Е.М. МЕЛЕТИНСКИЙ
Археологический материал, дающий так много для истории изобразительного искусства, очень мало помогает при изучении корней искусства словесного.
Словесное искусство, по-видимому, возникло позже некоторых других видов искусства, так как его материалом, первоэлементом является слово, речь. Разумеется, все искусства могли появиться только после того, как человек овладел членораздельной речью, но для возникновения словесного искусства требовалась высокая степень развития языка в его коммуникативной функции и наличие довольно сложных грамматико-синтаксических форм. По-видимому, ранее всего появилось изобразительное искусство. Первые декорированные деревянные и костяные предметы (женские статуэтки - палеолитические «Венеры») относятся примерно ко времени за 25 тыс. лет до н. э. Классические памятники европейской пещерной живописи (изображения животных в ориньяке, солютре и мадлен) относятся к 25-10 тыс. лет до н. э.
Изобразительное искусство возникло в верхнем палеолите (последняя ступень древнекаменного века), когда человек по своей конституции уже ничем не отличался от современного, владел речью, знал родовую организацию, основанную на дуальной экзогамии (деление общественной группы на две половины, внутри которых запрещены брачные связи), изготовлял совершенные орудия из камня, кости и рога, имел примитивные религиозные представления. Но менее совершенные орудия человек уже изготовлял в среднем и нижнем палеолите, по меньшей мере за 400 тыс. лет до этого.
В процессе труда совершенствовалась рука, которая теперь могла придать природному материалу утилитарно-целесообразную форму, а затем столь же целесообразно пользоваться изготовленным ею предметом. «Интеллектуальное» употребление руки (и глаза) обостряло способности, которые сделали возможными членораздельную речь и человеческое мышление.
Появлению символических и фантастических образов безусловно способствовало и развитие мифологии. Почти нет сомнений в том, что палеолитическая пещерная живопись не только синтезировала наблюдения над животными - объектами охоты - и в этом случае представляла способ «овладения» ими, но имела и магическое значение как средство привлечения и подчинения охотничьей добычи. На это указывают изображения воткнутых в фигуры животных копий. Безусловно магический характер имеет «оживление» наскальных рисунков или рисунки на земле у австралийцев во время обрядов, имеющие целью стимулировать размножение данного вида животного. Изобразительное искусство широко использовали и в более сложных ритуалах, тесно связанных с ранними религиозными верованиями. Однако могло существовать (это подтверждает пример тех же австралийцев) изобразительное искусство, не связанное строго с религиозно-магическими целями.
В знаменитой пещере Трех братьев имеется относящееся к эпохе мадлен, т. е. к периоду расцвета палеолитической живописи в Европе, изображение замаскированного человека с рогами оленя. Эта и подобные ей фигуры, несомненно, свидетельствуют о существовании в то время охотничьих танцев, по-видимому, имеющих уже магическую цель. Танец- эта живая пластика - не только один из древнейших видов искусства, но такой вид, который достиг высокого совершенства именно в первобытный период.
Если в древнейшем изобразительном искусстве переплелись экспрессивная фигуративная изобразительность с орнаментальными мотивами, то в танце динамическое воспроизведение сцен охоты, трудовых процессов и некоторых сторон быта обязательно подчинено строгому ритму, причем ритм движений с незапамятных времен поддерживается ритмом звуковым. Первобытная музыка почти неотделима от танца и долгое время была ему подчинена.
На первобытной стадии преображающая роль искусства часто наивно отождествлялась с утилитарной целью, достигаемой не трудом, а магией. Примитивный магический обряд по мере развития и усложнения анимистических и тотемных представлений, почитания предков, духов-хозяев и т. п. перерастал в религиозный культ.
Связь танца с магическим обрядом, а затем и религиозным культом оказалась более тесной, чем у изобразительного искусства, поскольку танец стал основным фактором обрядового действа.
Народно-обрядовые игры, включающие элементы танца, пантомимы, музыки, отчасти изобразительного искусства (а впоследствии и поэзии), в своем синкретическом единстве стали зародышем театра. Специфической чертой первобытного театра является употребление масок, генетически восходящее к маскировке как приему охоты (одевание в шкуру животного с целью приблизиться к объекту охоты, не вызывая подозрений). Надевание шкуры животного распространено при исполнении упомянутых уже охотничьих плясок у североамериканских индейцев, некоторых народов Африки и т. п. Подражание повадкам животных с использованием звериных масок и с раскраской тела получило развитие в тотемических обрядах, связанных с соответствующим представлением об особом родстве группы людей (определенных родов) с теми или иными видами животных или растений, об их происхождении от общих предков (которые обычно рисовались существами получеловеческой-полузвериной природы).
Образ животного (сначала объекта охоты, а затем почитаемого тотема) предшествует в «театре» (так же как и в наскальной живописи) образу человека. Человеческие маски впервые появляются в похоронном и поминальном обряде в связи с культом предков (умерших родственников).
Свадебный обряд у многих народов имеет черты своеобразного обрядово-синкретического действа, отчетливые элементы театральности. То же следует сказать и о различных календарных аграрных народно-обрядовых играх, изображающих смену зимы весной или летом в виде борьбы, спора двух сил, в виде «похорон» куклы или актера, воплощающих побежденную, умирающую зиму. Более сложные формы календарных аграрных мистерий связаны с культом умирающего и воскресающего бога. Таковы древнеегипетские культовые мистерии об Осирисе и Исиде, древневавилонские новогодние празднества в честь Мардука, древнегреческие мистерии в честь богов плодородия Деметры и Диониса. (Таковы, в сущности, по своему генезису и средневековые христианские мистерии.)
С дионисийскими мистериями связывается происхождение античного театра.
В архаических формах театра пантомимический элемент господствует над словесным текстом, в ряде случаев небольшая словесная часть передана особому «актеру» (эта черта до сих пор сохранилась в традиционном театре Японии и Индонезии). Превращение обрядово-театрального зрелища в драму происходит уже в исторически развитом обществе путем отрыва от ритуала и гораздо более интенсивного проникновения элементов словесного искусства, часто уже с помощью письменности.
Перейдем непосредственно к словесному искусству.
К.Бюхер в известной книге «Работа и ритм» 2 , опираясь на обширное собрание трудовых песен различных народов, высказал гипотезу, что «на низших ступенях развития работа, музыка и поэзия представляли собой нечто единое, но основным элементом этого триединства была работа»; стиховой метр непосредственно восходит к трудовым ритмам, а из трудовой песни постепенно развились главные роды поэзии - эпос, лирика, драма. Эта гипотеза вульгаризованно, односторонне представляет связь труда и поэзии.
Выдающийся русский ученый АН. Веселовский в своей «Исторической поэтике» именно в народном обряде увидел корни не только танца, музыки, но и поэзии. Первобытная поэзия, согласно его концепции, первоначально представляла собой песню хора, сопровождаемую пляской и пантомимой. В песне словесный элемент естественно объединялся с музыкальным. Таким образом, поэзия возникла как бы в недрах первобытного синкретизма видов искусств, объединенных рамками народного обряда. Роль слова на первых порах была ничтожна и целиком подчинена ритмическим и мимическим началам. Текст импровизировался на случай, пока, наконец, сам не приобретал традиционный характер.
А. Н. Веселовский исходил из первобытного синкретизма не только видов искусства, но и родов поэзии. «Эпос и лирика представились нам следствиями разложения древнего обрядового хора» 3 . По его мнению, вместе с выделением песни из обряда происходит дифференциация родов, причем сначала выделяется эпос, а затем лирика и драма. Наследием первобытного синкретизма в эпосе он считает лиро-эпический характер его ранних форм. Что касается лирики, то она выросла из эмоциональных кликов древнего хора и коротеньких формул разнообразного содержания как выражение «коллективной эмоциональности», «группового субъективизма» и выделилась из обрядового синкретизма, главным образом, из весенних обрядовых игр. Окончательное выделение лирики Веселовский связывает с большей, чем в эпосе, индивидуализацией поэтического сознания. К народному обряду, успевшему принять форму развитого культа, он возводит драму. Поэтическое творчество представляется ему в генезисе как коллективное в буквальном смысле, т. е. как хоровое. Поэт восходит к певцу и в конечном счете к запевале обрядового хора.
Анализируя соответствующую лексику, он доказывает семантическую близость в генезисе понятий песни-сказа-действа-пляски, а также песни-заклинания-гадания-обрядового акта.
К обрядово-хоровым корням поэзии, в частности к амебейному (т. е. с участием двух полухорий или двух певцов) исполнению, возводит Веселовский некоторые древние черты народно-поэтического стиля, например стиховой параллелизм. Но «психологический параллелизм» (сопоставление явлений душевной жизни человека с состоянием природных объектов), по его мнению, уходит корнями в первобытное анимистическое мировоззрение, представляющее всю природу одушевленной. К некоторым чертам первобытного мировоззрения и быта (анимизм, тотемизм, экзогамия, матриархат, патриархат и т. д.). Веселовский возводит ряд типичных повествовательных мотивов и сюжетов. Его «Историческая поэтика», возникшая на основе обобщения огромного материала, накопленного классической этнографией и фольклористикой XIX века, представляет единственную в своем роде последовательную теорию происхождения словесного искусства.
Однако и концепция А.Н.Веселовского в свете современного состояния науки нуждается в коррективах. Веселовский весьма полно проследил роль и эволюцию элементов словесного искусства в народных обрядах, правильно показал постепенное повышение удельного веса словесного текста в обрядовом синкретизме. Однако народный обряд, сыгравший исключительную роль в развитии танцевально-музыкально-театрального комплекса, нельзя рассматривать как единственный источник возникновения поэзии.
Преувеличением является и тезис о полном первоначальном синкретическом единстве эпоса, лирики и драмы.
Теория Веселовского наиболее продуктивна для понимания происхождения лирической поэзии. Фольклорная лирика - целиком песенная, а песня по самой своей природе отражает синкретизм музыки и поэзии. А.Н.Веселовский и одновременно с ним известный французский филолог Гастон Парис убедительно показали связь средневековой рыцарской лирики с традициями народных песен из весеннего обрядового цикла.
Эпос в своем генезисе гораздо менее тесно связан с обрядовым синкретизмом. Правда, песенная форма, характерная для эпической поэзии, вероятно, восходит в конечном счете к обрядовому хору, но повествовательный фольклор с древнейших времен передается и в форме устной прозаической традиции, и в смешанной песенно- или стихотворно-прозаической форме, причем в архаике удельный вес прозы больше (а не меньше, как вытекает из теории первобытного синкретизма видов искусства и родов поэзии). Это объясняется тем, что хотя роль слова в первобытных обрядах значительно меньше, чем роль мимического и ритмического начал, даже у наиболее «первобытных» племен, вплоть до австралийских, рядом с обрядом существует развитая традиция прозаического повествования, восходящего в конечном счете не к экспрессивной, а к чисто коммуникативной функции речи. В этой повествовательной традиции огромное место занимает мифология, которую никоим образом нельзя полностью выводить за пределы поэзии.
Исследования о происхождении и ранней стадии поэтического творчества крайне немногочисленны.
М.Баур не рассматривает первобытную песню как непосредственный зародыш эпоса. «Повествовательная поэзия в полном смысле слова отсутствует у первобытных и ее место занято драмой»; «песня не есть нормальное средство для рассказывания мифов. Они обычно рассказываются в прозаических сказках».
Действительно, знакомство с образцами поэзии культурно-отсталых племен показывает, что эта поэзия преимущественно обрядово-лирическая. Здесь имеются такие жанры, как знахарские лечебные заговоры; охотничьи песни; военные песни; песни, связанные с аграрной магией и сопровождающие как трудовые операции земледельца, так и соответствующий весенний ритуал; похоронные причитания, песни смерти; свадебные и любовные песни; «позорящие» песни, шутливые песенные перебранки; разнообразные песни, сопровождающие пляски и являющиеся одним из элементов сложных ритуальных церемониалов; заклинания-молитвы, обращенные к различным духам и богам.
Многие песни имеют магическую цель, например знахарские заговоры, песни о росте и размножении растений…
Обрядовая и лирическая поэзия известны только в песенной форме, очень часто в сочетании с театрально-драматическим элементом. С точки зрения изощренности стилевой структуры на первом месте стоит обрядовая поэзия, затем следуют собственно лирические песни. Песни могут быть весьма краткими, состоять из одного слова (например, характеризующего определенное животное) или двух слов (например, слово «воин» и имя воина), но могут быть и весьма обширными.
В лирике, кроме параллелизма, широко встречается рефрен, повторение буквальное или с вариациями. В первобытной поэзии встречаются метафоры. Они часты и в ораторской прозе при описании величия вождей или воинов. Некоторые метафоры обязаны своим происхождением табу на упоминания смерти и болезни. В обрядовой поэзии сложились постоянные метафорические формулы.
Эпос в своем генезисе гораздо менее связан с обрядовым синкретизмом, чем лирика. Классические эпические памятники европейских и азиатских народов большей частью стихотворны, но в более архаических памятниках эпоса (например, в сказаниях народов Кавказа, в богатырских поэмах тюрко-монгольских народов Сибири, в ирландском эпосе и т. д.) удельный вес прозы больше, часто встречается так называемая смешанная форма, т. е. сочетание прозы и стихов. В стихах большей частью передаются речи действующих лиц и торжественные эпические описания. Некоторые сюжеты дошли до нас и в стихотворной, и в прозаической форме. С другой стороны, в сказках самых различных народов часто встречаются стихотворные вкрапления, которые можно истолковать как реликт той же смешанной формы.
Если же мы обратимся непосредственно к первобытному фольклору, то убедимся, что повествования здесь, как правило, бытуют не в виде песен, а как раз в форме устной прозы со стихотворными вставками…
Хотя песенная форма героического эпоса, вероятно, восходит в конечном счете к первобытной обрядово-лирической песне, но повествовательный фольклор с древнейших времен передается главным образом как прозаическая или преимущественно прозаическая (смешанная) традиция. Сочетание прозы и стиха (песни) в смешанной традиции есть, конечно, нечто совсем иное, чем лиро-эпическая песня в понимании А.Н. Веселовского.
Происхождение словесного искусства не может быть исследовано только «извне», в его соотношении с обрядом и иными формами бытования. Внутренний аспект этой проблемы приводит нас к мифу.
Тесная связь между мифом и обрядом в первобытных и в древневосточных культурах не вызывает сомнений, некоторые мифы действительно непосредственно восходили к ритуалам (например, мифы об умирающих и воскресающих богах). Однако имеются мифы, явно независимые от обряда по своему генезису и даже не имеющие обрядовых эквивалентов. В обрядах часто инсценировались фрагменты мифов, возникших вполне самостоятельно. Известно, что, например, у бушменов или у некоторых групп американских индейцев мифология гораздо богаче ритуалов. Это же относится и к Древней Греции, в отличие от Египта или Месопотамии. Вопрос о соотношении мифов и ритуалов в генетическом плане адекватен проблеме «курицы- яйца» (кто от кого?!). Мифология относится не к сфере поведения, а к сфере мышления, что, разумеется, не исключает взаимообусловленности этих двух сфер.
Древние мифы содержат в неразвернутом еще единстве зародыши искусства, религии, донаучных представлений о природе и обществе. Мифология несомненно была «колыбелью» и «школой» поэтической фантазии, во многом предвосхитила ее специфику, хотя предлагаемое «ритуально-мифологическим» литературоведением (Бодкин, Фрай, Чейз и др.) полное отождествление мифологии и литературы безусловно не может быть принято.
Но только Леви-Строс смог по-настоящему описать мифологическое мышление в плане порождения им знаковых моделирующих систем и, в отличие от Леви-Брюля, показать интеллектуальную способность мифа к классификациям и анализу, объяснив одновременно те его специфические черты, которые сближают его с искусством: мышление на чувственном уровне, мышление, достигающее своих целей непрямыми путями («бриколаж») и пользующееся калейдоскопической реаранжировкой готового набора элементов, мышление сугубо метафорическое - одни мифы оказываются метафорической (реже метонимической) трансформацией других, передают то же «сообщение» разными «кодами»; трансформации мифологических текстов становятся средством раскрытия символического (не аллегорического) смысла.
Значение мифологии очень велико в развитии различных видов искусств, в самом генезисе художественно-образного мышления, но, разумеется, специфическое значение мифологическое повествование имело для формирования словесного.
Повествовательная поэзия, имеющая язык и сюжет своими первоэлементами, обладает такой относительной самостоятельностью в минимальной степени.
Специфика первобытного мифа заключается в том, что представления об устройстве мира передаются в виде повествования о происхождении тех или иных его элементов. При этом в качестве конечных причин нынешнего состояния мира предстают события мифического времени из жизни «первопредков». С точки зрения науки события и люди определяются состоянием мира, с точки зрения мифа состояние мира - результат отдельных событий, поступков отдельных мифических личностей. Таким образом, повествовательность входит в самую специфику первобытного мифа. Миф не только мировоззрение, но и повествование. Отсюда особое значение мифа для формирования словесного искусства, в первую очередь повествовательного.
Анализ программных задач приобщения дошкольников к словесному искусству Педагогические условия использования методов и приемов приобщения к словесному искусству детей старшего дошкольного возраста...
Поделитесь работой в социальных сетях
Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К СЛОВЕСНОМУ ИСКУССТВУ, ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В РАЗВИТИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………………..
-
- Психологические основы восприятия старшими дошкольниками словесного искусства……………………………………………………….
- Исторические аспекты приобщения дошкольников к словесному искусству …………………………………………………………………….
- Анализ программных задач приобщения дошкольников к словесному искусству………………………………………………………
- Педагогические условия использования методов и приемов приобщения к словесному искусству детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………….
- Анализ рекомендуемой литературы для чтения детям по приобщению дошкольников к словесному искусству по программе «От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой…………………………………………………………..
ГЛАВА 2. …………………………………………………………………………
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………
ВВЕДЕНИЕ
Важная роль в дошкольном воспитании и обучении детей принадлежит детской художественной литературе
Актуальность работы в том , что в наш век информационных технологий роль книги изменилась, любовь к чтению стала падать. Уже в дошкольном возрасте дети предпочитают книге другие источники информации: телевидение, видеопродукцию, компьютер. Как результат - чтению художественной литературы не уделяется должного внимания. Поэтому большинство современных школьников не любят и не хотят читать.
ГЛАВА 1 . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К СЛОВЕСНОМУ ИСКУССТВУ, ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В РАЗВИТИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
- Понятие словесного искусства, его роль в развитии дошкольников
Термин «словесность» в лингвистической литературе трактуется неоднозначно. Обратимся к словарям. Толковый словарь С.И. Ожегова: «Словесность» художественное литературное творчество и словесный фольклор. Изящная словесность (устарелое название художественной литературы).
«Толковый словарь русского языка» Д.Н. Ушакова словесность определяется так: Творчество, выражающееся в слове, как устном, так и письменном, словесное творчество.
«Популярный словарь русского языка» дает такое определение: «Словесность это художественная литература и устное народное творчество, а также совокупность литературных и фольклорных произведений какого-либо народа».
В современной литературной энциклопедии под словесностью понимается совокупность всех текстов, которые находятся в культурном обращении общества. Понятие словесность шире, чем литература, поскольку включает и устную словесность, в том числе фольклор, а также деловую, академическую и другие виды словесности.
Эти и другие словари в основном совпадают в формулировке данного понятия.
Таким образом, строгого различия между терминами словесность и литература нет, можно одинаково употреблять тот и другой. Разница в том, что литература относится к произведениям писанным, а словесность к устным. Устное творчество осуществляет народ : от поколения к поколению, из уст в уста переходят сказки, песни, былины, пословицы все то, что можно объединить под названием словесности. «Литература» происходит от латинского слова litera, которое означает буква, письмо, написание, а отсюда следует, что литература словесное творчество, запечатленное, закрепленное в письме. Таким образом, «словесность» или словесное искусство это художественная литература и фольклор.
Литература наиболее доступный и действенный в воспитательном отношении вид искусства. В литературном произведении слово выступает в тесном единстве его образной и понятийной сторон. Именно эта особенность словесного искусства расширяет возможности предмета литературы по сравнению с другими видами искусства.
С помощью художественного слова ребенок овладевает грамматикой родного языка в единстве с лексикой. Литература расширяет кругозор дошкольника, развивает его восприятие, мышление, память, воображение и творчество, является средством формирования личности ребенка, оказывая сильное морально-идейное воздействие, объединяет детский коллектив.
Искусство слова отражает действительность через художественные образы, показывает наиболее типичное, осмысливая и обобщая реальные жизненные факты. Это помогает ребенку познавать жизнь, формирует его отношение к окружающему. Художественные произведения, раскрывая внутренний мир героев, заставляют детей волноваться, переживать, как свои, радости и горести героев.
В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребёнку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она делает эмоции более насыщенными, воспитывает воображение и даёт ребёнку прекрасные образцы русского языка: в рассказах дети узнают лаконичность и точность слова, в стихах улавливают музыкальность, напевность, образность русской речи.
В работе с детьми активно используются малые фольклорные жанры: приговорки издавна употребляются в воспитании как педагогические приемы, для того, чтобы эмоционально окрасить значимость того или иного момента жизни ребенка, пословицы и поговорки доступны пониманию ребенка старшего дошкольного возраста. Обращенные к детям пословицы могут им внушить некоторые правила поведения. Сказки самый любимый детьми вид народного творчества. Народные сказки раскрывают меткость и выразительность русского слова, показывают, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями, сравнениями. Сказки помогают формировать художественный вкус, воспитывать доброе отношение к миру и людям. (7. 35-39)
Таким образом, словесное искусство помогает детям излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения, метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности.
При ознакомлении с произведениями словесности отчетливо выступает связь речевого и эстетического развития, язык усваивается в его эстетической функции. Владение языковыми изобразительно-выразительными средствами служит развитию художественного вкуса ребенка.
Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим лишь искусству способом силой воздействия художественного образа.
Чтобы полностью реализовать воспитательные возможности литературы, необходимо знать психологические особенности восприятия и понимания этого вида искусства дошкольниками.
- Психологические основы восприятия старшими дошкольниками словесного искусства
В возрасте 5-7 лет ребенок достигает достаточно высокого уровня умственной активности в восприятии художественных произведений. Данный возраст является этапом интенсивного психического развития. Особая роль принадлежит мышлению. В этом возрасте происходит совершенствование наглядно-действенного мышления, улучшение наглядно-образного мышления, начинает активно формироваться словесно-логическое мышление.
Мышление становится внеситуативным, детские вопросы являются показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка, появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления; складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.
У старших дошкольников появляется способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, как бы становиться на место героя. Например, вместе с героями сказки дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство удовлетворения при победе справедливости. Художественное произведение привлекает ребенка не только своей яркой и образной формой, но и смысловым содержанием. Старшие дошкольники, воспринимая произведение, могут дать сознательную, мотивированную оценку персонажам. Быстрому, правильному пониманию рассказа, сказки, (а к концу дошкольного возраста перевертышей, небылиц) способствует сопереживание героям, умение следить за развитием сюжета, сопоставлять события, описанные в произведении с тем, что ему приходилось наблюдать в жизни. Недостаточный уровень развития отвлеченного мышления затрудняет восприятие детьми таких жанров, как басни, пословицы, загадки, требует помощи взрослого.
Развитие мышления оказывает позитивное влияние на развитие смысловой стороны речевой деятельности старшего дошкольника. Этот период характеризуется активным развитием речи. Словесное искусство становится одной из важных составляющих способствующих расширению словарного запаса. В активный словарь детей данного периода развития входят 25003000 слов, ребенок активно пользуется всеми частями речи, формируется навык словообразования. Ребенок осваивает форму диалога.
Восприятие становится осмысленным, интеллектуальным процессом, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Отличительной особенностью восприятия у старших дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Все стороны развития восприятия в этом возрасте включают использование наглядно-образного мышления, поэтому и само восприятие сливается с пониманием, определением значения воспринимаемых предметов и их свойств, их отношения к другим предметам и свойствам. В процессе восприятия художественных произведений, дети способны осуществлять выбор того (произведений, персонажей, образов), что им больше нравится, обосновывая его с помощью элементов эстетической оценки. Они эмоционально откликаются на те произведения искусства, в которых переданы понятные им чувства и отношения, различные эмоциональные состояния людей, животных, борьба добра со злом.
Усложняется понимание литературного героя. Хотя внимание ребенка все еще привлекают действия и поступки, он начинает проникать и в переживания, чувства, мысли. В связи с этим в старшем дошкольном возрасте становится доступным восприятию не только герой с однозначным, характером (плохой или хороший), но и более сложный, чье поведение характеризуется противоречивыми поступками, нравственными переживаниями, сложными мотивами. Возможность проникать в сферу внутренней жизни героя связана с формированием умения сопереживать, сочувствовать ему. Сопереживание помогает ребенку проникнуть в такие мотивы поступков персонажей, которые связаны не только с их действиями, но и с чувствами.
С развитием восприятия идет процесс совершенствования внимания.
Внимание старших дошкольников становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20-25 минут вместе с взрослым, но редко возникает под влиянием какой-либо поставленной цели.
Характерной особенностью внимания ребёнка старшего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами. Сосредоточенным внимание остаётся до тех пор, пока сохраняется интерес к воспринимаемым объектам: предметам, событиям, людям.
В старшем дошкольном возрасте воображение из репродуктивного превращается в творчески преобразующее, становится управляемым. Достигает так же высокого уровня деятельность воссоздающего воображения. В старшем возрасте ребенок способен воспринимать текст без помощи иллюстраций. Необходимые для осознания произведения ассоциации могут возникать без непосредственной наглядной опоры. Иллюстрация в книге помогает ребенку уточнить возникающие представления, облегчая понимание смысла произведения. В основе воображения дошкольников лежит небольшой жизненный опыт, поэтому происходит перекомбинирование накопленной информации. Это связано с тем, что дошкольник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям. Другая особенность воображения детей это то, что для них интересен сам процесс создания новых образов, ситуаций, персонажей.
У дошкольника преобладает непроизвольное воображение (создаваемые образы чаще всего связаны с тем, что сильно взволновало и увлекло). К концу дошкольного возраста ребенок начинает произвольно планировать некоторые свои действия. Рост произвольности воображения особенно проявляется в развитии умения создавать замысел действия и планировать его достижение. Старшие дошкольники способны фантазировать произвольно, заранее до начала деятельности планируя процесс воплощения замысла.
Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче, все более эмоциональными, пронизанными эстетическими, познавательными чувствами и личностным смыслом. Память в старшем дошкольном возрасте непроизвольная, запоминание и припоминание происходит независимо от воли и сознания ребенка . Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Поэтому объем фиксированного материала определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению.
Для детской памяти характерно и совершенно противоположное свойство это исключительная фотографичность. Дети могут легко заучить наизусть какое-либо стихотворение или сказку. Если взрослый, пересказывая сказку, отклоняется от первоначального текста, то ребёнок тотчас же его поправит, напомнит пропущенную деталь.
В возрасте 5 6 лет начинает формироваться произвольная память.
В старшем дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, но развивается память словесно-логическая, дети при воспоминании начинают выделять существенные признаки предметов
Ребенок способен удерживать в памяти большой объём информации, ему
доступно чтение с продолжением. Анализ текстов, рассматривание иллюстраций способствуют углублению читательского опыта, формированию читательских симпатий.
Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка старшего дошкольного возраста, можно заключить, что дети в этом возрасте отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается мышление, воображение, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать, что способствует полноценному восприятию словесного искусства.
- Исторические аспекты приобщения дошкольников к словесному искусству
В 30-е годы двадцатого столетия были предприняты попытки определить специфическое содержание литературного образования дошкольников. Л.С. Выготский - выдающийся советский психолог, размышлял об особенностях образовательной программы для детского сада. Излагая взгляды на то, как следует знакомить детей с художественной литературой, он указывал: задача дошкольного образования, в отличие от школьного, состоит не в том, чтобы изучать классическую литературу, ее историю, а в том, чтобы ввести ребенка в мир словесного искусства, открыть ему этот удивительный мир, воспитать чувство слова, вызвать любовь и тягу к книге. (1, с.6)
В дальнейшем особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста исследуются в трудах известных русских психологов и педагогов С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, А. В. Запорожца, О. И. Никифоровой, Е. А. Флериной, Н. С. Карпинской, Л. М. Гурович и других ученых.
Б. М. Теплов продолжил начатые Выготским исследования, изучив восприятие ребенком сказки и рассмотрев природу художественного восприятия ребенка, указал, что сопереживание, мысленное содействие герою произведения составляет «живую душу художественного восприятия». Для того чтобы правильно понять художественное произведение, ребенок должен отнестись к нему как к образу, как к изображению реальных предметов и явлений. В ряде исследований показано, что дети дошкольного возраста относятся к изображению как к реальному предмету. Ребенок начинает понимать изображенное и изображаемое: таковы реальные предметы и явления, а таково их изображение в сказке. Они связаны друг с другом, но они не одно и, то же. Это важный шаг в понимании художественного образа.(2; 69)
А. В. Запорожец , изучая художественное воздействие литературных произведений, особое внимание уделял пониманию их детьми дошкольного возраста. В работе «Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником» Запорожец обратил внимание на то, что, хотя ребенка увлекает красочность описаний, занятность внешних положений, в которые попадают действующие лица, его очень рано начинает занимать и внутренняя, смысловая сторона повествования и «постепенно ему открывается идейное содержание художественного произведения».
Рассматривая механизм восприятия и понимания, А.В. Запорожец утверждал, что «слушание сказки, наряду с творческими играми, выполняет важнейшую роль в формировании вида внутренней психической активности - умения мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, без чего невозможна никакая творческая деятельность»
А.В. Запорожец подчеркивал, что правильно организованное художественное воспитание позволит приобрести не только отдельные знания и умения, но и изменит отношение к действительности и будет способствовать более высоким мотивам деятельности.(2, с. 66)
Отечественный педагог Н. С. Карпинская считала, что художественная книга дает прекрасные образцы литературного языка. В рассказах дети познают лаконизм и точность языка; в стихах музыкальность, напевность, ритмичность русской речи; в сказках меткость, выразительность.
Психолог О. И. Никифорова определила следующие уровни восприятия
художественного произведения: понимание его предметной стороны, понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений (5, 352)
Выдающийся теоретик и педагог Е А. Флёрина занималась исследованиями в области дошкольного детства, главной из которых проблемы эстетического воспитания детей средствами искусства, изобразительной деятельности, художественного слова, игры и игрушки.
К художественному чтению и пересказу Е.А. Флёрина подходит с позиции разработанной ею концепции. Художественное слово она рассматривает как важнейшую часть всестороннего воспитания детей; искусство слова - средство развития творческих способностей, творческих стремлений и возможностей детей; художественное слово средство общения и взаимопонимания детей. Флерина отмечала и такую особенность, как наивность детского восприятия: дети не любят плохого конца, герой должен быть удачлив (малыши не хотят, чтобы даже глупого мышонка съела кошка). Слушая рассказ, сказку, ребенок дошкольного возраста проявляет особую внутреннюю активность, становясь как бы соучастником описываемых и воспринимаемых событий, в этом заключается секрет того глубокого влияния, которое оказывает художественное произведение на ребенка, оставляя яркий след в его душе. (4, с.293)
Л. М. Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности восприятия дошкольниками литературного произведения, выделял два периода в их эстетическом развитии: от двух до пяти лет, когда малыш недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства, и после пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова, становится для ребенка самоценным. Художественное восприятие ребенка на протяжении дошкольного возраста развивается и совершенствуется. Над проблемой восприятия детьми художественного произведения продолжают работать многие исследователи, такие как И. А. Зимняя, А. А. Мелик - Пашаев, Н. Д. Молдавская, М. И. Оморокова.
На основе особенностей восприятия выдвигаются ведущие задачи приобщения к словесному искусству.
1.4. Анализ программных задач приобщения детей к словесному искусству
Приобщение к словесному искусству в детском саду осуществляется в ходе реализации образовательной области «Чтение художественной литературы», целью которой является: формирования интереса и потребности в чтении (восприятии) книг.
Формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений;
Развитие литературной речи;
Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса.
Анализируемые программы: «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой; программа «Детство» под редакцией В.И.Логиновой, Т.И. Бабаевой; программа «Истоки» Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др.
Во всех анализируемых программах задачи работы по данной образовательной области достаточно подробно раскрыты (формирование интереса к художественной литературе; развитие эстетического восприятия; знакомство детей с изобразительными средствами языка; формирование выразительности речи; развитие исполнительских навыков и др.).
Наиболее подробно данные образовательные задачи представлены в программе «От рождения до школы». Авторы программы рассматривают художественную литературу как средство нравственного, интеллектуального, эстетического воспитания детей; особое внимание обращается на формирование у детей элементарных представлений о специфике произведений разных жанров, на образность и выразительность речи.
Особого внимания заслуживает образовательная программа «Детство», в которой восприятие ребёнком произведений художественной литературы рассматривается в одном ряду с восприятием изобразительного искусства и музыки; среди знаний, умений и навыков авторы программы выделяют познавательные умения (слушать, запоминать), речевые умения (передача текста, выразительность речи) и отношения (эмоциональный отклик). Достаточно подробно задачи работы по ознакомлению детей с художественной литературой представлены в программе «Истоки», где наиболее важным считается проведение анализа художественной литературы на доступном ребёнку уровне, который приводит к формированию представлений об особенностях литературы и воспитанию грамотного читателя. Авторы программы рекомендуют использовать приёмы, максимально стимулирующие интерес детей книгам (чтение с «продолжением», чтение «толстых» книг и др.).
Обобщенно эти задачи можно сформулировать следующим образом:
1. воспитывать интерес к художественной литературе, развивать способность к целостному восприятию произведений разных жанров, обеспечить усвоение содержания произведений и эмоциональную отзывчивость на него;
2. формировать первоначальные представления об особенностях художественной литературы: о жанрах (проза, поэзия), об их специфических особенностях; о композиции; о простейших элементах образности в языке;
3. воспитывать литературно-художественный вкус, способность понимать и чувствовать настроение произведения, улавливать музыкальность, звучность, ритмичность, красоту и поэтичность рассказов, сказок, стихов; развивать поэтический слух.
Для решения задач всестороннего воспитания детей средствами художественной литературы необходимо определить методы и приемы литературного развития.
- Педагогические условия использования методов и приемов приобщения к словесному искусству детей старшего дошкольного возраста
Основными методами литературного развития детей являются следующие
Чтение или рассказывание воспитателя по книге или наизусть. Это дословная передача текста. Читающий, сохраняя язык автора, передает все оттенки мыслей писателя, воздействует на ум и чувства слушателей. Значительная часть литературных произведений читается по книге. Выразительное чтение, заинтересованность самого воспитателя, его эмоциональный контакт с детьми повышают степень воздействия художественного слова. Во время чтения не следует отвлекать детей от восприятия текста вопросами, дисциплинарными замечаниями, достаточно бывает повышения или понижения голоса, паузы.
Одним из приемов, углубляющих понимание содержания и выразительных средств, является повторное чтение. Небольшие по объему произведения повторяются сразу после первичного чтения, большие требуют какого-то времени для осмысления. Далее возможно чтение только отдельных, наиболее значимых частей. Повторное чтение всего этого материала целесообразно провести через какой-то отрезок времени (2 3 недели). Чтение стихов, потешек, коротких рассказов повторяется чаще.
Дети любят слушать знакомые рассказы и сказки по много раз. При повторении необходимо точно воспроизводить первоначальный текст.
1. Чтение или рассказывание одного произведения.
2. Чтение нескольких произведений, объединенных единой тематикой (чтение стихов и рассказов о весне, о жизни животных) или единством образов (две сказки о лисичке). Можно объединять произведения одного жанра (два рассказа с моральным содержанием) или несколько жанров (загадка, рассказ, стихотворение). На таких занятиях объединяют новый и уже знакомый материал.
3. Объединение произведений, принадлежащих к разным видам искусства:
Чтение литературного произведения и рассматривание репродукций с картины известного художника;
Чтение (лучше поэтического произведения) в сочетании с музыкой.
На подобных занятиях учитывается сила воздействия произведений на эмоции ребенка. В подборе материала должна быть определенная логика усиление эмоциональной насыщенности к концу занятия. В то же время учитываются особенности поведения детей, культура восприятия, эмоциональная отзывчивость.
4. Чтение и рассказывание с использованием наглядного материала:
Чтение и рассказывание с игрушками (повторное рассказывание сказки «Три медведя» сопровождается показом игрушек и действий с ними);
Настольный театр (картонный или фанерный, например по сказке «Репка»);
Кукольный и теневой театр, фланелеграф;
Диафильмы, диапозитивы, кинофильмы, телепередачи.
5. Чтение как часть занятия по развитию речи:
Оно может быть логически связано с содержанием занятия (в процессе беседы о школе чтение стихов, загадывание загадок);
Чтение может быть самостоятельной частью занятия (повторное чтение стихов или рассказа как закрепление материала).
Подготовка к чтению включает следующие моменты
Обоснованный выбор произведения в соответствии с разработанными критериями (художественный уровень и воспитательное значение), с учетом возраста детей, текущей воспитательно-образовательной работы с детьми и времени года, а также выбор методов работы с книгой;
Определение программного содержания литературной и воспитательной задач;
Подготовка воспитателя к чтению произведения. Нужно прочитать произведение так, чтобы дети поняли основное содержание, идею и эмоционально пережили прослушанное (прочувствовали его).
При чтении и рассказывании художественных произведений воспитатель использует такие приемы, которые помогают детям понять и, следовательно, лучше усвоить текст, обогащают речь их новыми словами и грамматическими формами, т. е. дают новые знания об окружающем мире.
Эти приемы следующие:
1) объяснение непонятных детям слов, встретившихся в тексте;
2) введение слов этических оценок поступков героев;
3) привлечение внимания детей к грамматическим конструкциям текста, замена их синонимическими конструкциями;
4) сравнение двух произведений, из которых второе продолжает и уточняет этическую тему, начатую в первом, или противопоставляет поведение в сходных ситуациях двух героев положительного и отрицательного.
Чтение книг обязательно сопровождается беседой. Дети учатся оценивать поступки персонажей, их мотивы. Педагог помогает детям осмыслить отношение к героям, добивается понимания главной идеи. При правильной постановке вопросов у ребенка возникает желание подражать нравственным поступкам героев.
Беседа это целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему.
Типы бесед.
1. Беседа вводная, организующая детей на тот или иной вид деятельности.
2. Беседа, сопутствующая деятельности и наблюдениям детей.
3. Беседа заключительная, уточняющая и расширяющая опыт детей.
Вводная беседа, или беседа, предваряющая получение новых знаний, является обычно связующим звеном между имеющимся у детей опытом и тем, который они приобретут. Роль вводной беседы ограниченна. Цель ее выявить разрозненный опыт и создать интерес к предстоящей деятельности.
Беседа, сопровождающая приобретение нового опыта, является переходной от разговора к беседе. Она проводится в процессе детской деятельности. Задача воспитателя обеспечить наиболее полное восприятие, помочь детям получить ясные, отчетливые представления, дополнить их знания.
Основной в детском саду является беседа заключительная, ее принято называть обобщающей. Цель обобщающей беседы систематизировать, уточнить и расширить опыт детей, полученный в процессе их деятельности.
Инсценирование или драматизация это разыгрывание по ролям содержания произведения. Этот метод можно рассматривать как средство вторичного ознакомления с художественным произведением. Существует довольно много видов инсценировок: игра-драматизация, театрализованное выступление детей, кукольный и теневой театры, театр игрушек, настольный картонажный или фанерный театр, фланелеграф и др. Дети могут быть и зрителями, и исполнителями.
Метод проектов. Различные темы проектной деятельности могут быть объединены вокруг трех крупных идей:
«Детское книгоиздательство» изготовление книжек-самоделок с рисунками и рассказами о произведениях, пересказами и творческими рассказами по аналогии со знакомыми текстами; создание тематических журналов и детских энциклопедий на основе знакомства с литературными произведениями («Сказка ложь, да в ней намек», «Как писатель мне помог понять...», «Что узнали мы из книг» и прочее);
«Детская библиотека» организация библиотеки из самодельных книжек, а также оформление и систематизация книг детской библиотеки в группе;
«Выставки книг» подготовка тематических выставок для детей разных возрастных групп («Сказки нашего детства», «Любимые литературные герои», «Поэты и художники о природе» и т. п.).
Вечера литературных развлечений, литературные праздники и театрализованные представления. Такие мероприятия проводятся примерно раз в месяц. Их тематика зависит от специфики читательских интересов детей и педагогов. Желательно при их планировании учитывать даты «календаря праздников».
Тематические выставки в книжном уголке и центре художественно-творческой деятельности. Их темы определяются знаменательными датами «календаря праздников» и памятными датами жизни писателей и поэтов.
Таким образом, при ознакомлении дошкольников с художественной литературой используются разные методы и приемы формирования полноценного восприятия произведения детьми
М. А. Васильевой
Литературный репертуар для детей старшего дошкольного возраста отличается разнообразием видов, жанров, тематики. Так произведения русского фольклора начинаются с малых форм: песенок («Как на тоненький ледок…» и др.), закличек («Дождик, дождик веселей…»), приговорок («Божья коровка…»), которые позволяют детям усваивать ценность народной культуры. Это русские народные волшебные сказки, полные чудесного вымысла, драматических ситуаций, противостояниям добра и зла, не только развлекают и радуют детей, но и закладывают основы нравственности. Они дают детям уроки на всю жизнь: уроки трудолюбия и доброты («Хаврошечка»), дружбы и теплоты в отношениях, взаимопомощи («Крылатый, лохматый да масляный» и др.), а так же храбрости («Заяц-хвастун»).
Так же в круг детского чтения входят фольклор народов мира песенки и сказки, которые несут в себе большой потенциал национальных народных культур, делают ребенка обладателем общечеловеческих духовных ценностей.
Далее идут произведения поэтов и писателей России, где на первое место поставлена поэзия, в программный список вошли, лирические стихи о природе А.С.Пушкина, С.А.Есенина, Ф.И.Тютчева, И.А. Бунина, и юмористические стихи В.Левина («Сундук», «Лошадь»), а так же стихи о жизни детей.
Проза представлена произведениями более сложным содержанием: о детях их поступках и переживаниях (В. Дмитриева «Малыш и Жучка», Л. Толстой «Косточка»), о взаимоотношениях в мире людей и животных Л.Н.Толстого («Лев и собачка»), а так же рассказы о необходимости и ценности дружбы В. Ю. Драгунского («Друг детства»), юмористические рассказы Н.Н. Носова и др.
Литературные сказки, которые отличаются он народных не только развернутыми описаниями, но и более замысловатыми сюжетами и разнообразием форм, это и прозаические сказки о животных (Б.Заходер «Серая звездочка»), и стихотворные сказки (А.Пушкин «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне лебеди»), и сказочные повести (В.Катаев «Цветик семицветик») и др. Специально предусмотрено знакомство дошкольников с историями о маленьких человечках (Т.Александрова «Домовенок Кузька»), похожих на самих детей, но менее знающих, а потому нуждающихся в сочувствии ребят.
Произведения поэтов и писателей разных стран представлены поэзией разных авторов, в основном это юмористические стихи (В.Смит «Про летающую корову», Я.Бжехв «На горизонтских островах» и др.) и поучительные стихи (Ю.Тувим «Письмо ко всем детям по одному очень важному делу»).
В списке произведений зарубежных авторов так же рекомендованы литературные сказки: финского писателя Х. Мякеля («Господин Ау»), английского писателя Р.Киплинга («Слоненок»), и известной шведской писательницы А.Линдгрен («Карлсон, который живет на крыше»)
В списке программных произведений предназначенных для заучивания наизусть, есть русские народные песни (И.Белоусов «По дубочку постучишь…»), стихи о маме (Е.Благининой «Посидим в тишине», Г Виеру «Мамин день»), которые можно рассказать на утреннике, стихи о родине (М. Исаковский «Поезжай за моря-океаны») и др.
Для чтения в лицах представлены юмористические стихи, которые призваны развлечь детей.
Дополнительная литература представлена так же разными жанрами, это русские и зарубежные народные и авторские сказки, а так же проза и поэзия российских и зарубежных авторов.
Требования современной жизни, педагогической науки заставляют постоянно пересматривать круг детского чтения, дополняя его новыми произведениями.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гурович Л.М. Ребенок и книга: Кн. Для воспитателя дет. сада / Л.М. Гурович, Л.Б. Береговая, В.И. Логинова; Под ре. В.И. Логиновой. М.: Просвещение, 1992. - 64с.
2.. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного
произведения // Избр. психологические труды. М.: Педагогика, 1996. 320
- Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Издательский центр "Академия", 2003. 288 с.
4 Флерина, Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника / Е. А. Флерина; под ред. В. Н. Шацкой; Акад. пед. наук РСФСР. - Москва: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. - 334 с.
5. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.
6. Горкина А.П. Литература и язык. Современная иллюстрированная энциклопедия. М.: Росмэн. 2006.
7. Дунаева, Н. О значении художественной литературы в формировании личности ребенка // Дошкольное воспитание. - 2007. - N 6. - С.35-39
8. Детство: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, 3. А. Михайлова и др. СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011. 528 с.
9. Гриценко З.А. Ты детям сказку расскажи: методика приобщения детей к чтению / З.А. Гриценко. М.: Линка-Пресс, 2003. 174 с
10. Штанько И.В. Воспитание искусством в детском саду: интегрированный подход: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2002. 144с.
11. «Полная хрестоматия для дошкольников с методическими подсказками для педагогов и родителей»: В 2 кн. Кн. 1./сост. С. Д. Томилова. - Екатеринбург: У Фактория, 2005.- 704с.
12. Столяренко Л.Д. Психология: Учебник для вузов. СПб.: Лидер, 206. 592с.
13. «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой
14. Программа «Истоки» Базис развития ребенка дошк./ Т.И. Алиева, Т.В. Т.В. Антонова, Е.Т. Арнаутова и др.; науч. ред Л.А.Паромонова и др. М.: Просвещение, 2003. 335с.
Приложение 1
|
«От рождения до школы» |
«Детство» |
«Истоки» |
|
Учить внимательно и заинтересованно слушать сказки, рассказы, стихотворения; запоминать считалки, скороговорки, загадки. Прививать интерес к чтению больших произведений (по главам). Способствовать формированию эмоционального отношения к литературным произведениям . Побуждать рассказывать о своем восприятии конкретного поступка литературного персонажа. Помогать детям понять скрытые мотивы поведения героев произведения. Воспитывать чуткость к художественному слову; зачитывать отрывки с наиболее яркими, запоминающимися описаниями, сравнениями, эпитетами. Учить вслушиваться в ритм и мелодику поэтического текста. Помогать выразительно, с естественными интонациями читать стихи, участвовать в чтении текста по ролям, в инсценировках. Продолжать объяснять (с опорой на прочитанное произведение) доступные детям жанровые особенности сказок, рассказов, стихотворений . Продолжать знакомить с книгами. Обращать внимание детей на оформление книги, на иллюстрации. Сравнивать иллюстрации разных художников к одному и тому же произведению |
Обогащать «читательский» опыт детей за счет произведений более сложных жанров фольклора (волшебные и бытовые сказки, метафорические загадки, былины), литературной прозы (сказка-повесть, рассказ с нравственным подтекстом) и поэзии (басни, лирические стихи, литературные загадки с метафорой, поэтические сказки). Воспитывать литературно-художественный вкус, способность понимать настроение произведения, чувствовать музыкальность, звучность и ритмичность поэтических текстов; красоту, образность и выразительность языка сказок и рассказов. Способствовать развитию художественного восприятия текста в единстве его содержания и формы, смыслового и эмоционального подтекста . Обеспечивать совершенствование умений художественно-речевой деятельности на основе литературных текстов: пересказывать сказки и рассказы близко к тексту, пересказывать от лица литературного героя, выразительно рассказывать наизусть стихи и поэтические сказки, придумывать поэтические строфы, загадки, сочинять рассказы и сказки по аналогии со знакомыми текстами. Способствовать выражению отношения к литературным произведениям в разных видах художественно-творческой деятельности, самовыражению в театрализованной игре в процессе создания целостного образа героя в его изменении и развитии. |
Формировать у детей представления о характерной структуре, типичных персонажах и сюжетно тематических единицах литературных произведений (в частности сказок) и способы их творческого применения Развивать такие формы воображения, в основе которых лежит интерпретация литературного образа. Формировать у детей динамические представления о развитии и изменении художественного образа, его многогранности и многосвязности. Развивать у детей индивидуальные литературные предпочтения. Продолжать развивать отношение детей к книге как к произведению эстетической культуры, привлекать их к созданию рукописных книг. |
|
«От рождения до школы» |
«Детство» |
«Истоки» |
|
Продолжать развивать интерес детей к художественной и познавательной литературе. |
Поддерживать у детей интерес к литературе, воспитывать любовь к книге, способствовать углублению и дифференциации читательских интересов. |
Приобщать детей к высокохудожественной литературе, формировать у них запас литературных художественных впечатлений. |
|
Помогать выразительно, с естественными интонациями читать стихи, участвовать в чтении текста по ролям, в инсценировках |
Обеспечивать совершенствование умений художественно-речевой деятельности на основе литературных текстов: пересказывать сказки и рассказы близко к тексту, пересказывать от лица литературного героя, выразительно рассказывать наизусть стихи и поэтические сказки, придумывать поэтические строфы, загадки, сочинять рассказы и сказки по аналогии со знакомыми текстами. |
Развивать выразительную литературную речь Учить детей эмоционально и выразительно передавать содержание небольших прозаических текстов и читать наизусть короткие стихотворения, участвовать в драматизации известных литературных произведений |
|
Продолжать объяснять (с опорой на прочитанное произведение) доступные детям жанровые особенности сказок, рассказов, стихотворений. |
Развивать первоначальные представления об особенностях литературы: о родах (фольклор и авторская литература), видах (проза и поэзия), о многообразии жанров и их некоторых специфических признаках (композиция, средства языковой выразительности). |
Формировать у детей представления о характерной структуре, типичных персонажах и сюжетно тематических единицах литературных произведений (в частности сказок) и способы их творческого применения |
Приложение 2.
Русский фольклор
Песенки. «Как на тоненький ледок...»; «Никоденька-гусачок...»; «Уж я колышки тешу...»; «Как у бабушки козел...»; «Ты мороз, мороз, мороз...»: «По дубочку постучишь, прилетает синий чиж...»; «Ранним-рано поутру...»: «Грачи-киричи...»;«Уж ты, пташечка, ты залетная...»; «Ласточка- ласточка...»: «Дождик, дождик, веселей...»; «Божья коровка...».
Сказки. «Лиса и кувшин», обр. О. Капицы; «Крылатый, мохнатый да масляный» обр. И. Карнауховой; «Хаврошечка», обр. А. Н, Толсто «Заяц-хвастун», обр. О. Капицы; «Царевна-лягушка», обр. М. Булатова; «Рифмы», авторизированный пересказ Б. Шергина «Сивка-Бурка», обр. М. Булатова; «Финист Ясный сокол», обр. А. Платонова.
Фольклор народов мира
Песенки. «Гречку мыли», литов., обр. Ю. Григорьева; «Старушка». «Дом, который построил Джек», пер. с англ. С. Маршака; «Счастливого пути!», голл., обр. И. Токмаковой; «Веснянка», укр., обр. Г. Литвака; «Друг за дружкой», тадж., обр. Н. Гребнева (в сокр.).
Сказки. «Кукушка», ненецк., обр. К. Шаврова; «Чудесные истории про зайца по имени Лек», сказки народов Западной Африки, пер. О. Кустовой и В. Андреева; «Златовласка», пер. с чеш. К. Паустовского; «Три золотых волоска Деда-Всеведа», пер. с чеш. Н. Аросьевой (из сборника сказок К. Я. Эрбена).
Произведения поэтов и писателей России
Поэзия. И. Бунин. «Первый снег»; А. Пушкин. «Уж небо осенью дышало...» (из романа «Евгений Онегин»); «Зимний вечер» (в сокр.); А. К. Толстой. «Осень, обсыпается весь наш бедный сад...»; М. Цветаева. «У кроватки»; С. Маршак. «Пудель»; С. Есенин. «Береза», «Черемуха»; И. Никитин. «Встреча зимы»; А. Фет. «Кот поет, глаза прищурил...»; С. Черный. «Волк»; В. Левин. «Сундук», «Лошадь»; М.Яснов. «Мирная считалка». С. Городецкий. «Котенок»; Ф. Тютчев. «Зима недаром злится...»; А. Барто. «Веревочка».
Проза. В. Дмитриева. «Малыш и Жучка» (главы); Л. Толстой. «Косточка», «Прыжок», «Лев и собачка»; Н. Носов. «Живая шляпа»; Алмазов. «Горбушка»; А. Гайдар. «Чук и Гек» (главы); С. Георгиев. «Я спас Деда Мороза»; В. Драгунский. «Друг детства», «Сверху вниз, наискосок»; К. Паустовский. «Кот-ворюга».
Литературные сказки. Т. Александрова. «Домовенок Кузька» (главы); B.Бианки. «Сова»; Б. Заходер. «Серая звездочка»; А. Пушкин. «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди»; П. Бажов. «Серебряное копытце»; Н. Телешов. «Крупеничка»; В. Катаев. «Цветик-семицветик».
Произведения поэтов и писателей разных стран
Поэзия. А. Милн. «Баллада о королевском бутерброде», пер. с англ. C.Маршака; В. Смит. «Про летающую корову», пер. с англ. Б. Заходера; Я. Бжехва. «На горизонтских островах», пер. с польск. Б. Заходера; Лж. Ривз. «Шумный Ба-бах», пер. с англ. М. Бородицкой; «Письмо ко всем детям по одному очень важному делу», пер. с польск. С. Михалкова.
Литературные сказки. X. Мякеля. «Господин Ау» (главы), пер. с финск. Э. Успенского; Р. Киплинг. «Слоненок», пер. с англ. К. Чуковского, стихи з пер. С. Маршака; А. Линдгрен. «Карлсон, который живет на крыше, опять прилетел» (главы в сокр.), пер. со швед. Л. Лунгиной.
Для заучивания наизусть
«По дубочку постучишь...», рус. нар. песня; И. Белоусов. «Весенняя гостья»; Е. Благинина. «Посидим в тишине»; Г. Виеру. «Мамин день», пер. с молд, Я. Акима; М. Исаковский. «Поезжай за моря-океаны»; М. Карем. «Мирная считалка», пер. с франц. В. Берестова; А. Пушкин. «У лукоморья дуб зеленый...» (из поэмы «Руслан и Людмила»); И. Суриков. «Вот моя деревня».
Для чтения в лицах
Ю. Владимиров. «Чудаки»; С. Городецкий. «Котенок»; В. Орлов. «Ты скажи мне, реченька...»; Э. Успенский. «Разгром».
Дополнительная литература
Русские народные сказки. «Никита Кожемяка» (из сборника сказок А. Афанасьева); «Докучные сказки».
Зарубежные народные сказки. «О мышонке, который был кошкой, собакой и тигром», инд. пер. Н. Ходзы; «Как братья отцовский клад нашли», молд., обр. М. Булатова; «Желтый аист», кит., пер. Ф. Ярлина.
Проза. Б. Житков. «Белый домик», «Как я ловил человечков»; Г, Снегирев. «Пингвиний пляж», «К морю», «Отважный пингвиненок»; Л. Пантелеев. «Буква „ы"»; М. Москвина. «Кроха»; А. Митяев. «Сказка про трех пиратов».
Поэзия. Я. Аким. «Жадина»; Ю. Мориц. «Домик с грубой»; Р. Сеф. «Совет», «Бесконечные стихи»; Д. Хармс. «Уж я бегал, бегал, бегал,..»; Д. Чиарди. «О том, у кого три глаза», пер. с англ. Р Сефа;Б. Заходер. «Приятная встреча»; С. Черный. «Волк»; А. Плещеев. «Мой садик»; С. Маршак. «Почта».
Литературные сказки. А. Волков. «Волшебник Изумрудного города» (главы); О. Пройслер. «Маленькая Баба-яга», пер. с нем. Ю. Коринца; Дж. Родари. «Волшебный барабан» (из книги «Сказки, у которых три конца»), пер. с итал. И. Константиновой; Т. Янссон. «О самом последнем в мире драконе», пер. со швед. Л. Брауде; «Шляпа волшебника», пер. В. Смирнова; Г. Сапгир. «Небылицы в лицах», «Каклягушку продавали»; Л. Петрушевская. «Кот, который умел петь»; А. Митяев. «Сказка про трех пиратов».
Интеграция образовательной области «Чтение художественной литературы» с другими образовательными областями».
|
Образовательная область |
Задачи |
|
Физическая культура |
1. Побуждать детей к самостоятельному рассказыванию, заучиванию потешек, песенок.
|
|
Здоровье |
1. На примере произведений художественной литературы воспитывать у детей привычку следить за своим внешним видом, совершенствовать навыки самообслуживания. |
|
Социализация |
1. Привлечение детей к участию в совместном с воспитателем рассказывании знакомых произведений, к их полной или частичной драматизации. |
|
Безопасность |
1. Учить ребенка умению действовать в новых, необычных для него жизненных обстоятельствах. |
|
Труд |
1. Формировать у детей представления о взаимопомощи, дружбе, вызывать желание оказывать посильную помощь тому, кто в этом нуждается. |
|
Познание |
1. Воспитывать интерес, любовь к художественной литературе. Развивать способность слушать литературные произведения различных жанров и тематики, эмоционально реагировать на их содержание и следить за развитием сюжета. |
|
Коммуникация |
1. Формировать эмоционально-образное восприятие произведений различных жанров, развивать чуткость к выразительным средствам художественной речи, словесном творчестве. |
|
Художественное творчество |
1. Вырабатывать отношение к книге как к произведению эстетической культуры бережное обращение, желание повторно прослушивать книгу. |
|
Музыка |
1. Развитие поэтического слуха, способности воспринимать музыкальность, поэтичность речи. |
Формы образовательной деятельности.
|
Совместная деятельность педагога с детьми |
Самостоятельная деятельность детей |
Совместная деятельность с семьей |
|
|
Физическая культура |
|||
|
Утренняя гимнастика «Звериная зарядка» А. Барто. |
Физкультминутки. |
П/и «Гуси-лебеди». |
Совместный праздник «Мама, папа, я спортивная семья» (разучивание стихов, речевок, пословиц). |
|
Здоровье |
|||
|
Использование потешек при проведении гигиенических процедур: «Ой, лады, лады, лады, не боимся мы воды...». |
Чтение художественных произведении: «Мойдодыр» Чуковский; |
Сюжетно-ролевая игра «Ветеринарная клиника» после прочтения Чуковского «Айболит». |
Досуг: «Путешествие в страну Здоровье». |
|
Социализация |
|||
|
Использование потешек при одевании на прогулку: «Будем быстро одеваться, на прогулку собираться», «Мы во всем порядок любим...». |
Дидактическая игра «Назови героев сказки». |
Игра-драматизация по русской народной сказке «как зайчишке Тошке скучно было». |
«Поэтические чтения» (чтение стихов с детьми и родителями). |
|
Безопасность |
|||
|
Утренняя гимнастика с использованием «Дорожной песни» (ворона мама строгая учила воронят). Беседа по содержанию стихотворения М. Дружинина «Правила дорожного движения». |
Чтение: «Мы с Тамарой ходим парой» А. Барто, «Футбольный мяч» А.Усачев. |
Сюжетно-ролевая игра «Дорожное движение» (использование стихов). |
Оформление книги «При пожаре звони 03» (использование рисунков и текста, придуманного родителями и детьми). |
|
Познание |
|||
|
На прогулках при проведении наблюдений чтение стихов о временах года, о животных, о природе. |
Использование загадок, поговорок, пословиц, стихов на занятиях по ФЭМП, конструированию, экологии. |
Использование стихов при создании построек, например, стихи А. Барто «Строители», «Грузовик», «Самолет». |
«Вечер загадок» (тематический: о природе, животных, временах года и т.д.). |
|
Коммуникация |
|||
|
Беседа по содержанию стихотворения Е. Благининой: «Посидим в тишине», А.К. Толстого: «Осень, обсыпается весь наш бедный сад...». |
Пересказ сказки «Лиса и кувшин», «Заяц-хвастун». |
Сюжетно-ролевые игры «Семья», «Детский сад», «Школа» рассказывание знакомых сказок. |
Посещение театра. |
|
Художественное творчество |
|||
|
Использование иллюстраций к художественным произведениям при проведении гигиенических процедур и режимных моментов, например иллюстрации к стихотворению Е.Благининой «Аленушка», К. Чуковского «Мойдодыр». |
Дидактическая игра «Подбери иллюстрацию» (к художественному произведению). |
Самостоятельное рисование иллюстрации к знакомым литературным произведениям. |
Посещение выставки, музея. |
|
Музыка |
|||
|
Утренняя гимнастика под песню из мультфильма «38 попугаев» «Веселая зарядка». |
Музыкально-дидактическая игра: «Угадай, кто позвал?», познавательная игра «Гори, гори ясно!», «Заинька попляшем!». |
Использование знакомых песен в сюжетно-ролевых играх: «Семья», «Детский сад», «Театр». |
Инсценировка сказки «Золушка». |
|
Труд |
|||
|
Использование потешек при уборке игрушек, вещей «Мы с игрушками играем, их на место убираем...» «Зайчик Саша-скок-поскок, подберет штаны, носок...». |
Чтение «Чем пахнут ремесла», «А что у вас?», С.Михалков «Бабушкины руки». |
Работы в уголке книги: расстановка книг в соответствии с тематикой, ремонт книг. |
Изготовление книжек малышек. |
Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм> |
|||
| 15559. | Условия и средства развития интересов, любознательности и познавательной мотивации детей старшего дошкольного возраста | 176.19 KB | |
| Дошкольное детство - это период познания ребёнком себя и мира характерной чертой детей данного возраста является любознательность но важным представляется переход от неё к устойчивой познавательной направленности ребёнка. Объект исследования процесс развития познавательной сферы личности у детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования условия и средства развития познавательной мотивации у детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОУ. | |||
| 15877. | Педагогические условия развития связной речи у детей среднего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевых игр | 6.01 MB | |
| Психолого-педагогические основы развития связной речи детей дошкольного возраста. Особенности развития связной речи детей среднего дошкольного возраста. Развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевых игр15 Глава 2. Педагогические условия развития связной речи у детей среднего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевых игр. | |||
| 7578. | Эффективность методов развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи | 50.34 KB | |
| В ходе исследований развития детей с недоразвитием речи были предложены пути преодоления речевой недостаточности, определено содержание и методы коррекционного обучения и воспитания. Изучая речевые нарушения, многими учеными была отмечена взаимосвязь между недоразвитием | |||
| 3922. | Самооценка детей старшего дошкольного возраста | 169.47 KB | |
| Самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать не только уровню окружающих, но и уровню собственных личностных оценок. Правильно сформированная самооценка выступает не просто как знание самого себя | |||
| 11842. | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ ПРЕДШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ | 174.29 KB | |
| Теоретические основы подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе. Сущность и механизмы подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе. Виды готовности детей предшкольного возраста к обучению в школе. Условия подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе в практике дошкольного образования... | |||
| 21827. | Взаимосвязь тревожности и самооценки у детей старшего дошкольного возраста | 1.9 MB | |
| Смогут ли родители и педагоги уловить эти перемены понять изменения происходящие с ребенком в этот период будет зависеть тот положительный эмоциональный контакт который является основой нервно-психического здоровья ребенка. Старший дошкольный возраст последний из периодов дошкольного возраста когда в психике ребенка появляются новые образования. Появление произвольности решающее изменение в деятельности ребенка когда целью последней становится не изменение внешних окружающих его... | |||
| 21841. | Особенности общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста | 94.69 KB | |
| Цель констатирующего эксперимента - изучение особенностей культуры взаимопонимания в общении детей старшего дошкольного возраста со сверстниками. Изучить педагогические условия воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников в практике ДОУ. Определить уровни культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников решение условных ситуаций Объясни правильно и Обида по методике А. Для решения 2-й задачи нами были выделены критерии показатели и уровневые характеристики культуры взаимопонимания в общении старших... | |||
| 5005. | Особенности развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста | 43.2 KB | |
| Особенности развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Психолого-педагогические исследования проблемы развития образной памяти. Опытно экспериментальная работа по развитию образной памяти детей старшего дошкольного возраста. | |||
| 15274. | Формирование представлений об образе семьи у детей старшего дошкольного возраста | 36.39 KB | |
| Формы работы воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста по формированию образа семьи. Опыт работы воспитателей по формированию у детей дошкольного возраста образа семьи. Дети должны стать активными участниками в реализации этих важнейших задач направленных на возрождение и укрепление социального института семьи семейных ценностей и традиций основы основ Российского общества и государства. Поэтому сегодня деятельность социальных структур определяется приоритетами государственной политики и... | |||
| 15797. | Влияния мнемотехники в обучении рассказыванию детей с ОНР старшего дошкольного возраста | 99.08 KB | |
| Метод мнемотехники в развитии речи детей старшего дошкольного возраста. Характеристика детей с ОНР старшего дошкольного возраста. Мнемотехника в обучении рассказыванию детей с ОНР старшего дошкольного возраста. Диагностика уровня речевых умений у детей старшего дошкольного возраста. | |||
Словесное искусство существует в двух формах: в устной – это, когда произведение передается от певца (или рассказчика) к певцу, не фиксируясь на письме, и в письменной, генетически более поздней, но только генетически. На самом деле, с момента изобретения письменности обе эти формы сосуществуют и обмениваются друг с другом. Устное творчество зачастую фиксируется на письме, а письменное вновь уходит в устное бытование (простейший пример - песня, сочиненная автором и ставшая с течением времени популярной и безымянной). Устная память, при всей своей мощи, не удерживает того, что вышло из поэтического обихода...
Многие образцы устного творчества, легшие ныне в основание мировой культуры слова, были бы безвозвратно утеряны (если бы не были записаны). Таковы, к примеру, "Шицзин" - сборник китайских народных песен, сохраненный благодаря трудам Конфуция, эпические поэмы Гомера, записанные по повелению афинского тирана Писистрата, ирландские саги, зафиксированные заботливыми монахами, спасшими от забвения одну из величайших человеческих культур.
Взаимосвязь устной и письменной словесности прослеживается и древнейших русских памятниках: «Слово о полку Игореве» неизвестного автора и «Слово о законе и благодати» митрополита Иллариона.
Древние письменные памятники обычно не имели автора (точнее, он не подписывался), как летописцы или автор "Слова о полку Игореве". В случае исторического повествования историк и писатель являлись одним и тем же лицом. Оратор и поэт, оратор и проповедник так же долго не разъединялись друг с другом. "Слово о полку Игореве" - это именно "слово", политический призыв и поучительное сочинение, подобно тому, как "Слово о законе и благодати" было и "словом", ораторским произведением, и проповедью.
Сочинения литературы, отделенные от истории, появляются уже на пороге нового времени, когда появляется и светская литература, создаваемая на основе фольклорных форм.
Письменная художественная литература постоянно обращается к устной народной традиции, заимствуя и перерабатывая очень и очень многое из этого бездонного кладезя. Такие создания старой литературы, как "Горе-злосчастие" или "Повесть о Ерше, сыне Щетинникове" - порождены фольклором. Замечательная поэма Лермонтова "Песня про купца Калашникова" вся основана на метрике и образной системе древних русских баллад. В том же ключе написаны "Сказки" Пушкина. А упоэм Твардовского наблюдается "частушечная" метрика. Да и весь Есенин вне фольклорной традиции, по сути, был бы невозможен, как и Клюев, как и Рубцов, и многие другие.
Нередки случаи "обратного" движения: христианская литературная традиция породила и на Руси и на Западе целый жанр "духовных стихов", баллад и песен с религиозным содержанием. Народные баллады Запада, в частности, английские, обработанные поэтами и переведенные нашими поэтами на русский язык, вторично "спустились в народ", породив жанр позднейших русских баллад ("Хазбулат удалой" и пр.) и так называемых "мещанских романсов" XIX столетия. И вот, что интересно: до появления романса русская народная поэзия не знала сольной лирической песни, все лирические песни были хоровыми, а манера их исполнения, определяемая как "органическое многоголосье", вообще, являлась исключительным явлением в мировой вокальной культуре. Романс ответил потребности сольного, индивидуального пения (под гитару).
При всех этих взаимовлияниях устное творчество (фольклор) сохраняет свое принципиальное отличие от творчества письменного (авторского) - фольклор безличен. Его произведения не только "не имеют автора" (точнее, он всегда неизвестен), но и не имеют такого стилистического отличия, как авторская манера. Точно так же, как персонажи фольклора - добрые молодцы, красные девицы и т.п. - не имеют индивидуального психологического портрета. Герои фольклора всегда "типы" и никогда не "характеры". Литературе письменной, напротив, всегда присуще стремление к описанию индивидуального, неповторимого, к описанию характеров, и, вместе с тем, к выражению особой, авторской манеры повествования, авторского стиля.
Классический крестьянский фольклор в наши дни умирает, ибо разрушается сама жизнь, породившая его. Но это не значит, что устное художественное слово отомрет совсем. Оно, как и сам русский язык, постоянно будет вдохновлятьавторов. Более того, возможны и "возвращения" традиционных форм устной поэзии. Так, в наши дни, в связи с подъёмом казачества, оживает, обретая второе дыхание, хоровая казачья песня.
К сожалению, записывать произведения устной словесности (фольклора) люди начали довольно поздно, в основном уже в XIX столетии, утеряв очень многое из наших прежних богатств: древний русский эпос, например, дошёл до нас в скудных отрывках, а дохристианская мифология так и вовсе не дошла.
Письменной литературе повезло больше, хотя в пожарах русских городов, в безвременьи XVIII - начала XIX веков, когда был потерян всякий интерес к русской древности, многие письменные памятники погибли, и потому имеющийся состав древне-русской (допетровской) словесности мы должны почесть лишь скромным отрывком великой литературы наших предков.
