Упражнения для семантической афазии. Восстановление понимания фразовой речи при семантической афазии. Вставить пропущенный предлог с или из

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство по образованию и науке РФ

Армавирский государственный педагогический университет

Кафедра психологии и специальной педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

по логопедии

Восстановление речи при семантической афазии

Выполнила:

студентка 3 курса

отделения дневного обучения

факультета психологии, логопедии

и дошкольной педагогики

Армавир - 2010г.

Введение

1.1 Понятие об афазии

Заключение

Список литературы

Введение

Проблема афазии в настоящее время представляет большой интерес для многих исследователей не только в области логопедии, но и в психологии, психиатрии, невропатологии, лингвистике и других областях. Он основан на значимости ее изучения для углубления представлений о законах работы мозга, о связи речи с мозгом, о ее психофизиологических основах, о взаимодействии речи и афазии с другими психофизиологическими процессами. Несмотря на многочисленные исследования этой проблемы, она еще продолжает оставаться недостаточно изученной, а поэтому актуальной.

Большой вклад в развитие афазиологии внесли такие выдающиеся исследователи, как А. Р. Лурия, Э. С. Бэйн, В. М. Коган, М. К. Бурлакова, Л. С. Цветкова, Т. Г. Визель, В. М. Шкловский и др. Предметом исследования нашей курсовой работы являются методы и приемы, используемые для восстановления речевой функции больных с семантической формой афазии. Объект исследования - особенности речи у больных с семантической афазией. Цель исследования - теоретически изучить содержание восстановительной работы при семантической афазии, сделать соответствующие выводы. Задачи:

1. Теоретически изучить особенности речи у больных с семантической афазией.

2. Теоретически изучить содержание логопедической работы по преодолению данной формы афазии.

3. Подобрать специальные методики по восстановлению речи при семантической форме афазии.

4. Проанализировать данные результаты.

Курсовая работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Теоретические основы изучения восстановления речи при семантической афазии

1.1 Понятие об афазии

семантический афазия дети речь

По определению Т. Б. Филичевой, афазия (от греч. а - частица, означающая отрицание, и phasis - речь) - это полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

В. И. Селиверстов дает более полное определение: "Афазия - это полная или частичная утрата речи, обусловленная поражением коры доминантного полушария головного мозга при отсутствии расстройств артикуляционного аппарата и слуха".

Т. Б. Филичева отмечает, что афазия относится к числу наиболее тяжелых нарушений речи органического центрального происхождения. Чаще она возникает у людей пожилого возраста на почве нарушений мозгового кровообращения. Но иногда афазия наблюдается и у детей. Как правило, детская афазия бывает двух видов: моторная и сенсорная.

Причины афазии заключаются в разнообразных органических нарушениях речевых систем головного мозга в период уже сформировавшейся речи. При данной патологии наблюдаются повреждения в лобных, теменных, затылочных и височных долях коры левого полушария.

По мнению Л. С. Волковой, причинами возникновения афазии являются нарушения мозгового кровообращения (ишемия, геморрагия), травмы, опухоли, инфекционные заболевания головного мозга. Афазии сосудистого генеза чаще всего возникают у взрослых людей. В результате разрыва сосудов головного мозга, тромбоэмболий, вызванных ревматическим пороком сердца, и черепно-мозговых травм афазии нередко наблюдаются у подростков и лиц молодого возраста.

Афазия возникает примерно в трети случаев нарушений мозгового кровообращения, наиболее часто наблюдается моторная афазия. У детей афазия возникает реже, как результат черепно-мозговой травмы, опухолевого образования или осложнения после инфекционной болезни.

Т. Б. Филичева указывает, что форма афазии, тяжесть дефекта и характер его протекания зависят от следующих факторов:

а) обширность очага поражения и его локализация;

б) характер нарушения мозгового кровообращения;

в) состояние непострадавших отделов мозга, которые выполняют компенсаторные функции.

О. В. Правдина отмечает, что афазия всегда характеризуется тем или иным видом распада уже сложившейся речевой функции, который влияет на все ее стороны.

В основе любой формы афазии лежит та или иная первично нарушенная нейрофизиологическая и нейропсихологическая предпосылка (например, нарушение динамического или конструктивного праксиса, фонематического слуха, апраксии артикуляционного аппарата и т. п.), которая ведет к специфическому системному нарушению понимания речи, письма, чтения, счета. При афазии специфически системно нарушается реализация разных уровней, сторон, видов речевой деятельности (устная речь, речевая память, фонематический слух, понимание речи, письменная речь, чтение, счет и т. д.) Большой вклад в понимание нарушения речи при афазиях внесен как нейрофизиологией, так и нейропсихологией и нейролингвистикой. По мнению Т. Г. Визель, афазия - это не просто потеря способности говорить, выражать свои мысли устно, но и невозможность читать, писать, понимать речь. Изучением афазии занимались многие советские ученые: А. Р. Лурия, Э. С. Бейн, М. В. Коган и др. Л. С. Волкова указывает, что существуют различные классификации афазий: классическая, неврологическая классификация Вернике-Лихтгейма, лингвистические классификации Х. Хэда, В. К. Орфинской и других, каждая из которых отражает уровень развития неврологической, психологической, физиологической и лингвистической наук, характерный для того или иного исторического периода развития учения речи.

По мнению Л. С. Цветковой, в настоящее время единственно правильной, "работающей" классификацией, отвечающей современному состоянию научных знаний, является классификация А. Р. Лурии. Она отличается от других классификаций прежде всего тем, что в нее заложен принцип вычленения механизма (фактора), лежащего в основе нарушения функциональной системы, обеспечивающей речь и синдромный анализ нарушения речи. Было выделено семь форм афазии:

1. Эфферентная моторная афазия (поражение заднелобных отделов коры мозга - 44 поле, или зона Брока).

2. Афферентная моторная афазия (поражение задних постцентральных отделов двигательного анализатора, нижние теменные отделы).

3. Динамическая афазия (отделы мозга, располагающиеся кпереди от зоны Брока, и дополнительная речевая "зона Пенфилда").

4. Сенсорная афазия (поражение задней трети верхней височной извилины - поле 22, зона Вернике).

5. Акустико - мнестическая афазия (поражение средней височной извилины - поля 21 и 37).

6. Семантическая афазия (поражение зоны ТРО).

7. Амнестическая афазия (поражение теменно - височно - затылочной области).

Исходя из современных представлений в психологии и лингвистике о двух видах (или способах) организации речи, связного высказывания - синтагматической и парадигматической, было выделено две группы речевых расстройств. Парадигматика - это иерархически построенная система кодов, с помощью которых звуки вводятся в определенную систему фонематических оппозиций, а слово - в системы понятий, в семантические поля и др. Синтагматика имеет другую природу - она связывает слова в плавную речь и опирается на синтаксические средства языка.

В первой группе, связанной с поражением передних отделов мозга, которое ведет к дефектам двигательных актов, в том числе и артикуляторных, преимущественно страдает связное, развернутое, синтагматически организованное высказывание, а парадигматические коды языка остаются относительно сохранными. К этой форме афазий относятся эфферентная моторная и динамическая формы афазии.

Во второй группе в основном нарушен процесс использования парадигматически организованных единиц речи, а синтагматическая организация речи остается относительно сохранной. Такая картина расстройств речи возникает при поражении задних модально-специфических зон мозговой коры (постцентральных, височных и теменно-затылочных отделов). Поражение этой задней речевой зоны ведет к формировании. Остальных форм афазии, перечисленных выше.

О. В. Правдина отмечает, что моторная афазия характеризуется распадом собственной речи больного, что связано с поражением речедвигательного анализатора.

В одних случаях больные не в состоянии произнести или повторить речевые звуки и их сочетания (кинестетическая оральная апраксия), в других случаях расстраивается динамика речевого акта: произношение и повторение отдельных звуков, слогов и даже слов оказывается доступным, но затруднен переход к следующему звену речи (кинетическая оральная апраксия).

По мнению А. Р. Лурия, эфферентная моторная афазия обусловлена поражением нижних отделов премоторной зоны. В норме она обеспечивает плавную смену одного орального или артикуляционного акта другим, что необходимо для слияния артикуляций в сукцессивно последовательно организованные ряды - "кинетические двигательные мелодии".

В. М. Шкловский отмечает, что при очаговых поражениях премоторной зоны возникает патологическая инертность артикуляторных актов, появляются персеверации, препятствующие свободному переключению с одной артикуляционной позы на другую. В результате речь больных становится разорванной, сопровождается застреванием на отдельных элементах высказывания. Эти дефекты произносительной стороны речи вызывают системные расстройства и других сторон речевой функции: чтения, письма, а частично и понимания речи.

При афферентной моторной афазии центральным расстройством является нарушение кинестетической афферентации произвольных оральных движений. Больные теряют способность совершать по заданию те или иные движения языком, губами и другими органами артикуляции. Непроизвольно эти движения легко могут быть выполнены ими, поскольку не имеется парезов, ограничивающих объем оральных движений. Это носит название оральной апраксии.

Оральная апраксия лежит в основе артикуляционной апраксии, имеющей непосредственное отношение к произнесению звуков речи. Она проявляется в распаде отдельных артикуляционных поз, или, иначе, артикулем. В устной речи больных в зависимости от степени грубости апраксии это проявляется в:

1) отсутствии артикулированной речи;

2) искаженном воспроизведении поз;

3) поисках артикуляции.

Вторично системно нарушены другие стороны речевой функции.

Л. С. Волкова указывает, что основным речевым дефектом при динамической афазии является трудность, а иногда и полная невозможность активного развертывания высказывания. При динамической афазии правильно произносятся отдельные звуки, повторяются без артикуляторных трудностей слова и короткие предложения, однако коммуникативная функция речи все же оказывается нарушенной. При грубой выраженности расстройства отмечается не только речевая, но и общая аспонтанность, безынициативность, возникает выраженная эхолалия, а иногда и эхопраксия, когда как бы механически повторяются за собеседником не только произнесенные им слова, вопросы, но и движения.

В. И. Селиверстов определяет сенсорную афазию, как форму афазии, проявляющуюся утратой способности понимания речи.

В. М. Шкловский отмечает, что при сенсорной афазии (акустико-гностической) в качестве первичного дефекта рассматривается речевая слуховая агнозия, лежащая в основе нарушений фонетического слуха. Больные теряют способность дифференцировать фонемы, т. е. выделять признаки звуков речи, несущих в языке смыслоразличительные функции. Расстройства фонематического слуха, в свою очередь обусловливают грубые нарушения импрессивной речи - понимания. Появляется феномен "отчуждения смысла слова", который характеризуется расслоением звуковой оболочки слова и обозначаемого им предмета. Звуки речи теряют для больного свое стабильное звучание и каждый раз воспринимаются искаженно, смешиваются между собой по тем или иным параметрам. В результате этой звуковой лабильности в экспрессивной речи больных появляются характерные дефекты: логоррея (обилие речевой продукции) как результат "погони за ускользающим звуком", замены одних слов другими, одних звуков другими - вербальные и литеральные парафазии.

А. Р. Лурия считает, что в основе акустико-мнестической афазии лежит снижение слухоречевой памяти, которое вызвано повышенной тормозностью слуховых следов. При восприятии каждого нового слова и его осознании больной утрачивает предыдущее слово. Это нарушение проявляется также при повторении серий слогов и слов.

Для данной формы афазии характерна диссоциация между относительно сохранной способностью повторить отдельные слова и нарушением возможности повторения трех-четырех не связанных по смыслу слов (например: рука -- дом -- небо; ложка --- диван. -- кот; лес -- дом -- ухо и т. д.). Обычно больные повторяют первое и последнее слово, в более тяжелых случаях -- лишь одно слово из заданной серии слов, объясняя это тем, что не запомнили все слова. При повторном прослушивании они также не удерживают либо их последовательность, либо опускают одно из них.

Нарушение слухоречевой памяти наблюдается и при других формах афазий, однако при акустико-мнестической афазии это нарушение речевой памяти является основным дефектом, так как оказываются сохранными фонематический слух, артикуляторная сторона речи. У больных наблюдается повышенная речевая активность, компенсирующая трудности коммуникации.

Л.С. Волкова отмечает, что при семантической (акустико-семантической) афазии наблюдаются специфические амнестические трудности при поисках нужного слова или произвольном назывании предмета, когда больные при трудностях нахождения лексической парадигмы обращаются к описанию функций и качеств этого предмета синтагматическими средствами, т. е. не заменяют одно слово другим (вербальные парафразии), а заменяют слово целой фразой, говорят: "Ну, это то, чем пишут", "...это то, чем режут" и т. д., а с другой стороны, имеется характерный для этой формы афазии сложный импрессивный аграмматизм.

Импрессивный аграмматизм и амнестические трудности при амнестико-семантической афазии имеет много общего с выраженной пространственно-конструктивной апраксией, так как первично нарушенной предпосылкой при этой форме афазии является ориентировка в пространственно организованных семантических координатах, характерных для сложных парадигм, парадигм-синонимов: например, брат отца -- дядя (инвариантом значения слова дядя является мужчина, а не определенный родственник отца, находящийся в сложном семантическом пространстве родственных взаимоотношений).

Как отмечает О. В. Правдина, амнестическая афазия характеризуется тем, что больному трудно назвать тот или иной предмет, хотя он хорошо знает его и возможность собственной речи у него сохранна. Больной достаточно подробно описывает предмет (например: вместо слова сестра говорит: "Ну, она из нашей семьи, живет с нами, молодая, она учится…"; вместо слова стол объясняет: "На нем пишут, можно обедать, у него четыре ножки" и т. п.). Подсказ начала слова помогает ему вспомнить и произнести нужное слово.

Л. О. Бадалян указывает, что особенностью афазии в детском возрасте является частое сочетание моторных и сенсорных нарушений. Кроме того, у больных афазией детей наблюдаются более выраженные расстройства мышления и (иногда) поведения. Однако у детей афазии наблюдаются относительно редко. Это связано с большими компенсаторными возможностями детского мозга.

Каждая форма афазии может носить более тяжелый и более легкий характер.

Таким образом, поскольку речь прежде всего является средством общения, то центральным дефектом при всех формах афазии является нарушение ее коммуникативной функции, ведущее в сложных случаях к полной неспособности больных к вербальной форме общения. Это нарушение проявляется в дефектах не только внешних форм коммуникации - сообщения, побуждения к речевому сообщению и речевого воздействия, но распространяется и на внутренние ее формы - нарушается общение человека с самим собой, поскольку речью человек не только выражает что-либо, но и он ею выражает также и самого себя. При афазии нарушается семантика речи (и значение, и смысл, и предметная отнесенность слова), многозначность и частотность лексики, функция обобщения слова и т. д. Однако эти нарушения проявляются по-разному, в зависимости от формы афазии и степени ее выраженности.

1.2 Развитие речи у детей в онтогенезе

По определению В. А. Калягина, речь - это сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь рассматривают в качестве основного механизма мышления, основы сознания, средства регуляции и контроля собственной деятельности, отражения структуры личности и деятельности, высшей психической функции, взаимодействующей с мышлением, сознанием, памятью и т. д.

Ведущие специалисты в области лингвистики, психологии, педагогики выделяют разное количество этапов развития речи детей (А. Н. Гвоздев, Т. Л. Розенгард - Пупко и др.). А. А. Леонтьев выделил следующие этапы развития речи детей: подготовительный (до 1 года), преддошкольный - этап первоначального овладения языком (от 1 года до 3 лет), дошкольный (от 3 до 7 лет) и школьный (со времени поступления в школу до ее окончания).

По мнению Ж. М. Флеровой, речь формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием, и проходит ряд качественно различных ступеней развития. Новорожденный может издавать непроизвольные звуки: крик, хныканье и другие, выражающие ощущение голода, боли или какого-либо дискомфорта. Они являются предшественниками речи, и по их интонационной выразительности мать может понять, что ребенок голоден, у него что-то болит и т.д. Хотя эти звуки еще не имеют ничего общего с речью, они очень важны, поскольку способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного.

Л. В. Нейман выделил несколько этапов в развитии произносительной стороны речи у ребенка. Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных раздражителей, обычно отрицательного характера. Эти крики ребенок начинает издавать тотчас после рождения на свет, и они служат основой для последующего развития звукопроизносительной речи. Уже в первых криках младенца можно различать подобие некоторых гласных и согласных звуков типа аа, уа, нээ и т.п.

У детей период гуления (2 - 6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту, осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время у ребенка появляется "комплекс оживления". Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка со взрослым.

Период лепета (5 - 9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка: формируются функции сидения, ползанья, захвата предметов и манипулирования ими.

Как отмечает Л. В. Нейман, ранняя стадия лепета представляет собой, в отличие от крика, реакцию на раздражители положительного характера. Чаще всего ребенок лепечет после еды. В лепете можно различить довольно разнообразные звуковые комплексы: агу, убу, экхе и т. п. Эта ранняя стадия лепета не зависит от окружающей речевой среды. Дети разных народов в первые месяцы лепечут одинаково; лепечут и глухие от рождения дети.

Основой лепета служат врожденные двигательные координации, связанные с процессами сосания и глотания. Во время лепета у ребенка устанавливается связь между кинестетическими раздражениями от движений речевых органов и соответственными слуховыми раздражениями. Появляется тенденция к самоподражанию. Звуковой состав лепета постепенно обогащается. В лепете встречаются уже многочисленные согласные, преимущественно двугубные, типа т, д, н и заднеязычные типа к, г, х.

К самоподражанию вскоре присоединяется подражание речи окружающих. Ведущую роль в последующем развитии произносительных навыков у ребенка начинает играть слух, при помощи которого ребенок воспринимает речь окружающих и контролирует свое произношение.

Ж. М. Флерова отмечает, что, начиная с 6 месяцев, ребенок уже довольно четко произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, дя-дя-дя, и др.) и постепенно начинает перенимать от взрослых не только все элементы речи, но и интонации, ритм, темп и тон. Он уже научился воспринимать определенные звуки и может связывать их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, на, бух), что помогает образованию временных связей, т.е. запоминанию слов и реакции на них.

По данным Л. И. Беляковой, после 8-ми месяцев звуки, не соответствующие фонетической системе языка, постепенно начинают угасать.

Часть лепетных звуков, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения.

В этот период развития ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память. Постепенно у ребенка благодаря слуховым обратным афферентациям формируется фонетическая система родного языка.

Как указывает Т. Б. Филичева, в возрасте 7-9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10-11 месяцев появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего). В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).

К концу первого года жизни появляются первые слова.

Как отмечает Л. И. Белякова, наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8-9 месяце жизни, а у мальчиков - на 11-12 месяце.

Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц.

Таким образом, доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Развитие фонематической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы, с совершенствованием работы периферического речевого аппарата.

Л. И. Белякова также отмечает, что первые слова, употребляемые ребенком в речи, характеризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет ("мама" - обращение, указание, просьба, жалоба). Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога.

Л. В. Нейман указывает, что наряду с расширением словаря, усвоением грамматических норм и уточнением слухового восприятия происходит постепенное совершенствование произношения. Работа речевого аппарата становится все более тонкой и дифференцированной. К 5-7 годам перечисленные выше дефекты произношения в большинстве случаев исчезают, и дети произносят все звуки речи правильно.

А. А. Катаева отмечает, что если к концу первого года жизни ребенок приходит почти без речи, лишь с предпосылками ее развития, имея в словаре от 1 до 16 лепетных слов, то к 3 годам его словарь начинает насчитывать более 400 слов. В его речи присутствуют сначала однословные предложения ("каса" - каша, что означает "хочу каши" или "покорми меня кашей"). Чуть позже однословная фраза заменяется двусловной ("на Сашу", т. е. возьми меня на руки). К трем годам появляются и многословные предложения, часто еще не оформленные грамматически.

Одновременно идут два процесса: совершенствуется понимание речи взрослого, т. е. развивается пассивная речь, и формируется собственная, активная речь ребенка. При этом связь между словом и обозначаемым им предметом или действием возникает только в ситуации общения ребенка и взрослого, в процессе совместной деятельности с предметами. Речь взрослого активно включается в освоение ребенком предметных действий: привлекает внимание к предмету, формирует задачу, руководит способами ее выполнения.

Большая часть слов, которые усваивают дети до трех лет - это названия предметов и действий, т. е. существительные и глаголы.

По мнению Н. М. Трофимовой, после трех лет начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер, т. е. одними и теми же словами он выражает разные чувства. Понять ребенка можно по ситуации общения. Переход от данного вида речи к контекстной происходит к пяти годам.

О. В. Правдина отмечает, что с поступлением в школу, когда словарь и грамматический строй находятся уже на достаточно высоком уровне, происходит развитие монологической речи, - она охватывает весь период школьного обучения и продолжается у взрослого человека.

То же самое можно сказать и в отношении письменной речи. Одновременно с развитием монологической и письменной речи начинает развиваться и внутренняя речь.

По данным Л. И. Беляковой, примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным.

К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.

Таким образом, речь представляет собой важнейший психический процесс, развитие которого у детей в норме в онтогенезе проходит ряд последовательных этапов. Выделят четыре основных периода развития речи: подготовительный, преддошкольный, дошкольный и школьный. Становление и формирование речевой функции зависит от психического и соматического развития ребенка, его речевого окружения, состояния других анализаторов (зрительного, слухового), потребности в речевом общении. Развитие речи на каждом этапе тесно связано с формированием всех других познавательных процессов (память, мышление и др.) и личности ребенка.

1.3 Особенности речи при семантической афазии

По определению В. И. Селиверстова, семантическая афазия - это сенсорная афазия, проявляющаяся нарушением понимания речи вследствие невозможности установить отношения между словами при достаточной сохранности понимания значений отдельных слов, нарушается понимание фраз сложной грамматической конструкции; причиной семантической афазии является поражение коры в месте стыка теменной, затылочной и височной областей.

По данным М. К. Бурлаковой, при семантической афазии сохраняется плавная синтагматическая организация речи, не отмечается никаких поисков звукового состава слова, отсутствуют явления снижения слухоречевой памяти или нарушения фонематического слуха, остается сохранным артикуляторно - фонематический уровень. Существенные нарушения кодирования и декодирования речевого сообщения выступают в явлениях забывания слов и в трудностях понимания и формулирования сложных логико - грамматических отношений.

Амнестико - семантическая афазия является единой формой афазии, при которой, с одной стороны, имеются характерные для нее амнестические трудности при поисках нужного слова или произвольного называния предмета, когда больные говорят: "Ну, это, чем пишут", "…Это то, чем режут" и т. д. С другой стороны, имеется характерный для этой формы афазии сложный импрессивный аграмматизм.

Л. С. Цветкова утверждает, что при семантической афазии, как правило, не обнаруживаются дефекты ни в артикуляторном, ни в акустическом звене психофизиологической основы речи. Центральным механизмом нарушения понимания речи будет нарушение симультанного пространственного восприятия, а центральным дефектом - нарушение понимания логико-грамматических конструкций. В клинической картине обычно не обнаруживается глубокого нарушения экспрессивной речи: больные могут разговаривать, используя простые конструкции предложений, понимать просто построенную обращенную речь. Они с трудом ориентируются в пространстве. Эти больные часто производят впечатление людей со снижением памяти, с сужением кругозора, растерявших свой опыт и знания. Однако за внешними симптомами и впечатлениями лежат вполне определенные механизмы: дефекты пространственного восприятия.

А. Р. Лурия отмечает, что в основе нарушения речи по типу амнестической афазии лежит распад смысловой, семантической структуры слова, обеднение ближних и далеких смысловых связей слова.

Эта форма афазии сочетается с выраженной пространственно - конструктивной апраксией, апраксией позы пальцев, а также с акалькулией.

Нарушение понимания словосочетаний получило название импрессивного аграмматизма, т. е. нарушения понимания сложных смысловых и грамматических взаимоотношений слов, выраженных предлогами и флексиями. У больных с семантической афазией сохраняется понимание обычных фраз, передающих коммуникацию событий.

Больные хорошо понимают значения отдельных предлогов, свободно кладут карандаш под ложку или ложку справа от вилки, но затрудняются в расположении трех предметов по инструкции: "Положите карандаш справа от вилки и слева от карандаша". Еще большие трудности испытываются при расположении геометрических фигур. Например, нарисовать крест под кругом или квадрат под крестом.

По мнению М. К. Бурлаковой, при семантической афазии грубо нарушена расшифровка флективных инвертированных словосочетаний, включенных в конструкцию: покажите гребешок ручкой, покажите ручку карандашом. При выполнении этих заданий больные соскальзывают на прямой порядок действия с предметами, игнорируя флективные семантические признаки пространственной направленности действия. Такие же трудности в определении направленности действия возникают у больных при понимании предложений: Колю ударил Петя. Кто драчун?, при нахождении аналогичного предложения из двух предъявленных: Солнце освещается Землей, Земля освещается солнцем или Земля освещает солнце, Солнце освещает землю.

Наибольшие трудности возникают у больных с семантической афазией в решении логико-грамматических словосочетаний, передающих коммуникацию отношений типа брат отца - отец брата, которые можно решить, лишь соотнося с определенными смысловыми родственными категориями: дядя - брат - отец.

М. К. Шохор-Троцкая указывает, что у больных с семантической афазией сохраняется понимание элементарных фраз, передающих "коммуникацию событий", например: "Дети идут в лес. Они будут собирать грибы. К вечеру они должны вернуться домой". Такие фразы могут состоять из 7 - 11 элементов и быть свободно поняты больными с этой формой афазии. Однако кроме словосочетаний по типу "коммуникации событий", организованных сугубо по законам синтагматической организации высказывания, существует сложная система "коммуникации отношений", которая обусловлена парадигматическим единством части и целого, сопричастности или пространственного взаимодействия предметов.

Как отмечает М. К. Бурлакова, трудности возникают и в понимании сложных синтаксических конструкций, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения, деепричастные и причастные обороты. Например: Я отправился в столовую после того, как поговорил с сестрой. Или не обнаруживают аналогичности предложения типа: Шел дождь, потому что было мокро; Слон не почувствовал укола, так как у него серая кожа и т. д. При семантической афазии утрачивается понимание метафор, пословиц, крылатых слов, не обнаруживается в них переносного смысла. Так, метафоры каменное сердце, железная рука, пословица Не плюй в колодец, пригодится воды напиться понимаются ими в прямом, конкретном смысле.

По мнению Л. С. Цветковой, семантическая афазия не дает, как правило, внешних признаков грубого нарушения речи: больные этой группы понимают обращенную к ним бытовую речь, адекватно отвечают на вопросы, затруднения в устной речи не выходят за пределы легкого забывания слов. Однако детальные исследования обнаруживают у них глубокое нарушение смыслового строя речи: от сложного строения слова остается лишь его непосредственная предметная отнесенность. Понимание речи доступно лишь в пределах просто построенных фраз, в то время как восприятие и понимание сложных грамматических конструкций и логико-грамматических отношений слов во фразе оказываются нарушенными. Поэтому грубые дефекты понимания речи выступают сразу же, как только больным предъявляются речевые конструкции, смысл которых не может быть понят ситуационно и становится ясным лишь из соотнесения входящих в фразу слов, из совмещения их в единой логико-грамматической системе.

М. К. Шохор-Троцкая отмечает, что экспрессивная речь при семантической афазии отличается сохранностью синтагматической стороны. Речь артикуляторно сохранна, не отмечается литеральных парафазий, отсутствует выраженный аграмматизм, но в письменной и устной речи больные с семантической афазией не употребляют сложных лексических комплексов, от чего лексический запас больного становится семантически бедным. Нередко больной испытывает ярко выраженные трудности при поиске нужного слова, заменяя его описанием функций или признаков предмета, вербальными парафазиями из того же семантического поля, что позволило А. Р. Лурия назвать это речевое нарушение семантическим вариантом амнестической афазии. Бедность лексики выражается в редком употреблении прилагательных, наречий, описательных оборотов, причастных и деепричастных оборотов, пословиц, поговорок, а также в трудностях нахождения точного или "меткого" слова, то есть тех средств языка, которыми человек овладевает в старшем школьном и зрелом возрасте. В связи с тем, что многозначные словосочетания ими не употребляются, больные не могут интонационно акцентировать, логически интонировать отдельные фрагменты высказывания.

Письменная речь отличается бедностью, стереотипностью синтаксических форм, в ней мало сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Резко сокращается употребление прилагательных.

М. К. Бурлакова указывает, что при семантической афазии нередко наблюдаются грубые нарушения счетных операций. Больные путают направление действий при решении многозначных арифметических примеров, то складывая, то вычитая числа в пределах одного примера. Кроме того, они испытывают определенные арифметические трудности при действии с переходом через десяток, с трудом записывают со слуха многозначные числа. Например, вместо числа 1081 они могут написать 1801, 1108 и т. д., то есть с трудом определяют разрядность числа. Нарушения счета выражаются в трудностях понимания текста задач, что также объясняется нарушением симультанного анализа и синтеза тех же логико-грамматических конструкций.

Многие особенности нарушения экспрессивной речи при семантической афазии остаются неизученными лишь в силу того, что ситуативная диалогическая и элементарная монологическая речь у них сохранна.

Таким образом, при семантической афазии, наступающей при поражении теменных отделов мозга, слово выпадает из системы грамматических понятий и воспринимается только как носитель непосредственного значения. Обобщение слов и их понимание у этих больных совершается на основе непосредственного переживания сущности слова, его вещественной отнесенности, а не на основе грамматической формы. Больные не могут отвлечься от вещественной стороны слова и сделать предметом сознания грамматическую форму, которая несет определенное значение, что ведет к дефектам точного понимания речи.

Вывод по I главе

Афазия представляет собой полную или частичную утрату речи, которая обусловлена поражением коры доминантного полушария головного мозга при отсутствии расстройств артикуляционного аппарата и слуха. Данное заболевание относится к числу наиболее тяжелых нарушений речи органического центрального происхождения.

Чаще афазия возникает у людей пожилого возраста. Причинами ее возникновения являются нарушения мозгового кровообращения (ишемия, геморрагия), травмы, опухоли, инфекционные заболевания головного мозга.

Семантическая афазия - это сенсорная афазия, проявляющаяся нарушением понимания речи вследствие невозможности установить отношения между словами при достаточной сохранности понимания значений отдельных слов, нарушается понимание фраз сложной грамматической конструкции; семантическая афазия возникает вследствие поражения коры в месте стыка теменной, затылочной и височной областей. При семантической афазии, как правило, не обнаруживаются дефекты ни в артикуляторном, ни в акустическом звене психофизиологической основы речи. Центральным механизмом нарушения понимания речи является нарушение симультанного пространственного восприятия, а центральным дефектом - нарушение понимания логико-грамматических конструкций.

Глава II. Теоретический анализ восстановления речи при семантической афазии

2.1 Методики восстановления речи при семантической афазии

Разработкой методик восстановления речи занимались такие авторы, как М. К. Шохор - Троцкая, В. М. Шкловский, Л. С. Цветкова и др.

Т. Б. Филичева отмечает, что коррекционное воздействие при всех формах афазии складывается из двух направлений:

1. Медицинское направление - прямое восстановление пострадавшей функции с использованием медикаментозных средств. Курс лечения проводится по назначению и под наблюдением врачей.

2. Логопедическое направление - непосредственное восстановительное обучение на специально организованных занятиях.

Восстановление речевой функции предусматривает использование различных приемов по растормаживанию сохранившихся элементов речевой системы. Одно из ведущих направлений в работе - восстановление пассивного и активного словарного запаса.

В. М. Шкловский указывает, что восстановление речевой функции при афазии носит поэтапный характер. На ранних стадиях заболевания, независимо от конкретной формы афазии, ставится задача включения главным образом непроизвольных, автоматизированных уровней речевой деятельности. В этот период наиболее эффективным оказывается использование автоматизированных речевых рядов, "оречевление" эмоционально значимых ситуаций, "оживление" речевых стереотипов, хорошо упроченных в прежней речевой практике.

Работа с больными, находящимися в острой стадии заболевания, должна быть строго дозирована в зависимости от особенностей общего состояния больного, носить щадящий, психотерапевтический характер. Кроме того, ставятся специальные задачи налаживания контакта с больным, вовлечения его в осмысленную деятельность.

При семантической афазии основной задачей является устранение импрессивного аграмматизма, т. е. восстановление способности к восприятию сложных логико-грамматических оборотов речи.

По мнению М. К. Бурлаковой, основой преодоления импрессивного аграмматизма и амнестических трудностей является опора на сохранные механизмы развернутого планируемого письменного и устного высказывания. Дефекты высшего парадигматического уровня кодирования и декодирования речевого сообщения преодолеваются посредством привлечения высших ступеней синтагматического уровня, а именно планирования, построения умственных действий, осуществляемых лобными отделами во взаимоотношении со всеми гностическими отделами, обеспечивающими более низкий, фонематический уровень речевого акта.

Как отмечает Л. С. Цветкова, исходя из природы нарушений понимания речи при семантической афазии, нетрудно понять, что в ее восстановлении наиболее продуктивным может оказаться путь, обеспечивающий перевод этой функции с уровня непосредственного усмотрения значений грамматических конструкций, характерного для нормы, на уровень осознания совершаемых операций по их расшифровки. Для этого логопед должен развернуть нарушенный у больного целостный процесс понимания речи, создавая серии последовательных операций, выполняемых с опорой на внешние средства и протекающих под контролем сознания. Работа по обучению пониманию логико-грамматической структуры речи начинается с преодоления основных, первичных дефектов пространственного гнозиса, лежащих в основе нарушений речи.

Восстановительное обучение начинается с простейших процессов узнавания нарисованных геометрических фигур путем отличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на восстановление умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигур, помогает направить внимание больного на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве.

По мнению Л. С. Волковой, для развития конструктивно - пространственной деятельности необходимы упражнения в зрительном анализе геометрических фигур, орнаментов, складываемых из элементов, реконструируемых по наглядному образцу и по инструкции, восстановлении ориентированности больного в левом и правом, в частях света, в географической карте. Конструктивно-пространственная апраксия преодолевается путем обучения плану расчленения орнамента или рисунка на определенные сегменты и выполнения задания по плану (например, сначала нижний "этаж", затем второй, третий и т. д. или сначала первый столбик слева, затем второй и т. д.).

Л. С. Цветкова утверждает, что от узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, от которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисовании (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков). Вся работа сначала ведется по рисованному образцу без концентрации внимания на специальных словах, обозначающих пространственные отношения (верх, низ, направо, налево и др.). Осознанное отношение к этим словам в связи с определенными действиями вводится позже, когда к образцу присоединяется и речевая инструкция (Положите палочку направо, а другую наверх и др.). Эти упражнения способствуют восстановлению анализа пространственных отношений и пониманию связи между определенным местом положения элемента конструкции в пространстве и речевым обозначением этого места пространства (верх - низ; наружу - внутрь и др.).

По мнению Л. С. Волковой для преодоления амнестических трудностей необходимо сопоставление различных смысловых связей слов по признакам, образующим различные семантические поля. Так, например, анализируются те признаки предметов, которые их объединяют в видовые категории (профессия, мебель, одежда и т. д.), и в то же время определяется общность слов по их корневой части (садовник, сад, посадка), по суффиксальным и префиксальным признакам (садовник, чернильница, сахарница). Ведется работа по описанию различий и сходств синонимов, антонимов, омонимов, использованию в письменной речи качественных определений предметов, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений (с различными союзными словами), подчиненная часть которых стоит в начале, середине или конце предложения и относится к разным членам главного предложения.

Наиболее полно методика преодоления амнестических расстройств разработана В. М. Коганом в 1960г. Он показал, что каждое слово связано со сложной системой слов с разной степенью близости смысловых связей. Каждый предмет характеризуется множеством признаков, характерных как для этого предмета, так и для других. В целях преодоления амнестических трудностей больной обучается нахождению признаков предмета сначала при прослушивании системы описания ближних и дальних смысловых связей, а позже путем самостоятельного описания признаков предмета, его связей с другими группами предметов. Например, при начальных стадиях восстановления логопед перечисляет больному все признаки очков: из чего они сделаны, для чего они служат, какие бывают по форме, в каких ситуациях могут понадобиться (плохое зрение, яркий свет при сварке, яркий солнечный свет на пляже, яркий цвет снега в горах и т. д., уточняется, кто носит очки, можно вспомнить басню Крылова и т. д.). Слово вводится в различные фразеологические контексты. Затем больной составляет рассказ о предмете.

М. К. Шохор-Троцкая утверждает, что в процессе формирования ядра лексикона родного языка при афазии имеются свои законы. Это прежде всего то, что: 1) каждое слово чрезвычайно многозначно не только в зависимости от интонации, с которой оно произнесено, но и с исторически сложившимися традициями, так слова "окно" и "клетка" имеют множество конкретных и абстрактных значений ("окно в Европу", "отворите мне темницу"); 2) множество синонимов, антонимов и омонимов; 3) каждое слово может "обрастать" множеством эпитетов, выражаемых прилагательными и другими частями речи; 4) каждое существительное может быть заменено довольно узким числом местоимений и т. д.; 5) обилие многообразия однокоренных слов, корень которых не так то легко обнаружить, многие из которых прочно вошли в русский язык из других языков и т. п.; 6) каждый корень слова является многозначной парадигмой в зависимости от присоединившихся к ним суффиксов и префиксов.

Л. С. Цветкова отмечает, что система разнообразных и многочисленных методов, приемов и упражнений, предусматривающих восстановление анализа соотношения предметов в пространстве и постепенный перевод действия на речевой уровень, создает почву, на которой начинается восстановление процесса понимания речи, ее логико-грамматических структур. Это и является задачей второй стадии обучения, на которой основное внимание уделяется восстановлению понимания предложных и флективных конструкций, наиболее глубоко нарушенных при данной форме афазии.

Как первая, так и вторая стадии обучения обеспечивают создание основы для восстановления понимания тех логико-грамматических конструкций, связь которых с восприятием пространственных отношений не бросается в глаза, но тем не менее имеет место. Поэтому восстановление понимания таких речевых конструкций, как атрибутивный родительный падеж, сравнительные конструкции и др., начинается сразу на речевом уровне, но лишь после и на основе восстановления процесса анализа отношений и связей между словами внутри фразы. Осознанное отношение к грамматической структуре высказывания создает условия для восстановления понимания речи.

Восстановительное обучение, направленное на внутрисистемную перестройку нарушенной речи путем перевода ее с одного уровня реализации на другой, более высокий, осознанный и произвольный, является продуктивным при данной форме афазии.

Таким образом, основными задачами логопедической работы при семантической афазии являются: преодоление импрессивного аграмматизма, расширение лексического состава речи больного; уточнение в памяти больного значений синонимов, антонимов и омонимов и многозначности слова и словосочетания; преодоление трудностей нахождения названий предметов.

2.2 Методика восстановления речи при семантической афазии по М. К. Бурлаковой

М. К. Бурлакова отмечает, что для семантической афазии характерно как нарушение произвольного нахождения названий предметов, бедность словаря и синтаксических средств выражения мысли, так и трудности в понимании сложных логико-грамматических конструкций. Эти больные достаточно активны в процессе преодоления речевых расстройств. Однако у них нередко отмечается возникновение комплексов неполноценности, высокой ранимости в связи с трудностями понимания сложных логико-грамматических оборотов, пословиц, поговорок, содержания басен. В связи с этим преодоление дефектов импрессивной речи при этой форме афазии должно проводиться в обход основного дефекта.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы при этой форме афазии является восстановление смысловых единиц, в норме закодированных в сложной системе синонимов и инвертированных словосочетаний, а также преодоление равнозначности всех семантически значимых признаков предмета, создание предпосылок и улавливание основного признака предмета при нахождении обозначающего его слова.

Больные с семантической афазией в экспрессивной речи пользуются однотипными, малоразвернутыми предложениями. Так же разнообразна и их письменная речь. В целях восстановления, расширения использования больным различных синтаксических конструкций на начальной стадии восстановления используются упражнения на составление различных сложноподчиненных предложений с употреблением союзных слов если бы, чтобы, когда, после того как, как бы ни… и т. д.

По мере восстановления конструкций сложноподчиненных предложений больным предлагается использовать определенные словосочетания при написании сочинений по картинкам известных художников с учетом эпохи, изображенной на картине, сюжета, ее деталей, пояснения причины ее введения в сюжет картины.

Больные с семантической афазией тяжело переживают нарушения понимания на первый взгляд легких заданий. Работу по преодолению импрессивного аграмматизма следует проводить в обход прямого объяснения больному его затруднений, и в основном в тех случаях, когда больной может или должен вернуться к учебе или работе. Достаточная степень сохранности понимания ситуативной речи при семантической афазии у больных, которые не возвращаются к учебной или трудовой деятельности в силу преклонного возраста, позволяет ограничиться восстановлением у них ориентировки в циферблате часов, в решении простых арифметических действий (сложения, вычитания, умножения и деления в пределах одной - двух тысяч).

В повседневной бытовой речи наглядность ситуации и наличие элементарных парадигматических синонимов позволяет больным свободно справиться с теми же парадигмами, закодированными в сложные логико-грамматические единицы. Например, мы никогда не говорим в повседневной жизни: Положи нож справа от вилки и слева от ложки, а употребляем обороты: Положи нож между вилкой и ложкой, Поставь том Пушкина слева от томика Есенина и т. д. В быту мы не употребляем и выражения брат отца и отец брата, заменив их словами дядя и отец.

При семантической афазии коррекционно-педагогическая работа по преодолению импрессивного аграмматизма начинается не с прямого объяснения больному пространственных ориентиров, схем решения логико-грамматической задачи, а в обход этого дефекта, путем письменного описания расположения различных объектов.

Подобные документы

Классификация речевых расстройств при локальных поражениях левого полушария и сохранности движений речевого аппарата. Анализ факторов, влияющих на динамику речи при афазии. Коррекционно-педагогическая работа при семантической, моторной, сенсорной афазии.

контрольная работа , добавлен 17.10.2014


Развитие речи у детей раннего возраста. Особенности развития речи у детей с нарушенной слуховой функцией. Система психолого-педагогической коррекции недостатков семантической стороны речи слабослышащих дошкольников. Комплекс коррекционных занятий.

дипломная работа , добавлен 26.06.2011


Исследование особенностей лексико-семантического строя речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Характеристика детей с ОНР и причины его возникновения. Логопедическая работа по формированию лексико-семантической стороны речи у дошкольников с ОНР.

дипломная работа , добавлен 21.10.2010


Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Проблема структуры речевого дефекта при сенсорной афазии с точки зрения нейролингвистического аспекта. Причины сенсорной афазии, ее исследование и описание.

реферат , добавлен 19.12.2010


Современные лингвистические представления о лексико-семантической системе языка. Нормы русского языка и проблема словоупотребления. Пути и методы формирования лексико-семантической сферы языка у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Методы, способствующие развитию коммуникативной функции речи у детей с общим ее недоразвитием. Исследование коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи. Несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи.

курсовая работа , добавлен 18.12.2010


Теоретическое обоснование проблемы изучения связной повествовательной речи. Особенности развития связной речи у детей в онтогенезе. Экспериментальное изучение связной повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.

курсовая работа , добавлен 15.12.2010


Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

курсовая работа , добавлен 24.09.2014


Развитие речи и пространственных представлений детей дошкольного возраста при нормальном речевом развитии и при общем недоразвитии речи. Функции речи. Развитие речи дошкольника в онтогенезе. Полифункциональный характер речи по жизненному значению.

курсовая работа , добавлен 13.10.2008


Особенности развития лексической стороны речи в онтогенезе у детей общим недоразвитием речи третьего уровня. Разработка системы логопедической работы по развитию лексической стороны речи у детей с ОНР, роль дидактической игры в развитии речи у детей.

Семантическая афазия – разновидность неврологического заболевания, связанного с нарушением вербального аппарата, речевыми способностями у пациентов. Основная причина – органическая травма головного мозга. Больные вполне понимают значение несложных фраз в составе из 7-12 элементов, и даже речь (диалогическая, спонтанная, автоматизированная) пребывает в норме. Но прослеживается забывчивость, невозможность улавливания деталей сказанного, отсутствие понимания прочитанного текста (даже простого, короткого).

Семантическая афазия входит в синдром поражения функций коры доминантного полушария головного мозга, преимущественно в нижней теменной части (поле по Бродману – 39-40). У некоторых пациентов может наблюдаться поражение височной, затылочной доли коры мозга. Особенность данного вида афазии – нарушение восприятия (понимания) речи, логико-грамматических конструкций.

В целом, многие функции речевого аппарата сохраняются, поэтому даже если пациент и забудет отдельное слово в предложении, то может быстро вспомнить, но при подсказке со стороны, и в последующей речи подменять слова другими в разговоре уже не станет. Хотя при пересказе даже короткого текста начинают прослеживаться явные дефекты.

Больной вполне хорошо осознаёт и бегло произносит отдельные слова в контексте, но чтение предложений становится замедленным и происходит по слогам. Понимание же написанных предложений дается легче, ведь пациенты могут вернуться к прочитанному и быстро вспомнить. На слух же текст начинает восприниматься с трудом. Предложения звучат обрывисто.

Внутри них явно отсутствует связь. Пациент может пропускать предлоги, местоимения, служебные слова и наречия, необходимые для воспроизведения конструкций в родительном падеже либо с целью отражения пространственных взаимоотношений между объектами.

При семантической афазии страдает зрительно пространственный гнозис, поэтому больные начинают испытывать трудности при расположении букв в слове в правильной последовательности. Например, сложить слово из отдельных букв разрезной азбуки уже не могут.

Справка! Особенность семантической формы афазии – неспособность пациентов придать смысловое значение окончаниям, суффиксам, наречиям, предлогам в предложении (сверху, за, перед, под, снизу). Например, сложны для понимания фразы – брат отца, сестра мужа, сын дочери, троюродные братья; или трудно произвести на бумаге квадрат вверху треугольника, в круге – прямоугольник.

Классификация заболевания

Афазия семантическая – неспособность понимания сравнительных словосочетаний, утрата ориентации в сравнении пациентами, например – Нина выше Юли. С учётом лингвистических, психологических, анатомических особенностей распознавания речи семантическая афазия классифицируется на следующие отдельные виды:

• моторная;
• акустико-гностическая;
• амнестико-семантическая;
• акустико-семантическая;

В случае прогрессирования патологии возможно совмещение сразу нескольких форм болезни при поражении иной зоны головного мозга. Например, при повреждении сосуда в теменной части (в нижнем отделе) наблюдается совместное развитие семантической, эфферентно-моторной и амнестико семантической афазии.

Причины проявления

Семантическая афазия возникает при поражении сосудов головного мозга, на фоне инсульта (ишемический, геморрагический). Другие причины:

1. болезнь Пика, Альцгеймера;
2. травма, механическое повреждение головного мозга;
3. энцефалит, менингит с воспалительным течением;
4. оперативно-хирургическое вмешательство на зоны головы;
5. онкология, развитие опухолевидного процесса в отделах мозга.

В группу риска входят пожилые люди от 55 лет, страдающее церебральным атеросклерозом, гипертонией, ревматоидным пороком сердца, заболеваниями ЦНС.

Признаки и симптомы заболевания

Диагностика болезни

Диагностировать семантическую афазию врачам бывает затруднительно, поскольку клинически симптомы схожи с иными неврологическими заболеваниями и формами афазии ( , акустико-мнестическая).

Семантическая афазия – редкое явление среди всех известных форм. При этом клиника очаговых поражений головного мозга не всегда прослеживается. Речь у больных, на первый взгляд, вполне выразительная. Нарушения в произношении фраз, предложений отсутствуют. При этом может долго сохраняться автоматизированная речь.

Справка! Отличительной чертой амнестико-семантической афазии является периодическое возникновение нарушений при повторении длинных сложносочинённых по структуре предложений.

Основные методы обследования для выявления патологии:

1. анализ крови (клинический, общий);
2. УЗИ шейных сосудов;
3. пункция со взятием спинномозговой жидкости;
4. логопедическое, нейропсихологическое обследование;
5. дуплексное сканирование сосудов головного мозга;
6. ангиография;
7. тесты на выявление степени отклонений устной, письменной речи и памяти на слух.

Диагностика – дифференциальная. Важно отличить афазию от заболеваний со схожими симптомами: деменция, дизартрия, дизлалия, акалькулия, .

Важно! При отклонениях в произношении звуков и интеллектуальных возможностей у человека, нарушении речевых функций выявить своими силами диагноз практически невозможно.

Постановкой занимается, зачастую, целый консилиум врачей с немалым опытом в работе, при лечении пациентов с подобными нарушениями функций головного мозга. Важно выявить отличия патологии от других схожих заболеваний и понять, например, почему семантическая афазия часто сопровождается акалькулией при проявлении.

Цель терапии – восстановить по-максимуму речь, поэтому в основе – медикаменты. Основные группы:

• ноотропные средства (Фезам, Пирацетам);
• статины (Аторвастатин, Липримар, Торвакард);
• тромболитические медикаменты (Метализе, Актилизе);
• витамины (рибофлавин, Пиридоксин, Тиамин);
• кроворазжижающие (Ксарелто, Фраксипарин, Гепарин, Прадакса);
• мочегонные (Диакарб, Фуросемид, Лазикс);
• стероидные (Преднизолон);
• тромборастворяющие (Актилизе).

В дополнение могут быть назначены противовоспалительные препараты (Актовегин, пиридоксина гидрохлорид), для улучшения метаболических процессов в структурах мозга.

Заметка! Методы народной медицины абсолютно не эффективны, поскольку на речь при афазии положительно повлиять не могут.

Операция при семантической афазии назначается в случае онкологии, мозгового кровоизлияния, выявления локальных опухолевидных очагов. Показания к проведению хирургического вмешательства:

1. аневризма сосудов головного мозга;
2. абсцесс тканей;
3. атеросклероз с поражением сонных артерий, сужением просвета сосуда бляшками.

При кровоизлиянии возможно проведение трепанации черепа, при атеросклеротических бляшках – метод эндартерэктомии.

Лечение не будет полным без логопедии и это – основа воздействия при подобном неврологическом заболевании. Цель – восстановление письменной и устной речи, проведение коррекционной работы при семантической афазии по закреплению лингвистических навыков у больных, упражнения и процедуры по восстановлению пораженных участков мозга. В дополнение:

• физиопроцедуры с подачей электроимпульсов для стимуляции мускулатуры;
• биоуправление для воздействия на мускулы речевого аппарата;
• иглорефлексотерапия для коррекции, восстановления эфферентных звеньев в речи.

Профилактика

Не допустить развития семантической афазии – значит для пациентов (особенно в пожилом возрасте):

1. держать под контролем показатели артериального давления и всегда под рукой – прибор для измерения;
2. своевременно лечить заболевания гипертонического характера (сахарный диабет, атеросклероз, мерцательная аритмия);
3. выявлять опухоль на раннем этапе, проходить терапию;
4. корректировать углеводный обмен, если выявлен сахарный диабет;
5. проводить вакцинацию от вирусной, бактериальной инфекции в случае поражения головного мозга.

Семантическая афазия характеризуется, как сложное расстройство речевых функций, когда при лечении требуется помощь близких родственников, узкоспециализированных врачей (логопед, невролог, невропатолог, онколог). Пациенты должны неукоснительно соблюдать все рекомендации и назначения.

В целом, прогноз при семантической афазии благоприятный. Хотя вряд ли можно надеяться на полное излечение при серьезных отклонениях в речевом развитии у детей до 5 лет (в случае врождённых дефектов) либо у пожилых пациентов после 55 лет. Степень восстановления речи будет полностью зависеть от размеров, места локализации патологического очага в коре головного мозга. Прогноз гораздо хуже, если сильно сдавлены речевые центры мозга, а проведение операции, зачастую, чревато осложнениями, побочными явлениями:

• нагноение (инфицирование) ран;
• развитие анемии;
• большие кровопотери;
• необратимое обездвиживание верхних (нижних) конечностей;
• вспышки новых неврологических очагов на фоне повреждения соседствующих структур мозга.

В сложных случаях семантическая афазия чревата летальным исходом. По сути, это – неизлечимая патология, трудно поддающаяся диагностике и лечению. Большую роль играют родственники пациента. На исход лечения повлияет их отношение, забота, любовь, понимание.

К сожалению, нередко люди уже в молодом возрасте испытывают трудности в речи, но не спешат обращаться к врачам, игнорируют симптомы. А ведь афазия – медленно прогрессирующая патология. Последствия могут быть довольно серьезными.

Указывает центральный механизм нарушения при той форме афазии – нарушение симультанного восприятия, и, как следствие, проявление дефекта на уровне речи в затруднении понимания логико-грамматических конструкций. Акцентирует внимание на грамматических конструкциях с пространственными и «квазипространственными» отношениями, восприятие которых затруднено больными.

Отмечает, что центральной задачей обучения больных с данной формой афазии является, прежде всего, преодоление дефектов гностической сферы, дефектов симультанного восприятия, восприятия левого и правого, взаимоотношений предметов в пространстве.

Знакомит с примерами проводимых занятий при семантической афазии. Подробно описывает разработанную автором и апробированную методику работы с географической картой. Данная методика направлена на преодоление пространственных нарушений при семантической афазии.

Отмечены положительные результаты восстановления нарушенных пространственных ориентировок по данной методике.

Предложенная аттестационная работа представляет практический интерес для логопедов, работающих с данной категорией больных.

Аттестационная работа по теме: «Из опыта работы по преодолению семантической афазии».

Семантическая афазия возникает при поражении зоны ТПО (теменно-париентально-окципитальной зоны коры) – области стыка височных, теменных и затылочных областей мозга (37-го и частично 39-го полей слева). Зона ТПО относится к третичным областям коры.

Название «семантическая афазия» известный нейропсихолог А.Р.Лурия считал неудачным, т.к. при этой афазии распадается не вся речевая семантика, а лишь строго определенные семантические категории, в связи с чем А.Р.Лурия нередко обозначал ее как «так называемая семантическая афазия». Поскольку речевая семантика в той или иной степени страдает при любой форме афазии, обозначение ее как семантической неправильно и по существу. Тем не менее это название вошло в литературу.

Долгое время нарушения, возникающие при этой афазии, описывали как интеллектуальный дефект. Так, К.Гольдштейн предполагал, что у данной категории больных имеется общее снижение интеллектуальных функций или общее снижение «абстрактной установки». Таким образом предполагалось, что данное нарушение характеризует интеллектуальную сферу, а не речевую. Однако при специальном анализе этого дефекта А.Р.Лурия удалось выявить, что нарушения у этих больных отнюдь не распространяются на любые интеллектуальные функции, а касаются лишь понимания определенных грамматических конструкций.

Оказалось, что в этих случаях страдает понимание грамматических конструкций, которые в той или иной степени отражают симультанный (одновременный) анализ и синтез явлений, т.е. когда для понимания какого-либо выражения, слов требуется одновременное представление нескольких явлений.

Больные с семантической афазией не понимают целый ряд грамматических конструкций, в которых отражаются пространственные или «квазипространственные» отношения.

К ним относятся следующие грамматические конструкции:

• Предлоги (в, над, под, за, сверху, снизу и др.). Такие больные не видят разницы в выражениях «круг под крестом», «круг над крестом» или «крест под кругом». Иными словами, больные не понимают пространственные отношения, выраженные с помощью предлогов.
• Слова с суффиксами, например, такие, как «пепельница», «чернильница», где суффикс означает вместилище, т.е. выражает пространственные отношения.
• Сравнительные отношения.

Больные не понимают предложений типа «Ручка длиннее карандаша», «Карандаш короче ручки» или «Оля темнее Кати, но светлее Тани. Кто из них самый темный?». Понимание такого рода конструкций требует мысленного сравнения двух или трех объектов, т.е. симультанного (одновременного) анализа. В данном случае слова связаны «квазипространственными» отношениями, поскольку в подобных конструкциях отсутствует собственно пространственное содержание.

• Конструкции родительного падежа (атрибутивные конструкции) типа «брат отца», «отец брата», «мамина дочка», «дочкина мама», «собака хозяина», «хозяин собаки» и т.д. Для больных эти выражения непонятны. Им понятно, что такое мама и дочка – отдельно, но не «мамина дочка», выражающее отношение между ними.
• Конструкции творительного падежа («покажите ключ ручкой»). Понимание сложной конструкции замещается пониманием отдельных слов, входящих в эту конструкцию, и простым их перечислением.
• Инверсии, т.е. фразы с обратным порядком слов («Земля освещается солнцем», «солнце освещается землей» — что верно?), также недоступны пониманию больных при полной сохранности понимания коротких и простых фраз с прямым порядком слов (солнце освещает землю). Выражения, в которых имеются логические инверсии типа «Колю ударил Петя». Кто драчун?
• Временные конструкции, которые отражаются временные отношения между событиями. Например: «Перед завтраком я прочитал газету» или «Прежде чем поехать в город, он зашел к товарищу» и т.п.
• Выражения, в которых логически связанные слова далеко разведены друг от друга, типа « В школу, где учится Ваня, пришел лектор, чтобы сделать доклад». В этой фразе выражение «где учится Ваня» — только определение школы. Такого рода конструкции со сложными определениями тоже непонятны больным.
• Предложения с «переходящими» глаголами типа «Вера одолжила деньги Маше», «Сережа одолжил деньги у Коли». Кто кому должен?

В клинической картине этой формы афазии обычно не обнаруживается грубых нарушений экспрессивной речи: больные могут разговаривать, используя простые конструкции предложений, понимать просто построенную обращенную речь. У них нет нарушений письма и чтения. Однако и в чтении наблюдается нарушение понимания сложно построенных текстов.

Эти больные иногда с трудом ориентируются в пространстве. Речь, грамматически просто построенную, хорошо понимают, однако всякое усложнение грамматики речи ведет к непониманию речи собеседника, к растерянности. Эти больные часто производят впечатление людей со снижением памяти, с сужением кругозора, растерявших свой опыт и знания.

Семантическая афазия протекает в нейропсихологическом синдроме

• симультанной агнозии (узнавая отдельные предметы, больной не способен одновременно воспринять группу предметов, охватить всю ситуацию картины, не может связать отдельные ее элементы),
• астереогноза (то есть расстройства узнавания предметов путем их ощупывания при закрытых глазах),
• нарушения схемы тела, пространственной и конструктивной апраксии и первичной акалькулии (нарушение счета).

На фоне сохранного восприятия отдельных предметов у больных обнаруживается нарушение восприятия тонких пространственных отношений, взаимоотношений предметов в пространстве. Больные узнают предметы, понимают смысл сюжетной картинки, но не могут правильно воспринять отвлеченные координаты пространства и сложные пространственные отношения предметов относительно друг друга.

Они не могут мысленно перевернуть фигуру в пространстве, т.е. обнаруживаются гностические расстройства. Поэтому у них нарушается и восприятие географической карты, узнавание времени по часам, нарушается понимание разрядности числа, счетные операции, т.е. оказывается нарушенными все психические процессы, в структуру которых входит фактор симультанного пространственного восприятия.

Приведем примеры работы с больной, имеющей описанную форму речевой патологии.

Больная Д., 62 года. В 2010 г. больная перенесла острое нарушение мозгового кровообращения в левой гемисфере. Находясь в метро, она внезапно потеряла способность ориентировки в пространстве.

При логопедическом обследовании на первый план, помимо трудностей ориентировки в пространстве, нарушений в конструктивно-пространственной деятельности, расстройств схемы тела, отмечались и затруднения в восприятии сложных логико-грамматических конструкций (особенно атрибутивных конструкций, конструкций творительного падежа, конструкций с предлогами).

Работа по обучению понимания логико-грамматических оборотов речи начиналась с преодоления основных, первичных дефектов пространственного гнозиса, лежащих в основе нарушений речи.

Работа начиналась с самых простых заданий по узнаванию нарисованных геометрических фигур . Например, среди множества предъявленных геометрических фигур предлагалось найти фигуру в форме круга, квадрата, треугольника и т.п. Затем больная срисовывала заданные фигуры, рисовала их по памяти, восполняла недостающие в рисунке элементы. На следующем этапе – конструировала по образцу фигуры из палочек, кубиков. Сначала вся работа велась без оречевления, позже присоединяется и речевая инструкция («Положите спичку вверх… вниз, одну спичку направо, другую налево и т.д.). При конструировании проводился сопоставительный анализ фигур, отрабатывались понятия больше – меньше, выше – ниже, толще – тоньше и тому подобное.

Большая работа проводилась по осознанию схемы своего тела , его положения в пространстве и передвижения в пространстве. Здесь предлагались такие задания как складывание фигур животных и человека из частей, дорисовывание недостающих частей, самостоятельное рисование людей.

Выполнение упражнений на ориентировку в пространстве начиналось с обращения внимания больной на правую руку как на точку отсчета в пространственной ориентировке, затем переходили к пониманию наличия и роли левой руки, левой и правой половины тела, левой и правой части пространства. Потом предъявлялся макет комнаты и фигура человека и давались различные инструкции: «Поставить фигуру лицом к окну, повернуть к себе, от себя».

Больной давались задания по прохождению пути на макете, в кабинете, в поликлинике, затем давалось его схематическое изображение с речевым обозначением направлений движения («вперед, направо, налево, назад»). Затем предлагалось выполнить движения по речевой инструкции: «Идите вперед. Поверните направо. Идите назад. Поверните налево» и т.д. На следующем этапе сначала предлагалось нарисовать схему прохождения знакомого пути по мысленному образу, а затем ее реализовать. Уточнялись значения слов с пространственным значением (далеко, близко, рядом, сбоку и т.д.). Большую помощь в выполнении этих заданий оказывал муж больной, который вначале приводил больную на занятия, а по мере ее восстановления контролировал правильность прохождения пути по заданной схеме, совершал с больной поездки в метро по намеченному пути.

После этого мы перешли к работе со схемами, изображающими пространственное изображение предметов. Обучение начинается с манипуляций с конкретными предметами в пространстве по заданному образцу. Например, логопед моделирует положение карандаша в пространстве (карандаш на тетради, карандаш под тетрадью), больная воспроизводит образцы. Образец постоянно меняется, меняется и положение предметов. Позже больная выполняла задания, в которых от нее требовалось активное вычленение из окружающей обстановки нескольких пар предметов, пространственное расположение которых соответствовало бы данному образцу. Например, дан образец: «карандаш на тетради». Больная находит и показывает пару других предметов: журнал на столе, цветок на подоконнике, часы на полке и т.д..

После ряда подобных упражнений мы перешли к этапу обобщения и схематизирования пространственных взаимоотношений предметов. С этой целью выполняются упражнения, в которых больная рисует схемы расположения предметов относительно друг друга по конкретному образцу.

Образец – Карандаш над тетрадью (схема).
Карандаш под тетрадью (схема).
Карандаш в тетради (схема).

Позже выполняются операции нахождения нужных положений пар предметов по заданным схемам:

После такой развернутой и длительной работы по восстановлению осознанного анализа взаимоотношений предметов в пространстве мы перешли к формулированию этих отношений в речи с помощью определенных синтаксических конструкций.

На этом этапе работы главной целью ставилось довести до сознания больной факт относительности пространственного расположения предметов, который требует учета по крайней мере двух моментов: с одной стороны, пространственное расположение предмета можно установить лишь при наличии другого предмета и именно по отношению к нему, с другой стороны – в каждой данной ситуации всегда один предмет (тот, положение которого в пространстве отыскивается) – главный, а второй предмет (относительно которого рассматривается положение в пространстве главного предмета) – второстепенный.

Например, пространственные отношения двух предметов стол – лампа – можно выразить в речи двояко:

1. Лампа висит над столом (здесь главный предмет – лампа);
2. Стол стоит под лампой (здесь главный предмет – стол).

С целью дальнейшего осознания предлогов с определенными пространственными положениями предметов больной предлагалось выполнить ряд упражнений:

• больная подписывала соответствующие предлоги под данными схемами;
• под заданными предлогами рисовались нужные схемы;
• заполнялись пропущенные предлоги в словосочетаниях и во фразе;
• составлялись фразы с предлогами.

Примеры упражнений:

Вставить пропущенные предлоги и зарисовать схемы этих предлогов:

Щенок спрятался \/ конуре.
Тапочки стоят \/ кроватью.
Тарелки стоят \/ столе.
Самолет летит \/ морем.
Дети идут \/ школу.
Письмо опустили \/ почтовый ящик.
Пассажиры вышли \/ автобуса.
Человек идет \/ дороге.
Крот прорыл ход \/ землей.
Люди собрались \/ митинг.
Огурцы солят \/ бочках.
Пароход плыл \/ реке.
Густой туман поднимался \/ рекой.
Сено сложили \/ навес.
Ястреб парил \/ небе.
Плакучая ива склонилась \/ водой
Цветы поставили \/ вазу.
Новую мебель занесли \/ комнату.

Упражнения по составлению словосочетаний с предлогами:

на, в

• где изготовляют? (лекарства, ткани, станки, ключи, мебель);
• где смотрят? (фильмы, спектакли, картины, зверей, клоунов);
• где растут? (ягоды, грибы, орехи, клюква, одуванчики, земляника, кувшинки);
• где покупают? (лекарства, молоко, газеты, овощи и фрукты, билеты);
• где работает? (продавец, учитель, экскурсовод, ткачиха, библиотекарь, артист, строитель, почтальон).

• с чем пекут пироги? (с капустой, с мясом, с творогом, с картошкой, с вареньем, с яблоками, с ягодами, с рыбой);
• с чем ты любишь бутерброд? (с колбасой, с сыром, с маслом, с ветчиной, с икрой, с рыбой);
• с чем пьют чай? (с конфетами, с сахаром, с вареньем, с медом, с молоком, с тортом, с пирогами, с вафлями, с шоколадом);
• с кем ты любишь гулять? (с сестрой, с братом, с другом, с подругой, с отцом, с матерью, с внуком, с внучкой, с дедушкой, с бабушкой, с собакой);

• Откуда?

вышел из ….
выпал из ….
приехал из …
вернулся из ….

• Из чего?

варенье из ….
выстрел из ….
слепил из ….
связал из …
блюдо приготовил из ….
смастерил из ….

Вставить пропущенный предлог с или из:

Куклу вынули … коробки.
Туристы сошли … теплохода.
Бельё достали … шкафа.
Ворона слетела … дерева.
Бабушка слезла … печки.
Пироги вынули … печи.
Молоко вынули … холодильника.
Ворона слетела … дерева.
Пассажиры вышли … троллейбуса.
Упал … дерева, … кармана, … крыши, …дупла, …окна, …гнезда, … крыльца
Вернулся … школы, …магазина, …улицы, … театра, … завода, … фабрики.

по, к

бежал по …
плыл по …
погладил по ….
ползла по ….
бродили по ….
сходил к ….
подошли к ….
приехали к ….
подкрался к ….
подплыл к ….

Вставить пропущенный предлог к или по:

Путники шли … пыльной дороге. Скоро они подошли … реке, … реки росли

ивы, … реке плыла лодка. Она пристала … берегу. Охотники шли … узкой тропинке и вышли … лесному озеру. … берегам озера плавали дикие утки. Охотники стали подкрадываться … уткам. Утки услышали их и улетели.

Работая над восстановлением способности понимания логико-грамматических конструкций, мы старались добиться осознанного анализа отношений и связей между словами внутри фразы. Это достигалось путем наглядного изображения грамматических взаимоотношений предметов и постановки вопроса, раскрывающего их смысл.

Например, предъявляются картинки и фразы: женщина режет хлеб ножом. Мужчина пилит дрова пилой. Мальчик пишет письмо ручкой. Логопед каждый раз спрашивает: «чем режут хлеб? Чем пилят дрова? Чем пишут письмо?» Таким образом формируется обобщенное представление о творительном падеже орудия действия.

Для того, чтобы обнаружить и уточнить связи и отношения слов во фразе, соответствующие вопросы ставились к каждому слову внутри фразы. Выделялось главное слово в предложении, объект, о котором идет речь, затем выделялось слово, обозначающее действие предмета, затем слова, определяющие главный предмет со стороны его качества и т.д. Эти разборы помогали больной понять смысловые связи внутри предложения.

Затем проводилась серия упражнений, в которых от больной требовалось составить предложение, соответствующее заданным связям между словами. Для этого давалась например, такая структура предложения в форме взаимосвязанных вопросов: Кто? ——- что делает? ——- что? ——- чем? («Женщина подметает пол веником»).

Подобная работа облегчает восстановление понимания таких сложных конструкций, как атрибутивный родительный падеж. Здесь было необходимо еще и развертывание этой конструкции, дополняя ее словами, уточняющими смысл и взаимоотношения между данными словами фразы, т.е. вводились дополнительные слова, обеспечивающие смысловую избыточность. Например дано: «хозяин собаки». Вводится дополнительное слово, получается «хозяин охотничьей собаки», «отец брата» – «отец моего брата», «дочкина мама» – «мама маленькой дочки»; «мамина дочка» — «любимая дочка у мамы» Так с помощью описанной методики восстанавливается понимание и других сложных логико-грамматических конструкций речи.

Восстановительное обучение, направленное на внутрисистемную перестройку нарушенной речи путем перевода ее с одного уровня реализации на другой, более высокий, осознанный и произвольный, является продуктивным при данной форме афазии.

Одним из способов преодоления пространственных нарушений у больной явилась работа с географической картой, которая велась параллельно с другими приемами, описанными выше.

1-2 занятие.

Цель: нахождение сторон света и географических объектов (реки, моря, города, страны и др.) на обычной географической карте.

Логопед	Больная
- Вспомним названия сторон света.	- Север…. , Восток, Запад, Юг.
- Сейчас я буду называть слово, обозначающее сторону света, а Вы будете подбирать слово прямо противоположное.
- А сейчас еще раз обратим внимание на нашу ведущую правую руку. Где у Вас правая рука?	(показывает)
- Какая сторона света будет по правую руку?	- Вот правая рука. А какая же сторона света? За……, нет, Восток.
- Правильно, Восток. Запомним, там где правая рука – Восток. Вспомним Дальний Восток. А какая сторона света будет там, где левая рука?	- Запад
- Какие западные страны мы знаем?	- Германия.
- … Франция, Испания.	- А какие еще?
- Давайте отыщем эти страны на карте	(отыскивает и показывает)
- Какой Ледовитый океан Вы знаете?	- Северный Ледовитый океан.
- Значит где он находится? Покажите на карте.	- На Севере. (показывает)
- А куда люди ездят позагорать на солнышке, искупаться в море? На Север?	- Нет, на Юг.
- На какое море? Давайте посмотрим, где на карте находится Черное море?	- На Черное… еще Азовское (отыскивает и показывает)
- А теперь изобразим две пересекающиеся линии. Мы находимся в точке пересечения. Подпишем стороны света: вверху будет……… внизу……………… справа…………….. слева………………	- ….Север - ….Восток - …..Запад
А теперь назовем и подпишем стороны, которые находятся между Севером и Востоком Югом и Востоком Югом и Западом Севером и Западом	Северо-восток Юго-восток Юго-запад Северо-запад

3-4 занятие.

Цель: Перенос географических объектов с обычной карты на «немую».

Одно занятие было посвящено работе с контурной картой. На ней мы подписывали различные объекты, имея перед собой обычную географическую карту. На следующих двух занятиях названные логопедом географические объекты разыскивались и обозначались на обычной карте, а затем зарисовывались на чистом листе бумаги. На этих же занятиях уточнялись понятия выше – ниже, дальше – ближе:

Логопед	Больная
Найдем на карте г. Москва, а теперь г. Санкт-Петербург. По отношению к Москве, где находится Санкт-Петербург?	(показывает) Севернее
А точнее? Ведь он находится не совсем на Севере, а чуть левее.	(подумав) Северо-западнее.
Точка, изображающая г.Санкт-Петербург выше или ниже по отношению к Москве?	Вот Москва. Санкт-Петербург вверху. Значит точка, которая изображает Санкт-Петербург, находится выше, чем Москва.
А где находится г. Тула?
Точка, изображающая г. Тулу, находится выше или ниже по отношению к Москве?

Логопед	Больная
Представьте себе, что Вы собираетесь навестить свою сестру, которая живет в г. Екатеринбург. Наш начальный пункт следования город……
А конечный?	Г. Екатеринбург.
А сейчас давайте посмотрим, в каких крупных городах будет делать остановки наш поезд?	Во Владимире, Нижнем Новгороде, Перми…. И приехали в Екатеринбург.
Возьмем красный карандаш и отметим путь нашего следования на карте от Москвы через названные города.	(отмечает)
Отложим карту в сторону. Мысленно представим маршрут нашего пути.
А теперь перенесем схему этого железнодорожного пути на бумагу.	Перенос схемы.

На этих занятиях на наглядном примере больной предъявлялись логико-грамматические обороты речи типа: «Санкт-Петербург дальше от Москвы, чем Тула» — Какой город ближе к Москве, какой дальше? «Санкт-Петербург дальше от Москвы, чем Тула, но ближе чем Таллинн». Города отыскивались на карте, их взаимоотношения изображались схемой с помощью стрелок.

Москва — Тула — Санкт-Петербург — Таллинн.

6-9 занятие.

Цель: Самостоятельное заполнение немой карты с предварительным ознакомлением с данной местностью на обычной карте.

На этих занятиях мы совершали путешествия по рекам, по железной дороге, пролетали из одного города в другой на самолете и т.д.

Результаты обучения.

В результате проведенного направленного обучения в значительной мере восстановились оптико-пространственные и конструктивные расстройства. В спонтанной речи больной возрос удельный вес предлогов и слов с пространственным значением. Соответственно этому расширились возможности понимания сложно построенной речи на синтаксическом и морфологическом уровне. Неречевые апрактогностические расстройства не препятствуют адекватному поведению больной в жизни, в ее окончательной реадаптации.

Ильина Надежда Степановна,
логопед,
городская поликлиника № 36 г. Москвы, ЮВАО

Список литературы:

1.​ Бейн Э.С., Бурлакова М.К., Визель Т.Г. Восстановление речи у больных с афазией. — М., 1982.
2.​ Бейн Э.С., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с афазией. – М., 1982.
3.​ Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1969.
4.​ Лурия А.П. Основы нейропсихологии. – М., 1973.
5.​ Хомская Е.Д. Нейропсихология. – М., 1988.
6.​ Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. – М., 1985.
7.​ Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. – М., 1988.
8.​ Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазий. Ч. 1, 2. – М., 1985.
9. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М 1991..
10.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М. 1995.

Основными задачами логопедической работы при семантической афазии являются: преодоление трудностей нахождения названий предметов, расширение лексического и синтаксического состава речи больных, преодоление импрессивного аграмматизма.

Коррекционно-педагогическая помощь по преодолению семантической афазии опирается на контроль всех сохранных анализаторных систем (зрение, слухоречевую память), а главное, на планирующую и регулирующую функции лобных отделов головного мозга, на сохранную линейную организацию устной речи.

В связи с тем что в основе речевых расстройств при семантической афазии лежит нарушение симультанного пространственного гнозиса, восстановительное обучение при этой форме афазии начинается с развития конструктивно-пространственной деятельности. Для этого необходимы упражнения в зрительном анализе геометрических фигур, орнаментов, складываемых из элементов, реконструируемых по наглядному образцу и по инструкции, восстановлении ориентированности больного в левом и правом, в частях света, в географической карте. Конструктивно-пространственная апраксия преодолевается путем обучения плану расчленения орнамента или рисунка на определенные сегменты и выполнения задания по плану (например, сначала нижний «этаж», затем второй, третий и т. д. или сначала первый столбик слева, затем второй и т. д.).

Для преодоления амнестических трудностей необходимо сопоставление различных смысловых связей слов по признакам, образующим различные семантические поля. Так, например, анализируются те признаки предметов, которые их объединяют в видовые категории (профессия, мебель, одежда и т. д.), и в то же время определяется общность слов по их корневой части (садовник, сад, посадки), по суффиксальным и префиксальным признакам(садовник, чернильница, сахарница). Ведется работа по описанию различий и сходств синонимов, антонимов, омонимов, использованию в письменной речи качественных определений предметов, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений (с различными союзными словами), подчиненная часть которых стоит в начале, середине или конце предложения и относится к разным членам главного предложения.

Преодоление импрессивного аграмматизма начинается с уточнения значений отдельных предлогов и наречий, усвоения схемы предлогов с перемещением точки (предмета) вокругнарисованного стола, дома, стакана.

Больному предлагают многократно описывать расположение центрального предмета по отношению к предметам, находящимся от него слева и справа (позже над и под ним). Средний из трех предметов, схематично изображенных в тетради больного (например, елка, домик, чашка), обводится кружком, около него или над ним ставится вопросительный знак, стрелками намечается план описания расположения предметов. Больной составляет фразы типа: Елка нарисована справа от дома и слева от чашки илиДомик нарисован слева от чашки и справа от елки. Позже также описывается расположение трех предметов с предлогаминад -под, с наречиямивыше -ниже, дальше -ближе, светлее -темнее и т. д. Предварительная проработка этих схем в экспрессивной речи подготавливает базу для понимания логико-грамматических конструкций на слух при чтении.

По той же методике сравнения и описания палочек различной высоты (например, Т С В - Соня выше Тони и ниже Васи), длины, т. е. путем привлечения сохранной экспрессивной, синтагматически организованной речи, осваиваются сравнительные и инвертированные логико-грамматические конструкции типа:Соня выше Оли и ниже Тони; Курск от Москвы дальше Орла и ближе Харькова, и решается кто больше и меньше всех, что дальше или ближе. Лишь после того, как больной начнет свободно сам выделять центральный, средний предмет и свободно описывать расположение сравниваемых предметов, ему дается задание на декорирование им же только что составленных задач. Переключение больного со словесного описания позиций взаиморасположенных предметов на их схематическое изображение, т. е. на выполнение составленной им логико-грамматической задачи, приводит к освоению плана решения и других подобных заданий.

Для преодоления акалькулии проводятся уточнения разрядов, входящих в число (десятки, сотни, тысячи и т. д.), закрепляются значения синонимов минус -вычитание, плюс -сложение. Больным предлагается выполнить действия в пределах одного-двух десятков, затем в пределах сотни и тысячи. Особое место в преодолении дефектов счетных операций занимает решение арифметических задач в 2-3-4 действия с употреблением наречийбольше, меньше и глаголовотнять, добавить, отправить, выгрузить и т. д., т. е. глаголов с приставками, передающими пространственные взаимоотношения действия и предметов.

Преодоление «оптической» алексии осуществляется путем устного описания больным элементов, входящих в ту или иную букву, конструирования букв из элементов (различной величины картонных или пластмассовых палочек и овалов), чтения (называния) букв после определения их элементов, чтения слова через скользящее по нему «окошко» (квадратную прорезь в полоске картона), через «окошко», охватывающее несколько букв, входящих в слово, чтения строки с линейкой, закрывающей нижние строки текста.

«Зеркальную», или конструктивно-пространственную, аграфию преодолевают путем восстановления ориентированности больных в левом и в правом в разных вариантах расположения предметов (например, чашка стоит на дне, чашка перевернута вверх дном и т. п.), списывания (срисовывания) больным отдельных букв или слов с фиксацией цветным карандашом левой стороны листа и направления (стрелкой),

откуда следует начинать запись серии букв или элементов, с определения того, в какую сторону «смотрит» буква.

Семантическая афазия возникает при поражении теменно-височно-затылочных отделов левого полушария головного мозга. Нарушается восприятие и непосредственное понимание сложных логико-грамматических структур речи. Поражение теменно-височно-затылочных отделов левого полушария ведёт к распаду сложного симультанного гнозиса, а на этой основе может нарушаться и восприятие сложных смысловых схем речи, что является центральным механизмом и центральным дефектом семантической афазии.

Отмечаются дефекты восприятия тонких пространственно-геометрических отношений, больные с трудом понимают сложные грамматические конструкции, особенно конструкции творительного падежа, атрибутивные, конструкции с предлогами, обратимые и т.д. Больные не могут симультанно воспринять смысл сравнительных конструкций. Всё это связано с нарушением восприятия пространственных взаимоотношений предметов, что на уровне речи проявляется в дефектах понимания сложных грамматических конструкций, в которых отражены эти отношения.

I стадия обучения создаёт основу для восстановления процесса понимания речи, её логико-грамматических структур. Работа начинается с преодоления основных, первичных дефектов пространственного гнозиса, лежащих в основе нарушений речи.

Виды работы, упражнения:

1. Воспроизведение заданных фигур по образцу сначала методом рисования (срисовывания), а позже методом конструирования заданных фигур из элементов (палочек, кубиков). Сначала работа ведётся по рисованному образцу без концентрации внимания на словах, обозначающих пространственные отношения. Осознанное отношение к этим словам появляется, когда к образцу присоединяется речевая инструкция (Положите палочку направо, а другую наверх. Положите ключ справа от монеты и слева от пуговицы. Монету слева от ключа и справа от пуговицы). (Упражнение способствует восстановлению анализа пространственных отношений).

2. Отработка сравнительных понятий. Задания: Какой предмет более светлый? Какой предмет менее светлый? Какой предмет более тёмный? Какой предмет менее тёмный? Какой предмет более короткий? Какой предмет менее короткий?

3. Найти правильное предложение: 1. Слон больше мухи. Муха больше слона. Муха меньше слона. Слон больше мухи. 2. Камень твёрже ваты. Вата твёрже камня. 3. Дочка старше мамы. Мама старше дочки.

4. Восстановление схемы своего тела. Выполнение рисованных схем с речевым обозначением направлений движений; выполнение движений в пространстве по речевой инструкции (Идите вперёд. Поверните направо. Идите назад. Сверните налево. и т.д.).

II стадия обучения. Осуществляется восстановление понимания речи, её логико-грамматических структур (предложных и флективных конструкций).

Восстанавливается понимание предлогов (происходит восстановление анализа пространственных отношений предметов, схематизирование этих отношений и перевод их на речевой уровень).

До сознания больного доводится факт относительности пространственного расположения предметов, который требует учёта того, что: 1) пространственное расположение предмета можно установить лишь при наличии другого предмета, 2) в каждой ситуации всегда один предмет – главный (тот, положение которого отыскивается), а второй предмет (относительно которого рассматривается положение в пространстве главного предмета) – второстепенный.

Предлагаются упражнения:

1. Заполнение пропущенных «пространственных» элементов во фразе.

2. Составление фраз со словами, имеющими пространственное значение.

3. Упражнения с отвлечёнными понятиями. («Поставить крест под кругом», «треугольник в квадрате», «треугольник над кругом», «треугольник справа от круга и слева от квадрата» и т.д.).

4. Есть ли разница? 1. Письмо подруги. Письмо подруге. 2. Подарок мамы. Подарок маме. 3.Дары природы. Дары природе.

5. Покажите: 1) ручку, карандаш; ручку карандашом; ручкой карандаш; карандашом ручку; 2) тетрадь, книгу; тетрадью книгу; книгой тетрадь; книгу тетрадью; 3) нож, вилку; вилку ножом; ножом вилку; нож вилкой; 4) ключ, монету; ключом монету; монету ключом; 5) монету, пуговицу; пуговицей монету; монету пуговицей; пуговицу монетой;

Восстановление понимания таких конструкций как атрибутивный родительный падеж, сравнительные конструкции и др. начинается сразу на речевом уровне, но лишь после и на основе восстановления процесса анализа реальных пространственных отношений.

I и II стадии обучения обеспечивают создание основы для восстановления понимания логико-грамматических конструкций.

III стадия обучения. Задачей здесь является восстановление осознанного анализа отношений и связей между словами внутри фразы. Осознанное отношение к грамматической структуре высказывания создаёт условия для восстановления понимания речи.

1. Для уточнения связи и отношения слов во фразе используется метод постановки соответствующих вопросов к каждому слову внутри фразы. Больного учат разбору предложения по частям предложения, опираясь на их смысловую роль слова в нём, и только потом связывают смысловую роль слова в предложении с его грамматической формой. 1) Выделяется главное слово, объект, о котором идёт речь. 2) Выделяется слово, обозначающее действие предмета. 3) Слова, определяющие главный предмет со стороны его качеств. Эти разборы помогают больному понять смысловые связи внутри предложения.

2. Используется метод дефицита: опускаются отдельные слова предложения, без которых мысль остаётся незаконченной. Больному устно сообщается «...интересную лекцию прочитал сегодня». Больной невольно переспрашивает: «Кто?» Его внимание фиксируется на этом вопросе, предложение записывается и записывается возникший вопрос над соответствующим словом и т.д.

3. Упражнения, в которых требуется составить предложение, соответствующее заданным связям между словами. Задаётся конструкция фразы с помощью взаимосвязанных вопросов кто? что сделал? чем? что? (Мальчик нарисовал красками корабль).

Данный вид работы облегчает восстановление понимания конструкций атрибутивного родительного падежа. Здесь также необходимо провести развёртывание этой конструкции, дополняя её словом, уточняющим смысл и взаимоотношения между данными словами фразы.

4. Дана задача: «Брат отца. Ответьте – это кто?». Решить задачу, ответив устно и письменно на вопросы:

1. О ком идёт речь? (О брате).

2. Кто? (Брат).

3. Брат кого? (Отца).

4. Брат чьего отца? (Моего).

5. Чей брат? (Брат моего отца).

6. Чей отец? (Мой).

7. Чей брат? (Брат отца…моего).

8. Брат моего (т.е. вашего) отца – кто вам? (Дядя).

5. Показать: 1. Где собака хозяина? Где хозяин собаки? 2. Где мамина дочка? Где дочкина мама? Где мама дочки? Где дочка мамы? 3. Брат сестры. Сестра брата. 4. Бабушка внучки. Внучка бабушки. 5. Дочка отца. Отец дочки. 6. Ученик учителя. Учитель ученика. 7. Врач больного. Больной врача.

6. Ответьте на вопросы: 1. Учитель наказал мальчика. Кто провинился? 2. Волк съел овцу. Кто слабее? 3. Мама зовёт дочку домой. Кто дома? Кто на улице? 4. Охотник убил утку. Кто стрелял? 5. Витю слушал учитель. Кто говорил?

7. Ответьте на вопросы: 1. Ваня шёл впереди Пети. Кто шёл позади? 2. Лес позади дома. Что впереди? 3. Автобус впереди грузовика. Что позади? 4. Кошка больше собаки. Кто меньше? 5. Мальчик ниже девочки. Кто выше? 6. Дедушка старше бабушки. Кто моложе? 7. Дуб выше берёзы. Что ниже?

8. Ответьте на вопросы: 1. Население Москвы больше населения Петербурга. Где население меньше? 2. Население Петербурга меньше, чем население Москвы, и больше, чем население Пскова. В каком городе население больше? В каком меньше? 3. Серёжа выше Олега и ниже Виктора. Кто самый высокий? Кто самый низкий? 4. Оля светлее Сони, но темнее Кати. Кто самый светлый? Кто самый тёмный?

9. Ответьте на вопрос: что я сделал раньше? Я позавтракал после того, как нарубил дров. Я выпил чаю после того, как пришёл с улицы. Я прочёл много книг, прежде чем сделал доклад. Прежде чем пойти в гости, я купил цветы. Я ознакомился со всеми правилами игры, прежде чем пошёл на матч.

4. Восстановление понимания фразовой речи при эфферентной моторной афазии

Эфферентная моторная афазия возникает при поражении задних отделов мозга (задней части третьей лобной извилины, 44 поле, зона Брока). Нарушается экспрессивная речь (кинетическая сторона речи). Генеральный симптом – персеверации, сочетающиеся с просодическими нарушениями речи. Трудности в плавном протекании активной устной речи приводят к вторичному нарушению других форм речи: чтения, письма, понимания речи (зона Брока связана двусторонними связями с височными структурами левого полушария, поражение зоны Брока отражается на их работе, что проявляется в трудностях понимания устной речи).

Восстановление понимания устной речи на стадии грубых расстройств проводится посредством выполнения больным различных устных инструкций. В тех случаях, когда больной с эфферентной моторной афазией не понимает задания или выполняет его не совсем точно, логопед показывает ему действие, после чего он должен выполнить его по повторной инструкции.

Если у больного наблюдается патологическая инертность, тогда логопед неоднократно повторяет задание, произносит его в замедленном темпе. Логопед делает паузы между заданиями, чтобы больной смог сосредоточиться на новом задании, или же предупреждает больного о переходе к другим видам работы.

2. Для стимулирования понимания больному даются парадоксальные задания, например, логопед показывает рисунок ложки и спрашивает у больного: Это слон? Это чашка? Это вилка? Больной в этих случаях эмоционально оживляется и, нередко отрицая вопрос логопеда, произносит ложка или другое соответствующее рисунку слово.

Или говорят: П.И. Чайковский написал оперу «Лебединое озеро»; А.С. Пушкин написал роман «Война и мир». Такие вопросы у безречевых больных способны не только «разбудить» их речевое внимание, но и вызвать слова: «Чепуха, абсурд!», «Ну, что вы!».

3. Задания по членению звукового потока на отдельные составляющие. Сосчитайте, сколько слов в предложении: сегодня холодно; собака лает; дети играют; сегодня хорошая погода; мужчина читает газету;

Мы любим свою Родину; дети идут в школу; книга лежит на столе; машина едет по улице; мой отец работает на заводе; моя дочь учится в педагогическом институте.

4. Составьте предложения из следующих частей: давно приехал в большой город/он; громко лает/злая собака/во дворе.

5. Упражнение по улавливанию интонационных различий фраз. Прослушайте предложения, подчеркните выделяемое голосом слово: собака сидит в будке; собака сидит в будке; собака сидит в будке .

6. Положите: карандаш на тетрадь, карандаш под тетрадь; ложку за стакан. Логическое ударение должно падать то на предлог, то на предмет.

7. Ответы утвердительным или отрицательным жестом на простые ситуативные вопросы. Например, «Сейчас зима, лето?»; «Вы живете в Москве?» и др.

8. Предъявление на слух грамматически правильных и ненормативных, специально искаженных грамматических конструкций. Предварительно логопед разъясняет больному, какие конструкции соответствуют грамматическим законам и правилам, а какие нет. Затем одна из конструкций (например, «мышка под шкафом») выделяется в качестве эталона, и тем самым больной получает возможность сличения последующих предъявлений (например, «мячик под стулом» и «мячик под стула», «мячик под стуло») с этим образцом. Внимание больного фиксируется на формально - грамматической стороне речи, делая ее предметом специального осознания и способствуя автоматизации полученных навыков.

9. Ситуативный диалог. Беседы о событиях дня. Например: Как вы себя сегодня чувствуете? В палате не холодно? Матрац удобный? Что же вам мешало хорошо спать? Надо было, попросить лекарство. Сказать об этом врачу? Он уже знает о том, что вы спали неважно? А кто к вам вчера приходил? Жена и дочь? Дома все в порядке? Скоро будете вставать и звонить мне по телефону. И т. п. В процессе такого занятия не только расширяется пассивный словарь больного и объем понимаемой речи, но и стимулируются устные ответы на вопросы.

5. Восстановление понимания фразовой речи при афферентной моторной афазии (на стадии грубых расстройств).

Афферентная моторная афазия возникает при поражении нижних отделов теменной области, то есть при поражении постцентральной извилины позади зоны Брока. Нарушается кинестетическая речевая афферентация. При выпадении артикуляторного звена речевой системы (кинестетической основы речи) нарушается вся речевая система в целом. Возникают нарушения произношения слов, замена одних слов, звуков речи другими вследствие трудностей дифференциации близких артикулем. Больные с афферентной моторной афазией нередко затрудняются в понимании высказывания, вероятно, из-за дефектов кинестетического анализа слов, так как воспринимаемая информация не получает достаточного артикуляторного подкрепления и вследствие этого может быть понята неточно.

Для восстановления понимания фразовой речи на стадии грубых расстройств предлагаются следующие упражнения:

1. Показ картинных и реальных изображений наиболее употребляемых предметов и простых действий по их названиям, категориальным и прочим признакам. Например: «Покажите стол, чашку, собаку и пр.», «Покажите предметы мебели, одежды, транспорта и пр.», «Покажите того, кто летает, кто разговаривает, кто поет, у кого есть хвост и т.п.»;

2. Задания по членению звукового потока на отдельные составляющие. Сколько слов в предложении? Мужчина читает - 2 слова. Мужчина читает газету - 3 слова. Мужчина сидит на стуле - 4 слова.

3. Составьте предложения из следующих частей: давно приехал в большой город/он; громко лает/злая собака/во дворе; учится хорошо/этот мальчик; великая держава/наша Родина.

4. Упражнения по улавливанию интонационных различий фраз. Какой знак поставить в конце предложения? Прослушайте каждое предложение и укажите нужный знак: ! или? Кто хочет пойти в музей Вчера у пас были гости Что за чудесный день В магазин привезли молоко Когда прийти на занятие

5. Прослушайте предложения, обратите внимание на выделяемое голосом слово: дети идут в кино; дети идут в кино; дети идут в кино .

6. Ответы утвердительным или отрицательным жестом на простые ситуативные вопросы. Например, «Сейчас зима или лето?»; «Вы живете в Москве?» и др.

7. Упражнения на восстановление понимания значений предлогов. Логопед перемещает предмет и сопровождает свои действия соответствующим пояснением. Больной вслушивается и соотносит действия со словами. Например, логопед говорит: давайте положим ложку в стакан и перемешаем сахар. А теперь положим ложку на стакан, чтобы она остыла. А теперь мы положим ложку около стакана, она нам больше не нужна. Послушайте ещё раз. Ложка была в стакане, потом мы её положили на стакан, а теперь она лежит около стакана. На последующих занятиях проводятся подобные упражнения с носовым платком, расчёской, очками, закрепляются предлоги.

8. Так же для восстановления понимания предлогов используются рисунки с передвижением предметов, животных и людей. Предлагается задание: показать рисунок, где «птица вылетела из клетки», «летит в клетку», «собака вышла из будки», «собака забирается в будку», «мяч лежит под столом», «на столе», «около стола», «дети идут в лес», «дети возвращаются из леса», «машина уехала», «въехала в ворота».

9. Стимулирование понимания речи в беседах на темы дня.

Как вы спали? Форточку на ночь вам открывали? А кто к вам вчера приходил? Жена и дочь? Дома все в порядке? и т.д.

10. Положите: карандаш на тетрадь, карандаш под тетрадь; ложку за стакан. Логическое ударение должно падать то на предлог, то на предмет.