Педагогика к экзамену

№ 1 Педагогика как антропологическая наука , ее возникновение и развитие.

На определенной ступени становления человеческого общества , в частности в поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли определенного уровня развития, воспитание превращается в социальное явление и приобретает особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются специалисты, профессией которых становится обучение и воспитание детей.

Таким образом, процесс передачи культурно-исторического опыта стал необходимым и целенаправленным. Осуществляется он в ходе взаимодействия старшего с младшим, опытного с менее опытным, обучающего с обучаемым. Это взаимодействие получило название – педагогический процесс.

Педагогический процесс – специально организованное взаимодействие обучающего и обучаемого (старшего и младшего, опытного и менее опытного) в целях передачи-освоения культурно-исторического опыта (производственного, научного, социального, культурного), необходимого человеку для самостоятельной жизни и труда в обществе.

Педагогика – это наука, изучающая сущность, закономерности, принципы, методы и формы организации педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

Объектом педагогики выступает человек, развивающийся посредством специально организованного процесса воспитания и обучения.

Предметом педагогики как науки могут выступать педагогические явления, которые протекают в процессах функционирования и жизнедеятельности государства и общества, всех их сфер и структур, культурно-просветительных и образовательно-воспитательных учреждений, людей, их семей и существуют в виде педагогических закономерностей, факторов, механизмов образования, воспитания, обучения и развития личности.
№2 теоритическая и технологическая функция педагогики

Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

• 
  описательном, или объяснительном, - изучение передового и новаторского педагогического опыта;
• 
  диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;
• 
  прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности. Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

• 
  проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный, или регулятивный" (В. В.Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер;
• 
  преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции ;
• 
  рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

№3 Основные категории педагогики:

воспитание, обучение, образование .

Для определения указанных категорий будет использоваться межпредметное понятие – развитие. Развитие – это объективный процесс последовательных количественных и качественных внутренних изменений во всех сферах личности; ее взросление. Можно выделить физическое, психическое, социальное, духовное развитие . Развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов.

Воспитание (в широком смысле) как социальное явление – это передача культурно-исторического опыта подрастающему поколению с целью подготовки его к самостоятельной общественной жизни и производственному труду.

Воспитание (в узком смысле) – целенаправленная педагогическая деятельность, призванная сформировать у обучающихся систему качеств личности, взглядов и убеждений, мировоззрения, отношений, форм поведения.

Обучение – специально организованный процесс целенаправленного взаимодействия педагога и обучающихся, в результате которого обеспечиваются усвоение определенной системы знаний, навыков, умений, способов мышления и деятельности, развитие познавательных и других способностей, формирование мировоззрения.

Образование (как система) – специально организованная совокупность образовательных, культурно-просветительных заведений, учреждений повышения квалификации и переподготовки кадров, органов управления образованием, учебно-методическое обеспечение осуществляемого в учреждениях образовательного процесса, а также всех его участников.

Формирование – это процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых, социальных и природных факторов.

Педагогика» – слово греческого происхождения (пейда – дитя, гогос – вести), буквально оно переводится как «деторождение», «детовождение» или искусство воспитания.
№4 воспитание как явление общественной жизни исторический и классовый характер

До того как зародилась письменность, педагогические суждения имели устное бытование и до нашего времени дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. Истоки народной педагогики, как первого этапа развития педагогики вообще, мы находим в сказках, былинах, песнях, частушках, детских прибаутках, пословицах, поговорках, заговорах, колыбельных песнях и песнях-хороводах, загадках, скороговорках, считалках, колядках, исторических преданиях, народных приметах.

Истоки теоретической педагогической мысли содержатся в работах великих древних философов – Сократа, Платона и Аристотеля. В рамках становящейся философской парадигмы они сформулировали основы возрастной периодизации и раскрыли цели и этапы образования и воспитания человека.

Мощный импульс развитию педагогики дала эпоха Возрождения (ХIV–ХVI в.в.). В 1623 г. англичанин Фрэнсис Бэкон (1561-1626) вычленил педагогику из системы философских наук как самостоятельную науку. С ХVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательные понятия образования и соответствующую методологию, установив критерий педагогических исследований.

Огромный вклад в создание научных основ педагогики был внесен великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670). Он обосновал необходимость обучения и воспитания сообразно природе ребенка , на основе объективных закономерностей разработал систему принципов обучения, создал классно-урочную систему обучения, заложил основы классического или традиционного образования.

Много прогрессивных идей было внесено в педагогическую науку и практику трудами Эразма Роттердамского (1469-1536) в Голландии, Дж. Локка (1632-1704) – в Англии, Ж.Ж. Руссо (1712-1778), К.А. Гельвеция (1715-1771) и Д. Дидро (1713-1784) – во Франции, И.Г. Песталоцци (1746-1827) – в Швейцарии, И.Ф. Гербарта (1776-1841) и А. Дистервега (1790-1866) – в Германии, Я. Корчака (1878-1942) – в Польше, Д. Дьюи (1859-1952) – в США и др. Постепенно преодолевался религиозный характер образования, расширялось содержание классического образования, основательно стали изучаться родной язык, история, география, естествознание. В XIX в. возникают реальные (с преобладанием предметов естественно-математического цикла) и профессиональные школы, в том числе и по подготовке педагогов. Таким образом, педагогика сформировалась в качестве учебной дисциплины. В стиле и методах педагогической работы получили развитие идеи гуманного отношения к детям, отмены физических наказаний в школах, преодоления средневековой схоластики и зубрежки, активизации учебной деятельности, отказа от «словесного воспитания», усиления нравственного воспитания, приближения образования к жизни, соединения обучения и воспитания с трудом, специальной подготовки учителей как профессионалов в вопросах обучения и воспитания и др.

Заметной вехой в развитии отечественной педагогики стала теоретическая и практическая деятельность Симеона Полоцкого (1629-1680), под наблюдением которого воспитывался в детстве Петр I. Он выступал против «врожденных идей», определяющих якобы развитие детей, придавал решающее значение в воспитании примеру родителей и учителей, считал, что развитие чувств и разума должно осуществляться целенаправленно.

Педагогическая мысль плодотворно развивалась в трудах М.В. Ломоносова (1711-1765), Н.И. Новикова (1744-1818), Н.И. Пирогова (1810-1881), К.Д. Ушинского (1824-1870), Л.Н. Толстого (1828-1910), П.Ф. Каптерева (1849-1922) и др.

В период социалистического развития система образования строилась на идеях формирования всесторонне развитой личности, непрерывности и преемственности обучения, соединения образования с трудом и общественной работой, воспитания в коллективе и через коллектив, четкой организации и управления педагогическим процессом, сочетания высокой требовательности с уважением к личному достоинству учащихся, личного примера учителя и пр. Основы такого образования получили развитие в трудах Н.К. Крупской (1869-1939), С.Т. Шацкого (1878-1934), П.П. Блонского (1884-1941), А.С. Макаренко (1888-1939), В.А. Сухомлинского (1918-1970) и др. В последние десятилетия XX в. интересные педагогические идеи активизации обучения, проблемного и развивающего обучения, педагогического сотрудничества, формирования личности разрабатывались учеными-педагогами Ю.К. Бабанским, В.В. Давыдовым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, М.А. Даниловым, Н.К. Гончаровым, Б.Т. Лихачевым, П.И. Пидкасистым, И.П. Подласым, М.Н. Скаткиным, В.А. Сластениным, И.Ф. Харламовым, педагогами-новаторами Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталовым, Е.Н. Ильиным и др.

В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех этапах его личностного и профессионального развития.

1.2.Отрасли педагогических знаний.
№5 В систему педагогических наук входят:

1.Общая педагогика , исследующая основные закономерности воспитания, обучения, образования и развития личности.

2.История педагогики , изучающая развитие педагогических идей и воспитания в различные исторические эпохи.

3.Сравнительная педагогика , исследующая закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и отличий.

4.Возрастная педагогика , изучающая особенности воспитания человека на различных возрастных этапах. В зависимости от возрастной характеристики различают дошкольную педагогику, педагогику средней школы , педагогику профессионально-технического образования, педагогику среднего специального образования, педагогику высшей школы, педагогику взрослых (андрагогику).

5.Специальная педагогика , разрабатывающая теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в психофизическом развитии. Специальная педагогика (дефектология) распадается на ряд отраслей: вопросами воспитания и образования глухонемых и глухих детей и взрослых занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих – тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, детей и взрослых с расстройством речи – логопедия.

6.Профессиональная педагогика изучает закономерности, разрабатывает теоретическое обоснование, содержание и технологии обучения и воспитания человека, ориентированного на конкретно профессиональную сферу действительности.

7.Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых. Многопрофильные образовательно-воспитательные и культурно-просветительные учреждения (клубы, центры, спортивные секции, студии музыкального и театрального искусства и др.) являются средством воспитания и развития личности, повышения культуры общества, передачи профессиональных знаний, проявления творческих способностей людей.

8.Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретическое обоснование и методики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления.

9.Лечебная педагогика разрабатывает систему образовательно-воспитательной деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными школьниками. Возникает интегрированная медико-педагогическая наука, направленная на разработку теоретического и содержательно-методического обеспечения лечения и обучения учащихся в щадящем режиме.

10.Методики преподавания различных дисциплин содержат специфические частные закономерности обучения конкретным дисциплинам (языку, физике, математике, химии, истории и др.), накапливают технологический инструментарий, позволяющий оптимальными методами и средствами усваивать содержание той или иной дисциплины, овладевать опытом предметной деятельности, оценочными отношениями.
№6 педагогика в решении проблем современного общества

Педагогическая деятельность есть особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями. Педагогическая деятельность представляет собой самостоятельное общественное явление, единое с воспитанием, но отличное от него.

Педагог, вооруженный осознанным воспитательским опытом, педагогической теорией и системой специальных учреждений, сознательно вмешивается в объективный процесс воспитания , организует его, ускоряет и улучшает подготовку детей к жизни. Воспитание людей всегда, на любой стадии общественного развития осуществляется всем обществом, всей системой общественных отношений и форм общественного сознания. Оно вбирает в себя и отражает всю совокупность общественных противоречий. Педагогическая деятельность как общественная функция возникает в недрах объективного процесса воспитания и осуществляется педагогами, специально подготовленными и обученными людьми. В отличие от них, многие взрослые, участвующие в воспитательном процессе, не осознают огромного воспитательного значения своих взаимоотношений с детьми, действуют и поступают вопреки педагогическим целям.

Иногда педагог может отставать от требований жизни, от объективного воспитательного процесса, вступать в противоречие с прогрессивными социальными тенденциями. Научная педагогическая теория изучает законы воспитания, воспитательного влияния жизненных условий и их требования. Тем самым она вооружает педагога достоверными знаниями, помогает ему стать глубоко сознательным, эффективным, способным к разрешению возникающих противоречий.

Педагогическая деятельность как органическая, сознательная и целенаправленная часть воспитательного процесса - одна из важнейших функций общества.

Для того, чтобы эффективно воздействовать на детей, вступать с ними в воспитательные взаимодействия, стимулировать их самодеятельность, необходимо глубокое знание законов, по которым происходит процесс усвоения знаний, умений и навыков, формирования отношений к людям и явлениям мира. Педагогу необходимо научиться пользоваться этими знаниями на практике, овладеть опытом, мастерством, искусством их умелого применения. Педагогическая практика нередко требует оценки сложившейся ситуации и срочного педагогического реагирования. На помощь учителю приходит интуиция, представляющая собой сплав опыта и высоких личностных качеств. В воспитательском опыте вырабатывается умение выбрать из арсенала педагогических качеств именно то, которое отвечает требованиям данного момента.

Важным компонентом педагогической деятельности является высочайшая политическая, нравственная, эстетическая культура ее носителя. Вне такой культуры все другие компоненты в педагогической практике оказываются парализованными, малоэффективными. Эта общая функция включает в себя ряд более конкретных . К ним относятся: а) передача знаний, умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения; б) развитие их интеллектуальных сил и способностей, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер; в) обеспечение сознательного усвоения воспитуемыми нравственных принципов и навыков поведения в обществе; г) формирование эстетического отношения к действительности ; д) укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей. Все эти функции неразрывно взаимосвязаны. Передача ребенку знаний, умений и навыков, организация его многообразной и разнообразной деятельности закономерно влечет за собой развитие его сущностных сил, потребностей, способностей, дарований.
Педагогическая деятельность как общественное явление реализуется диалектически, в противоречиях. Именно противоречия являются движущей силой ее развития, возникновения передового начала. Социальная роль педагогической профессии в современном обществе

Учитель в широком смысле слова это тот человек, который передает знания, умения, навыки, опыт. Учитель в узком смысле слова это тот человек, который получил специальность и обучает людей в учебных заведениях. Он воспитывает детей; ведет пропаганду педагогических знаний; обучает подрастающее поколение; развивает детей умственно, физически, эстетически; воспитывает социально активную личность; организовывает различные виды деятельности: просветительскую, оздоровительную.
История человечества свидетельствует, что образование и общество неотделимы. Все глобальные проблемы (экономические, социальные, политические, культурологические, демографические, экологические и др.), с которыми сталкивается общество, так или иначе сказываются на сфере образования. Например, в связи с экономическими трудностями, переживаемыми многими странами, в том числе и Российской Федерацией, уменьшается государственное финансирование системы образования, что ведет к ослаблению материально-технического оснащения учебно-воспитательных учреждений, к снижению качества подготовки педагогических кадров, рождает у педагогов социальную неуверенность в завтрашнем дне. Или неблагоприятная экологическая обстановка, царящая на планете, разрушающе действует на здоровье человека еще до его рождения. В результате снижаются способности к обучению; возникает потребность в создании образовательных учреждений коррекционного, компенсаторного, оздоровительного характера. В период войн, этнических конфликтов , которые вспыхивают то в одной, то в другой точке планеты, проблемы образования уходят на последний план перед угрозой смертельной опасности, катастрофически падает сама возможность учиться в школе, посещать детский сад.
Но, с другой стороны, образование во многом определяет лицо общества. Ученые подчеркивают социальное значение образования как важной преобразующей силы общества. Отмечается, что для выхода из кризиса, переживаемого в настоящее время мировой цивилизацией, необходимы глубокие изменения в сознании, поведении людей. Центральное место в структуре системы образования занимает учитель. Преобразовывать внутренний мир индивида на основе гуманистических идеалов, целенаправленно формировать нравственные качества, повышать уровень культуры и профессиональной подготовки человека - таковы функции современного учителя. Социальная роль педагога заключается в возможности оказывать влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, социуме, готовить подрастающее поколение к решению глобальных или локальных проблем современности, учить прогнозировать и, если потребуется, предупреждать их последствия.

Для каждого отдельного человека образование имеет более или менее выраженную личностную ценность. Процесс получения образования, который в развитых странах занимает четверть жизненного пути современного человека, делает содержательной и одухотворенной его жизнь, окрашивает ее разнообразными эмоциями, удовлетворяет потребности в познании, общении, самоутверждении. В ходе образования выявляются и развиваются потенциальные способности личности, осуществляется её самореализация, формируется «образ человеческий». С помощью образования человек адаптируется к жизни в обществе, приобретает необходимые для этого знания и умения.

Переживаемый в нашем обществе кризис больно задел и сферу образования, что с наибольшей отчетливостью проявилось в падении общественной ценности образования и тесно связанным с этим падением престижа учительского труда, вызвавшие деформацию учебного процесса.

В работе Ф.Г. Зиятдиновой, базирующейся на материалах социологических опросов и посвященной анализу социального положения учительства, отмечается, что престиж профессии учителя значительно понизился в последние 2-3 года. Во-первых, среди самих учителей растёт доля лиц, скептически оценивающих культурно-образовательные возможности своей профессии. По данным опросов учителей регионов Сибири, Дальнего Востока, некоторых центральных районов, около 40% отрицательно настроены по отношению к своей профессии, а 30,6% затруднились с ответом. Мотивация учительского труда, настроенность на созидательный труд также значительно изменились в отрицательную сторону: 4% учителей идут в школу охотно и радостно , 2% отбывают время, 19% - с текучим меняющимся настроением, 19% - с чувством тяжелой повинности, а большая часть 61% - с постоянным беспокойством и тревогой. Налицо кризис профессии учителя, огромная неудовлетворенность своим трудом громадной армии работников школы. Главная причина такого положения - кризисные явления в экономике, политике, морали и культуре, отсутствие четкой государственной программы перестройки школы, которая не только была бы способной на достаточно высоком уровне обеспечить финансирование школы, но и, что самое главное - создать условия для социальной востребованности образования и знаний, которые будут способствовать росту их престижа и, безусловно, повысят социальный статус учителя.

А что происходит в действительности? Свыше 60% опрошенных из факторов, важных для успеха в жизни, поставили образование на предпоследнее - 14-е место. Самое печальное, что именно у молодых людей в возрасте до 20 лет, когда и приобретаются знания, ценность образования стоит на предпоследнем месте, у родителей оно на третьем месте от конца из 14-ти позиций. Как следствие, около половины учащихся старших классов и студентов вузов слабо настроены на получение знаний. Падение ценности образования в нашем обществе закономерно вызывает и низкий рейтинг учительской профессии в общественном сознании. Это подтверждают и социологические опросы. Так, в 1989 г. при ответе на вопрос, заданный учащимся-старшеклассникам "Как вы оцениваете престиж профессии учителя в нашем обществе?" 4,6% признали его "высоким", 61,5% - "средним" и почти одна треть респондентов "низким" и "очень низким" (32,8%). Через два года (в 1991 г.) эти оценки снизились: уже 45,3% опрошенных учащихся признали престиж профессии учителя в обществе "низким" и 21% -"очень низким". Опросы родителей также свидетельствуют о резком снижении авторитета учителя в обществе: только 35% считают престиж учительской профессии высоким, около половины, 46% -- "средним", а 51% - "низким "и "очень низким".
№ 7.Методология и методы педагогических исследований.

Объект, предмет и функции педагогики

Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем времени, существует три подхода (концепции).

Представители первой из них считают, что педагогика – междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, политика, социализация, развитие и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика – лишь прикладная часть психологии, ее «практическое приложение». Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой.

Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика – это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики. А. С. Макаренко – ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений , связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики . Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Так, например, экономист, изучая уровень реальных возможностей «трудовых ресурсов», продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования – каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире. Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука – педагогика.

Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции , которые она осуществляет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях :

- описательном , или объяснительном, – изучение передового и новаторского педагогического опыта;

- диагностическом – выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

- прогностическом – экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

- проективный , связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный, или регулятивный» (В.В. Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

- преобразовательный , направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

- рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя, прежде всего, как воспитателя.

Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: «Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?» – обращается к нему ученик. «Обогати ее», – отвечает учитель. «Но она и так богата. Чем же ее обогатить?» – спрашивает ученик. «Обучи ее!» – восклицает учитель.

Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами «урок», «класс», «каникулы», «обучение» и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.

Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него «превосходна, как никакая другая под солнцем». Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества.

Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: «Все – для других, ничего – для себя».

Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский – отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, «Родное слово» переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо», а его дело, «скромное по наружности, – одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения».

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А. С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А.С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, «возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей».

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и техноло­гическая функции, которые она реализует в органичном един­стве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уров­нях:

описательном или объяснительном - изучение передового и новаторского педагогического опыта;

диагностическом - выявление состояния педагогических яв­лений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

прогностическом - экспериментальные исследования педаго­гической действительности и построение на их основе моделей преобразования существующей действительности. Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глу­бинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснова­нием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются тео­рии обучения и воспитания, модели педагогических систем, опе­режающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

Модель - образец (эталон, стан­дарт).

проективный , связанный с разработкой соответствующих ме­тодических материалов (учеб­ных планов, программ, учебни­ков и учебных пособий, педа­гогических рекомендаций), во­площающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный или регулятивный" (В.В.Краевский) план педаго­гической деятельности, ее содержание и характер;

преобразовательный , направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

рефлексивный и корректировочный , предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обуче­ния и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Каковы же функции педагогической науки, обусловленные ее предметом?

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений действи­ тельности, которую она изучает.

Различают следующие функции педагогической науки: общетеоретиче­скую, прогностическую и практическую.

Общетеоретическая функция педагогической науки состоит в теорети­ческом анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описы­вает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким зако­нам, при каких условиях, почему они протекают, делает выводы.

Прогностическая функция педагогики состоит в обоснованном предви­дении развития педагогической реальности (какой, например, будет школа будущего, как будет изменяться контингент учащихся и т. п.). На базе на­учно обоснованного прогноза становится возможным более уверенное пла­нирование. В области воспитания значимость научных прогнозов исклю­чительно велика, ибо по своей природе воспитание обращено в будущее.

Практическая (преобразовательная, прикладная) функция педагогики со­стоит в том, что на основе фундаментального знания усовершенствуется педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства, фор­мы, системы обучения, воспитания, управления образовательными струк­турами.

Единство всех функций педагогики позволяет наиболее полно решать задачи педагогического процесса в различных типах образовательно-воспи­тательных учреждений.

Задачи педагогической науки.

Постоянные задачи:

Вскрытие закономерностей воспитания, образования, обучения и управления этими процессами;

Изучение, обобщение практики, опыта педагогической деятельности;

Разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами;

Прогнозирование развития образовательных систем на ближайшее и отдаленное будущее;

Внедрение результатов педагогических исследований в практику; разработка теоретических, методологических основ инновационных процессов, рациональных связей теории и практики; взаимопроникновение исследовательской и практической деятельности (научно-практические центры, лаборатории, объединения).

Временные задачи.

Разработка стандартов, учебников, концепций, программ.

3. Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;

философские, общество­ведческие, педагогические и психологические труды;

текущая мировая и отечественная практика воспитания;

данные специ­ально организованных педагогических исследований;

опыт пе­дагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, технологии воспитания в современных быстроизменяющихся условиях.

ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИКИ

Львова Д.Л.

Слово «функция» имеет много значений. Применительно к данной постановке вопроса больше всего подходят такие его определения как «явление, зависящее от другого, основного явления и служащее формой его проявления или осуществления» или же «обязанность, круг деятельности, подлежащая исполнению работа». Таким образом, понятие «функции педагогики» позволяет нам говорить о том, как именно функционирует педагогика как наука, что она должна делать. На основании определения функций формулируются задачи педагогики.

При знакомстве с педагогической литературой обращает на себя внимание тот факт, что если по вопросу об определении педагогики как науки нет единого четкого ответа, определение предмета педагогики имеет некие расхождения, то и вопрос о функциях педагогики не решен однозначно. В сущности, рассмотрение этого вопроса начинает выделяться в самостоятельную тему лишь во второй половине 1990-х годов.

Так, обращаясь к академическому изданию «Российская педагогическая энциклопедия» (т.2, М., 1999), мы не найдем четкого определения функций педагогики как науки. В соответствующей статье «ПЕДАГОГИКА» (где последняя определяется как отрасль науки, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образовательных процессов в развитии личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их результативности) рассмотрено лишь как вопрос о функциях данной науки решался в начале ХХ века. В то время «педагогика рассматривалась как некоторая прикладная дисциплина, функция которой состоит, прежде всего, в применении в опосредованном и несколько адаптированном виде знаний, заимствованных из других наук (например, психологии, социологии и др.), к решению теоретических и практических задач, возникающих в сфере образования». На этом рассмотрение функций педагогики остановлено.

Отсутствие специальной постановки вопроса о функциях педагогики мы встречаем и в трудах Б.Т. Лихачёва («Педагогика. Курс лекций. М., 1993 и 2001 г. изд.), где рассмотрены основные категории педагогики как науки, подчеркнут интегрирующий характер таких категорий как воспитание, образование, указано на многообразие связей педагогики с другими науками.

Тем не менее, со второй половины 1990-х годов и по настоящее время к вопросу о функциях педагогики обращались в учебно-педагогической литературе для студентов педагогических вузов более активно. Можно выделить два подхода к рассмотрению этой проблемы.

В работах Сластенина В., Исаева И. и др. «Педагогика: Учебное пособие» функции педагогики как науки обусловливаются ее предметом и рассматриваются как теоретическая и технологическая функции, реализующиеся в ограниченном пространстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

1. описательном или объяснительном - изучение передового и новаторского педагогического опыта;
2. диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;
3. прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности. Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

1. проективный , связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный или регулятивный" (В. В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер;
2. преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;
3. рефлексивный и корректировочный , предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Данная типология широко используется при подготовке разнообразных курсов лекций, хотя в нее вносятся отдельные уточнения или незначительно корректируется название функций. Примерами могут быть добавление « воспитательно-образовательной функции», реализуемой через обучение, воспитание и развитие личности человека в подраздел технологических функций или отсутствие указания на «корректировочный» уровень при описании рефлексивного, как в работе Т. А. Писаревой «Общие основы педагогики» (интернет-версия конспекта лекций).

Вариантом данного подхода выглядит и схема в работе «Педагогика», предложенная Ивановой В.А. и Левиной Т.В, базирующихся на трудах Кононенко И., Михалевой Л., хотя в их работе речь идет о функциях педагогической теории. Они выделяют три функции, включающие в себя подуровни:

1. Теоретические функции:

1. обогащение, систематизация научных знаний;
2. обобщение опыта практики;
3. выявление закономерностей в педагогических явлениях.

1. Практические функции:

1. повышение качества воспитания;
2. создание новых педагогических технологий;
3. внедрение итогов педагогических исследований в практику.

1. Прогнозирование:

1. научное предвидение в социальной сфере, связано с целеполаганием.

На основании этих функций они формулируют задачи педагогики как науки, что и позволяет их отождествлять с функциями педагогики. Задачи ими выделены следующие:

1. Научное обоснование развития систем образования, содержания обучения и воспитания.
2. Исследование сущности, структуры, функций педагогического процесса.
3. Выявление закономерностей и формулирование принципов процесса обучения и воспитания людей.
4. Разработка эффективных форм организации педагогического процесса и методов его осуществления.
5. Разработка содержания и методики самообразования и самовоспитания людей.
6. Исследование особенностей и содержания деятельности педагога и путей формирования развития его профессионального мастерства.
7. Разработка методологических проблем педагогики, методик ее исследования, обобщения, распространения и внедрения опыта обучения и воспитания.

Несколько иная система рассмотрения функций педагогики предложена в работе «Педагогика» под редакцией д.п.н., проф. П.И. Пидкасистого (1999 г.). В ней подчеркивается, что процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, а педагогическая наука осуществляет те же функции , что и любая другая научная дисциплина :

1. описание,
2. объяснение,
3. предсказание явлений того участка действительности, который она изучает.

Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания (прогностической функции) является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала.

Однако характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, что привносит свою специфику в реализацию данных функций в педагогике.

Так, прогностическая функция педагогической теории состоит не только в том, что она дает возможность предвидеть, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать "сам по себе", без нашего вмешательства. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать.

Поэтому существуют специфические функции педагогики как науки.

Педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции , которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная) .

Педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную науку. Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления», с другой - указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию , исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п.

Осуществляя конструктивно-техническую функцию , исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном - о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы учения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации

Пожалуй, в рамках этого подхода следует рассматривать выделение функций дидактики как педагогической теории воспитания и обучения по отношению к практике (Л.М. Перминова, Е.Н. Селивёрстова. Дидактика на рубеже эпох. Владимир, 2010):

1. Описательно-объяснительная (широко используется на практике; применяется при изучении и обобщении опыта педагогов);
2. Конструктивно-техническая (нормативная);
3. Прогностическая (мысленное сопоставление вариантов решения той или иной дидактической задачи и прикидке возможных последствий от применения того или иного варианта решения; практически не применялась).

В заключении хотелось бы остановиться на характеристике функций педагогики, приведенной в лекции д.п.н., проф. Л.М. Перминовой, выделившей 2 уровня:

1. Общенаучные функции:

1. Описательная
2. Объяснительная
3. Предсказательная

1. Специфические функции:

1. Нормативная: конструктивно-техническая функция, связанная с конструированием образовательного процесса на основе ценностных и методологических предпосылок философии, социологии, педагогики;
2. Интегративная функция: наиболее полно отражается при создании педагогических систем и концепций развития, позволяет соединить теорию и практику.

Нельзя не отметить определенное сходство предлагаемой схемы с той, что изложена в работах проф. П.И. Пидкасистого. В связи с этим появляется возможность интерпретировать интегративную функцию педагогики как слияние в ней функций и задач именно прикладной и теоретической науки, научно-теоретического познания и применения на практике его выводов.

Страница 3 из 42

3. Предмет, объект и функции педагогики
Предметом педагогики является особая функция общества – воспитание.
Но не только педагогика изучает образование. Его изучают другие науки, такие как философия, социология, психология, экономика и т. д. Так, например, экономист, определяя уровень возможностей «человеческих ресурсов», продуцируемых системой образования, пытается вычислить затраты на их подготовку. Социолог выясняет, хорошо ли готовит современная система образования людей, которые адаптируются к социальной среде, помогают научно-техническому прогрессу, различным социальным преобразованиям. Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог хочет выяснить, насколько эффективна государственная образовательная политика и т. д.
Вклад многих наук в изучение образования очень ценный, но эти науки не затрагивают важные, определяющие аспекты образования, связанные с каждодневными процессами развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему структуре. И это понятно, так как изучение данных элементов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука – педагогика.
Предмет педагогики
Предметом педагогики является образование как целостный педагогический процесс. В данном случае педагогика является наукой, которая изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического образования.
В связи с этим педагогика вырабатывает теорию и технологию организации образования, формы и методы, которые совершенствуют деятельность педагога и различные виды деятельности учащихся, а также стратегии и способы их взаимодействия.
Объект педагогики
А. С. Макаренко в 1922 г. высказал мысль об особенностях объекта педагогической науки. Он писал, что «многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является педагогический факт (явление)». В то же самое время человек не исключается из внимания исследователя. Но, являясь одной из наук о человеке, педагогическая наука предполагает исследование эффективности профессиональной практической деятельности педагогических процессов и явлений, направленных на формирование и развитие личности.
Поэтому в качестве объекта педагогика имеет не отдельного человека, его психику (это объект психологии), а систему образовательных и педагогических явлений, связанных с его развитием. Можно сказать, что объектом педагогики является та действительность, которая обусловливает развитие человека в процессе деятельности общества. Эти явления называются образованием. Это и есть предмет педагогики.
Педагогика рассматривает следующие проблемы:
1) сущность и закономерность развития личности и их влияние на воспитание;
2) цель воспитания;
3) содержание воспитания;
4) методы воспитания.
Функции педагогической науки. Функции педагогической науки, несомненно, определены ее предметом. Имеется в виду определение теоретических и технологических задач, поставленных в процессе выявления принципов и закономерностей педагогической деятельности. Это теоретическая и технологическая функции, которые педагогика осуществляет в ограниченном виде.
Теоретическая функция осуществляется на трех уровнях: 1) описательная – предполагает исследование новаторского опыта ученых-педагогов; на описательном, или, как его еще называют, объяснительном, уровне изучает основы новаторского педагогического опыта.
2) диагностический уровень – предполагает выявление состояния педагогических процессов, эффективности деятельности преподавателя и учащихся, установление причинно-следственных связей;
3) прогностический уровень – представляет собой экспериментальные исследования педагогического процесса, а также построение на их основе моделей преобразования действительности. Прогностический уровень теоретической функции раскрывает сущность педагогических процессов, научно обосновывает предполагаемые изменения. На этом уровне создаются определенные теории обучения и воспитания, а также модели педагогических систем, которые опережают педагогическую практику.
Технологическая функция также осуществляется на трех уровнях реализации:
1) проективный уровень – предполагает формирование критериев и принципов построения учебного пособия, составление методических разработок (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), которые воплощают теоретические концепции и определяют «нормативный, или регулятивный» (В. В. Краевский) план педагогической работы;
2) преобразовательный уровень – изучает и внедряет опыт педагогической науки;
3) рефлексивный уровень – предполагает определение степени влияния результатов исследований на практику образовательной деятельности и последующую коррекцию.