевой, заключается в следующем.
В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, пользуются в основном простыми информативными предложениями. У этой группы детей по- прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
V. Состояние лексической стороны речи у детей с ОНР
Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
В работах многих авторов (В.К. Воробьевой, Б.М. Гриншпуна, В.А. Ковшикова, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской, Ю.Ф. Гаркуши и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, задержка речевого развития и др.) .
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть; фара, кузов) и др. Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, гром, продавец, парикмахер.
Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.). В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, идти, одеваться, бежать и др.). Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.
Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.
Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось-олень, тигр-лев, лимонапельсин, ресницы-брови и др.). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий-длинный, низкий-маленький, пушистый-мягкий.
Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет-идет, воркует-поет и т. д.).
Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:
а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска - тарелка, лейка - чайник;
б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан фартук, майка - рубашка;
в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток - лед, вешалка - пальто;
г) смешения слов, обозначающих часть и целое: воротник - платье, паровоз - поезд, локоть - рука;
д) замены обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь ботинки, цветы-ромашки, посуда - тарелки;
е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать чтобы спать, щетка - зубы чистить;
ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словамисуществительными: открывать - дверь, играть - кукла, или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство - болеть, самолет - летать, кровать - спать.
Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте. Особенно стойкими являются замены глаголов: кует - молотит, косит траву - подрезает траву, стирает белье - моет белье. Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений.
Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска слова из-за недостаточной закрепленности его значений и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф - шарф, персик - перец поезд - пояс.
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, недостаточно автоматизировано.
Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (мяукает - мяучает, тракторист - тракторичист).
Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.
Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие: в ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые.
Особенности антонимии и синонимии у дошкольников с ОНР.
Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированностй семантического поля, в которое включено данное слово, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован и систематизирован определенный синонимический и антонимический ряд.
У детей с ОНР наблюдается разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:
а) слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день - вечер, быстро - тихо);
б) слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный, высоко - низкий);
в) слова- стимулы с частицей не (брать - не брать, говорить - не говорить);
г) слова, ситуативно близкие исходному слову (говорить - петь, высоко - далеко);
д) формы слова - стимула (говорить - говорит);
е) слова, связанные синтагматическими связями со словами стимулами (поднимать - выше);
ж) синонимы (брать - отнимать).
Таким образом у дошкольников с ОНР системные лексические отношения недостаточно сформированы .
Одной из сложных проблем речевого онтогенеза является проблема формирования синонимии.
Дошкольники шестилетнего возраста в большинстве случаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым словам, допуская лишь единичные ошибки. В то же время дети с речевой патологией того же возраста допускают ошибки при подборе синонимов. В большем количестве случаев дети отказываются от ответа. Дошкольники с нормальным речевым развитием часто актуализируют несколько синонимов на одно слово - стимул (улица - проспект, переулок), что свидетельствует о начале усвоения многозначности слова. Дети с ОНР, как правило, воспроизводят только по одному синониму на слово - стимул (улица проспект).
При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:
а) слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный - маленький, шагать - не шагать);
б) семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк зоопарк, улица - дорога);
в) слова, близкие по звучанию (здание - создание, парк - парта);
г) слова, связанные со словом - стимулом синтагматическими связями (улица - красивая);
д) формы исходного слова или родственные слова (праздничный праздник, радостный - радостно).
В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.
VI. Методики обследования лексического строя речи
В ходе общего развития ребёнок постепенно овладевает языковыми средствами общения: формируется грамматический строй и происходит накопление его словарного запаса. В процессе общего и речевого развития ребёнка его словарный запас обогащается и качественно совершенствуется.
По данным А.Н. Гвоздева, к 3-3,5 годам в словаре детей представлены все части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные и служебные части речи .
Однако в ряде случаев при сохранном интеллекте и нормальном слухе уровень сформированности лексических средств языка может значительно отличаться от нормы. Словарный запас некоторых детей состоит из небольшого количества звуковых комплексов. У других детей запас слов может быть более разнообразным. В нём выделяются слова, обозначающие предметы, действия, качества, но количество слов недостаточно. Наряду с бедностью словарного запаса отмечается и нарушение нормы в его использовании: ограниченное и неполное понимание знакомых слов, неверное использование их в речи. Выделяется категория детей с высоким уровнем сформированности лексических средств языка, но с отдельными недостатками.
Для правильной оценки отклонений речевого развития детей и определения наиболее рациональных дифференцированных путей его коррекции необходимо провести комплексное логопедическое обследование. Оно проводится по следующим направлениям:
Обследование понимания речи;
Обследование звуковой стороны речи, которое включает в себя изучение звукопроизношения, сформированности фонематического восприятия, строения и функции артикуляционного аппарата;
Исследование слоговой структуры;
Изучение сформированности грамматического строя речи;
Обследование лексического запаса;
Исследование уровня развития связной речи.
Таким образом, изучение лексического развития является одним из разделов комплексного логопедического обследования ребёнка, которое позволяет определить уровень сформированности лексических средств языка, чтобы эффективно воздействовать на речевое недоразвитие.
С этой целью учитель-логопед проводит специальное обследование .
Л.Ф. Спирова и А.В. Ястребова выделяют в специальном обследовании два раздела: обследование детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения и обследование детей, владеющих вербальными средствами общения.
Обследование детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения рекомендуется проводить в игровой форме с совместным рассматриванием игрушек и выполнения действия с ней. Необходимо обращать внимание на то, пользуется ли ребёнок только мимикой и жестами или произносит отдельные звукосочетания, «лепетные» слова или звукоподражания. Также важно фиксировать:
Умеет ли ребёнок повторять звуки и звукокомплексы, может ли повторять один слог, два слога или целое слово;
Имеют ли употребляемые звукокомплексы обобщённое значение;
Общее количество звукокомплексов, которыми пользуется ребёнок;
Наличие в лексическом запасе общеупотребимых слов;
Уровень развития слоговой структуры;
Способность воспроизводить слоги и слова по подражанию;
Активность ребёнка в различных видах деятельности;
Уровень сформированности понимания просьб, инструкций.
Если в процессе предварительного обследования выясняется, что ребёнок владеет лексическими средствами языка, то используются следующие приёмы для специального обследования.
1. Называние предметов, действий, качеств по специально одобранным картинкам.
Это приём позволяет выяснить, соотносит ли ребёнок предметное изображение со словом.
Подбирается 50-60 картинок с изображениями частотных и редкоупотребляемых предметов, действий и качеств. Также используются картинки с изображениями целого предмета и его частей, предметов, названия которых отличаются фонетической и семантической близостью. Картинный материал подбирается по тематическому или ситуативному признаку.
Предлагается следующая инструкция: «Назови, кто (что) нарисован (о) на картинке?», «Что делает..?» и т.д.
Более сложный вариант этого приёма - продолжение ряда слов, начатого взрослым.
2. Называние предмета по его описанию. Ребёнку предлагается инструкция: «Кто это: маленькая, серенькая, боится кошек, пищит…» или «Как называется место, где продаются продукты?».
3. Подбор синонимов, антонимов, родственных слов. Позволяет выяснить понимание слов, с абстрактным значением.
4. Называние обобщённых слов.
5. Употребление слов в разных видах коммуникативной деятельности:
Самостоятельное составление предложения с заданным словом;
Добавление слова к начатому предложению;
Подбор существительных к прилагательному и наоборот: дремучий…(лес), лиса какая? Рыжая, хитрая, быстрая…
6. Подбор ассоциативных слов.
Л.Г. Парамонова предлагает для исследования словарного запаса целый ряд специальных приёмов, позволяющих выяснить наличие или отсутствие у ребёнка определённых слов .
1. Называние предметов, относящихся к различным тематическим группам.
Каких ты знаешь диких (домашних) животных? Каких ты знаешь мебель? (посуду, одежду и т.д.).
2. Подбор обобщающих названий для группы однородных слов.
Яблоко, груша, апельсин - это… Ботинки, кроссовки, тапки - это…
3. Подбор глаголов к существительным для проверки наличия в активе
глагольной лексики.
а) Кто как передвигается?
Человек- … Птица- … Рыба-... Змея - … Кузнечик - …
Корова -… Собака- … Ворона - … Голубь -… Утка - …
в) Кто как ест?
Собака кость… Кошка молоко… Курица зерно… Корова траву…
г) Кто что делает?
Повар… Врач… Учитель… Строитель… Художник… Портной…
4. Для выяснения запаса у ребёнка имён прилагательных предлагаются
следующие задания.
а) Какого вкуса эти продукты?
Сахар… Соль… Лук… Лимон… Вода…
б) Какой характер в сказках у этих животных?
Волк… Заяц… Лиса… Медведь…
в) Назвать как можно больше предметов, имеющих данный признак.
Что бывает круглым (квадратным, овальным)? Что бывает холодным
(горячим, тёплым)?
г) Понимание ребёнком переносных значений прилагательных:
золотые руки, железное сердце, тёплая встреча, горькая правда.
Каждый из предлагаемых ребёнку приёмов и его ответ должны отмечаться в карте обследования. Достоверно оценит данные обследования словарного запаса можно лишь путём сопоставления всех результатов и оценить словарь количественно и качественно.
Необходимо проанализировать все слова с точки зрения используемых разрядов. Отсутствие тех или иных разрядов, недостаточное число глаголов в активной речи детей указывает на отставание в развитии лексических средств языка.
Основные симптомы:
- Лепет вместо слов
- Нарушение в построении слов
- Нарушение ведения умственной деятельности
- Нарушение концентрации внимания
- Неправильное произношение звуков
- Нерациональное применение предлогов и падежей
- Неспособность распознавать похожие звуки
- Ограниченность запаса слов
- Отсутствие интереса к познанию нового
- Отсутствие понимания разницы между числами
- Расстройство логического изложения
- Трудности в соединении слов в фразы
- Трудности с построением предложений
Общее недоразвитие речи – представляет собой целый комплекс симптомов, при котором происходит нарушение всех аспектов и сторон речевой системы, без какого-либо исключения. Это значит, что расстройства будут наблюдаться как с лексической, так и с фонетической и грамматичной стороны.
Подобная патология является полиэтиологической, на формирование которой влияет большое количество предрасполагающих факторов, связанных с внутриутробным развитием плода.
Симптоматика болезни будет отличаться в зависимости от степени тяжести. Всего существует четыре уровня недоразвития речи. Для того чтобы определить серьёзность заболевания, пациенту необходимо пройти логопедическое обследование.
Лечение основывается на консервативных методиках и подразумевает работу логопеда с ребёнком и родителей в домашних условиях.
Международная классификация заболеваний разделяет подобное расстройство на несколько недугов, отчего они имеют несколько значений. ОНР имеет код по МКБ-10 – F80-F89.
Этиология
Общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста является довольно распространённым недугом, встречающимся у 40% всех представителей такой возрастной категории.
Привести к подобному расстройству может несколько факторов:
- внутриутробная , которая приводит к поражению ЦНС;
- конфликт резус-факторов крови матери и плода;
- асфиксия плода во время рождения – такое состояние характеризуется недостатком кислорода и может привести к удушью или мнимой смерти;
- получение ребёнком травм непосредственно во время родовой деятельности;
- пристрастие беременной к вредным привычкам;
- неблагоприятные условия труда или проживания представительниц женского пола в период вынашивания плода.
Подобные обстоятельства приводят к тому, что у ребёнка ещё во время внутриутробного развития происходят нарушения со стороны формирования органов и систем, в частности ЦНС. Такие процессы могут повлечь за собой появление широкого спектра функциональных патологий, среди которых и расстройства речевой деятельности.
Помимо этого, подобное расстройство может развиваться уже после появления младенца на свет. Способствовать этому могут:
- частые острые заболевания различной этиологии;
- наличие каких-либо хронических недугов;
- перенесённые черепно-мозговые травмы.
Стоит отметить, что ОНР может возникать при таких недугах:
- ринолалия;
Помимо этого, на формирования речевых способностей влияет недостаточное внимание или нехватка эмоционального контакта малыша с родителями.
Классификация
Существует четыре степени речевой недоразвитости:
- ОНР 1 уровня – характеризуется полным отсутствием связной речи. В медицинской сфере такое состояние носит название «безречевые дети». Малыши общаются при помощи упрощённой речи или лепета, а также активно жестикулируют;
- ОНР 2 уровня – наблюдается начальное развитие общей речи, но запас слов остаётся беден, а ребёнок допускает большое количество ошибок во время произношения слов. В таких случаях максимум, что может ребёнок – произнести простое предложение, которое будет состоять не более, чем из трёх слов;
- недоразвитие речи 3 уровня – отличается тем, что дети могут составлять предложения, однако смысловая и звуковая нагрузка развита недостаточно;
- ОНР 4 уровня – самая лёгкая стадия недуга. Это объясняется тем, ребёнок разговаривает довольно хорошо, речь практически не отличается от сверстников. Тем не менее наблюдаются нарушения во время произношения и построения длинных фраз.
Кроме этого, клиницисты выделяют несколько групп данной болезни:
- неосложненное ОНР – диагностируется у пациентов с незначительной патологией мозговой деятельности;
- осложнённое ОНР – наблюдается при наличии какого-либо неврологического или психиатрического нарушения;
- общее недоразвитие речи и задержка речевого развития – диагностируется у малышей патологиями тех отделов мозга, которые отвечают за речь.
Симптоматика
Характеристика детей с общим недоразвитием речи будет отличаться в зависимости от степени тяжести нарушения, присущей пациенту.
Однако несмотря на это, такие дети начинают произносить свои первые слова сравнительно поздно – в три или четыре года. Речь при этом практически непонятна окружающим и неправильно оформлена. Это становится причиной того, что у ребёнка начинает нарушаться вербальная деятельность, а иногда может наблюдаться:
- нарушение памяти;
- снижение умственной деятельности;
- отсутствие интереса к познанию нового;
- утрата внимания.
У пациентов с первым уровнем ОНР наблюдаются такие проявления:
- вместо слов присутствует лепет, который дополняется большим количеством жестов и богатой мимикой;
- общение осуществляется предложениями, состоящими из одного слова, смысл которых довольно трудно понять;
- ограниченный запас слов;
- нарушение в построении слов;
- расстройство в произношении звуков;
- ребёнок не может различать звуки.
Недоразвитие речи 2 степени характеризуется следующими нарушениями:
- наблюдается воспроизведение фраз, состоящих не более чем из трёх слов;
- словарный запас очень беден по сравнению с тем количеством слов, которые применяют сверстники ребёнка;
- дети не в состоянии понять значения большого количества слов;
- отсутствие понимания разницы между числами;
- нерациональное применение предлогов и падежей;
- звуки произносятся с множественными искажениями;
- фонематическое восприятие сформировано в недостаточной степени;
- неготовность ребёнка к звуковому анализу обращённой к нему речи.
Параметры ОНР третьего уровня:
- наличие осознанной фразовой речи, но в ней основу составляют простые предложения;
- затруднение с построением сложных фраз;
- увеличенный запас применяемых слов, по сравнению с детьми с ОНР второй степени;
- допущение ошибок с применением предлогов и согласованием различных частей речи;
- незначительные отклонения в произношении и фонематическом восприятии.
Описание клинической картины общего недоразвития речи четвёртого уровня:
- наличие специфических трудностей со звукопроизношением и повторением слов, в которых большое количество слогов;
- уровень фонетического понимания понижен;
- допущение ошибок во время словообразования;
- широкий словарный запас;
- расстройство логического изложения – незначительные детали выходят на первый план.
Диагностика
Выявление этого нарушения проводится путём общения логопеда с ребёнком.
Определение патологии и её степени тяжести состоит из:
- определения возможностей устной речи – для уточнения уровня сформированности разных аспектов языковой системы. Такое диагностическое мероприятие начинается с изучения связной речи. Врач оценивает способность пациента к составлению рассказа по рисунку, пересказу услышанного или прочитанного, а также к составлению самостоятельного небольшого рассказа. Помимо этого, учитывается уровень грамматики и словарного запаса;
- оценивания звукового аспекта речи – основывается на том, как ребёнок произносит те или иные звуки, на слоговой структуре и звуконаполняемости слов, которые произносит пациент. Не остаётся без внимания фонетическое восприятие, а также звуковой анализ.
В дополнение может понадобиться проведение диагностических методов оценивания слухоречевой памяти и иных психических процессов.
Во время диагностики не только выясняется степень тяжести ОНР, то также происходит дифференциация подобного недуга от ЗРР.
Лечение
Поскольку каждая степень общего недоразвития формирования речи делится на несколько стадий, то, соответственно, терапия также будет отличаться.
Направления коррекции общего недоразвития речи у дошкольников:
- недуг 1 уровня – активизация самостоятельной речи и развитие процессов понимания того, что говорят к ребёнку. Помимо этого, уделяется внимание мышлению и памяти. Обучение таких пациентов не ставит перед собой цели в достижении нормального фонетического оформления речи, но учитывается грамматическая часть;
- ОНР второго уровня – выполняются работы не только над развитием речи, но и над пониманием произносимого. Терапия направлена на улучшение звукопроизношения, формирование осмысленных фраз и разъяснение грамматических и лексических тонкостей;
- Заболевание 3 степени – осуществляется корректировка осознанной связной речи, усовершенствование сторон, связанных с грамматикой и лексикой, усвоение произношения звуков и фонетического понимания;
- ОНР 4 уровня – терапия направлена на коррекцию возрастной речи для последующего беспроблемного обучения в общеобразовательных учреждениях.
Терапия детей с разной степенью тяжести подобного нарушения проводится в различных условиях:
- ОНР 1 и 2 уровня – в специально предназначенных школах;
- ОНР 3 уровня – в общеобразовательных учреждениях с условием коррекционного обучения;
- нерезко выраженное общее недоразвитие речи – в общеобразовательных школах.
Осложнения
Игнорирование признаков подобного недуга может привести к таким последствиям:
- полное отсутствие речи;
- эмоциональная замкнутость ребёнка, который замечает, что он отличается от сверстников;
- дальнейшие трудности в обучении, работе и других социальных сферах, которые будут наблюдаться уже у взрослых с нелеченым ОНР.
Профилактика и прогноз
Во избежание развития подобного недуга необходимо:
- женщинам в период беременности отказаться от вредных привычек и уделять особое внимание своему здоровью;
- родителям малышей своевременно лечить инфекционные недуги;
- как можно больше времени уделять детям, не игнорировать их, а также заниматься их развитием и воспитанием.
Поскольку коррекционная работа, направленная на преодоление ОНР, занимает довольно много времени и является трудоёмким процессом, то лучше всего, если она будет начата как можно раньше – когда ребёнку исполнится три года. Только в этом случае можно добиться благоприятного прогноза.
В этой статье:
Казалось бы, в современном мире столько источников информации, высокотехнологичных средств общения, такая широкая доступность книг, телевизионных детских образовательных и развлекательных каналов, разнообразных специализированных центров для детей всех уровней и возрастов, что общее недоразвитие речи у детей должно стать диагнозом, давно ушедшим в прошлое. Было бы так, если бы не ухудшение экологии, культурная деградация общества, снижение степени психологической защищенности.
Сумеет ли семья противостоять неблагоприятным внешним факторам, чтобы дать ребенку все необходимое для его полноценного развития – это зависит непосредственно от родителей. Но даже самые заботливые мамы и папы не застрахованы от возможного отставания чада в формировании важнейшего навыка, от которого зависит сценарий всей жизни малыша, – правильной, свободной, богатой речи.
Отставание или временный спад?
Временное замедление речевого развития у маленьких детей действительно возможно. Но оно только видимое, кажущееся. 
Если ребенок развивается гармонично, проявляет навыки, свойственные его возрасту, продолжает живо, адекватно взаимодействовать, реагировать на общение, но речевое выражение его реакций вдруг приостановилось, это может означать, что он проживает очередной период пассивного освоения языка.
Пассивное восприятие у всех людей немного отстает от активного проявления накопленных знаний. Точно так же ребенок сначала впитывает в себя все новое и только потом начинает применять в повседневной жизни.
Освоение новых навыков не равномерно-поступательно, оно носит волнообразный характер. Перевод количества в качество осуществляется по-разному в разные возрастные периоды. Иногда дети сразу начинают выдавать «на-гора» услышанное, а иногда притихают. В это время происходит внутренняя адаптация к свежим впечатлениям, переход понимания в навык применения, который затем сопровождается резким скачком вперед.
Таких периодов затухания и 
скачков от рождения до 3 лет может быть несколько, но к 3 годам у пропорционально развитых детей основные речевые навыки должны быть сформированы.
Бить тревогу стоит в том случае, если ребенок проявляет явные признаки дисгармоничности, системного нарушения речи.
Общее недоразвитие речи: характерные признаки
ОНР – нарушение речи у детей нормального уровня развития интеллекта (соответственно возрасту), не имеющих физиологических проблем со слухом. Про таких детей специалисты говорят, что у них отсутствует фонематический слух, то есть
способность различать отдельные звуки, как следствие – искаженное понимание смысла: ребенок слышит сказанное слово не так, как его произнесли.
При ОНР страдают все речевые навыки: звукообразование, словообразование, грамматический строй, смысловая нагрузка. В разговорной речи дети допускают ошибки, свойственные малышам более раннего возраста.
Динамика речевого развития таких детей не соответствует темпам развития их психики. При отставании в развитии разговорных навыков малыши с ОНР не сильно отличаются от сверстников в общем развитии: проявляют активный интерес к окружающему миру, эмоционально реагируют на ситуации, с удовольствием играют, понимают обиходную речь.
Типичные проявления
- неразборчивый, малопонятный разговор;
- грамматически неправильное построение фраз;
- низкая активность речевого взаимодействия, отставание понимания слов от их самостоятельного использования;
- поздний возраст произнесения первых слов и простых фраз (от 3 до 5 лет, вместо 1,5-2).
В общем психологическом развитии:
В развитии крупной и мелкой моторики:
- неточность выполнения мелких движений;
- замедленность действий, склонность к застыванию в одном положении;
- нарушенная координация движений;
- неразвитая ритмика;
- дезориентация в пространстве и времени при выполнении заданий на движение.
Общее недоразвитие речи: классификация
Логопеды разделяют ОНР на 4 группы.
Уровень 1
Владение навыками, характерными для младенцев: звукоподражание, лепет, лепетные слова, части бытовых слов, куски лепетных фраз. Дети произносят звуки нечетко, активно помогают себе жестами и мимикой.
У детей с ОНР 1 группы разрыв между пассивным и активным словарным запасом
значительно больше нормы, при этом они проявляют живой интерес к общению.
Характеристика речи:
- смазанное произношение звуков;
- преобладание односложных или двусложных слов;
- сокращение длинных слов до двух-трех слогов;
- замена слов-действий словами-предметами;
- обозначение одним словом разных предметов или разных действий;
- путаница в созвучных, но разных по значению словах;
- в отдельных случаях - отсутствие речи.
Уровень 2
Повышение речевого развития: освоение большего количества общеупотребительных 
слов, использование простых фраз, пополнение активного словаря искаженными, но постоянно использующимися названиями.
Дети 2 группы ОНР способны освоить некоторые грамматические формы в простых словах, как правило, с ударными окончаниями (единственное число – множественное число).
Особенности:
Уровень 3
Построение фраз, 
развернутая речь при общем отставании всех речевых навыков.
Детям с 3 группой ОНР доступны основы грамматического строя: правильное употребление простых форм, использование почти всех частей речи, усложнение предложений. У них уже достаточно жизненных впечатлений для увеличения словарного запаса, правильного названия действий, предметов, их свойств. Дети способны составить несложный рассказ, но свобода общения по-прежнему затруднена.
Речевая характеристика:
Уровень 4
Увеличение словарного запаса при наличии отдельных провалов в грамматике и лексическом разнообразии, низкая усвояемость нового материала, заторможенность в обучении чтению и письму.
При ОНР 4 группы дети умеют правильно употреблять простые предлоги, реже сокращают длинные слова, но речь по-
прежнему искажена: наблюдается «выпадение» из слов некоторых звуков.
Сложности речевого поведения:
- нечеткость речи даже при правильном произношении звуков из-за вялости артикуляции;
- тусклое, необразное повествование простыми, невыразительными предложениями;
- нарушение логики в самостоятельном рассказе;
- трудности в подборе выражений;
- искажение притяжательных, уменьшительно-ласкательных слов;
- замена определенного свойства предмета приблизительным;
- подмена названий предметов с похожими свойствами.
Общее недоразвитие речи: причины
Грубых патологий головного мозга и нервной системы у детей с ОНР, как правило, не находят.
Источниками речевого отставания врачи считают физиологические и социальные причины:
ОНР – не приговор
Нарушения речевого развития не является необратимым. Однако без вмешательства 
родителей в тесном сотрудничестве с профессионалами зачатки разговорных навыков угаснут.
Спохватиться никогда не поздно, но самым оптимальным вариантом будет обращение к специалистам в возрасте 3 лет, когда по принятым нормам ребенок должен уже связно разговаривать. Впереди будет достаточно времени, чтобы успеть скорректировать речь, общее физическое и психическое развитие ребенка до поступления в школу.
Возможно, нужно начать беспокоиться раньше. Точный диагноз, может быть, еще остерегутся поставить, но врачи исследуют физиологию ребенка, в случае нарушений назначат соответствующее лечение, а логопед посоветует программу домашних занятий для развития мелкой моторики и формирования основ правильного произношения.
Лучше всего отдать ребенка в логопедический детский сад. Хорошо, если в детском учреждении практикуется комплексный подход к 
коррекционной работе с детьми, где логопеды работают совместно с дефектологами, психологами и специалистами по детским неврозам.
Альтернатива коррекционному детскому саду – центры детского развития с медицинской направленностью. Каким бы специалистам ни доверили родители своего малыша, лечение затянется и будет недостаточно эффективным, если всю ответственность переложить на плечи воспитателей, логопедов и медиков.
Необходимо набраться терпения, чтобы вместе со специалистами одолеть сложности кропотливой коррекционной работы: следовать рекомендациям логопеда, продолжать занятия дома по предписанной им программе, не игнорировать прием препаратов, назначенных врачом, заниматься с ребенком физкультурой, играми, развивающими умственные способности, мелкую моторику, побольше гулять, играть, разговаривать.
Одним словом, любить.
И, конечно, сделать все, чтобы минимизировать неблагоприятные факторы в семье, а если потребуется – изолировать ребенка от людей, негативно влияющих на его психику.
