ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ДЕТСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Формирование как экспериментально-генетический метод

Требование объективно исследовать развитие психических процессов может быть реализовано по крайней мере с помощью двух разных методов. Благодаря одному из них изучаются психические явления в том виде, как они выступают перед нами в своих более или менее сложившихся формах. Этот путь намечен издавна и распространен столь широко, что кажется на первый взгляд единственно возможным. Обычно не возникает никаких сомнений относительно его ценности. Его история насчитывает множество разнообразных форм: от первых попыток объективного исследования психических процессов, начатых Вундтом, Эббингаузом и другими до современных приемов исследования, которые обогащены многочисленными способами математической обработки данных.Со времени своего возникновения метод исследования уже сложившихся форм психики не только распространился на изучение различных психических процессов, но и приобрел новые свойства. Он стал генетическим. Постепенно сформировалась новая область науки — генетическая психология. Не следует путать этот термин с другим — психогенетикой. Генетическая психология в том смысле— это исследования генеза, т. е. развития и становления изучаемой психологической реальности. Исследователи начали понимать, что видеть становление вещей — лучший способ их объяснить. Исследовательские методы психологии изменялись аналогично методам любой естественной науки. Так, например, занимаясь ботаникой, Гете говорил, что произведения природы можно познать, только изучая их в становлении, а когда они созрели и готовы — их невозможно понять. Однако, став генетическим, метод психологии продолжал оставаться способом изучения уже сложившихся форм на разных возрастных ступенях развития психического процесса. Наиболее яркий пример этого пути исследования — метод и теория интеллектуального развития ребенка, созданные Ж. Пиаже.

Другой способ изучения психических явлений, все больше завоевывающий признание, — активное, управляемое формирование новых психических процессов. Разница в понимании того, как осуществляется правление и формирование, требует отличать формирующий метод от экспериментального (вузком смысле этого термина, когда подразумевается управление независимой переменной).Метод формирования нового процесса вообще характерен для наук о жизни. Так, синтез белка — создание живого — позволяет решить многие вопросы о происхождении жизни, о самом процессе жизнедеятельности. А сколько законов физиологии мозга было открыто И. П. Павловым с помощью метода формирования новых нервных связей! Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л. С. Выготскому. Он применил свою теорию об опосредствованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запоминания. По рассказам очевидцев, Л. С. Выготский мог продемонстрировать перед большой аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели он использовал вспомогательные средства: связывал каждое названное слово с одним из городов в бассейне реки Волга. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассоциированному с ним городу.

Метод, названный Л. С. Выготским экспериментально-генетическим, позволяет выявить качественные особенности строения высших психических функций, их отличие от натуральных процессов. Автор писал: «...применяемый нами метод может быть назван методом экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетически процесс психического развития». И далее: «Основной задачей при этом является возвращение процесса к его начальной стадии или, говоря иначе, превращение вещи в процесс. Попытка подобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных, заменяющих друг друга моментов. Короче говоря, задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении. К тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам» (Выготский, 1983, с. 95).

Экспериментально-генетический метод позволяет искусственно, в лабораторных условиях вызвать и создать генетический процесс психологического становления. Стратегия формирования психических процессов, намеченная Л. С. Выготским, приобрела в отечественной психологии широкую известность и получила большое распространение. Сегодня существуют несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом. В культурно-исторической концепции самого Л. С. Выготского экспериментально-генетический метод был использован для изучения развития внимания, памяти, научных понятий. Однако автору и [ его сотрудникам не удалось раскрыть весь путь превращения внешней предметной деятельности в собственно психический процесс, разгадать тайну «вращивания знака». Согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева, в ходе развития развернутая деятельность превращается в сознательное действие, затем выступает как операция и по мере формирования становится функцией. В этом случае движение осуществляется сверху вниз — от деятельности к функции. Теория формирования психики у слепоглухонемых детей, известная как «теория первоначального очеловечивания», разработанная И. А. Соколянским и А.И. Мещеряковым, позволяет раскрыть некоторые важные закономерности общей психологии. Обращаясь к психологии слепоглухонемых, С. Л.Рубинштейн писал, что изучение патологических явлений приобретает особое значение в тех случаях, когда нарушения не просто констатируются, но и выправляются. Поэтому «исключительный интерес для общей психологии должно представлять изучение слепоглухонемых, включенных в педагогический процесс, который открывает им возможности нормального общего умственного развития» (Рубинштейн, 1973, с. 132). Самое удивительное в этом педагогическом процессе отметил А. Н. Леонтьев. Он сказал: «Формировали рефлексы, а получили душу».

Метод формирования умственных действий и понятий в концепции П.Я.Гальперина

Теория поэтапно-планомерного формирования умственных действий, предложенная П. Я. Гальпериным, — наиболее теоретически обоснованная и разработанная концепция формирующего эксперимента. Согласно этой теории, чтобы психика могла выполнять свою жизненную функцию — ориентировки поведения субъекта, в ее структуру обязательно должны входить образы и идеальные действия с представленными в них объектами. В образах перед нами открываются предметы, составляющие поле нашего действия. Однако психическая жизнь, ограниченная наличием в ней одних лишь образов, была бы бесполезна для поведения. В реальности предметы существуют не только сами по себе. Субъект всегда производит с ними определенные изменения, преобразования, осуществляемые с помощью материального действия. Значит, и с предметами, открывающимися в образах как формах психического отражения внешнего мира, также возможны действия. Но они будут идеальными: например, примеривание прежних способов поведения для наиболее целесообразного их приспособления к ситуации. Поэтому идеальные действия и есть тот решающий элемент, без которого образы не могут выполнить своего назначения. Однако это лишь одна сторона дела. Другую составляет тот важнейших факт (давно отмеченный в психологии), что сами образы строятся лишь на основе действия. Вот почему формирование у субъекта новых идеальных действий имеет особое значение для проверки и зашиты метода изучения психических процессов путем экспериментально вызванного генеза. Трудность решения данной задачи очевидна, ибо мы никогда не начинаем формирования психического процесса с нуля. У испытуемого до нашего эксперимента, разумеется, уже имеются образы; и он умеет выполнять некоторые идеальные действия. Поэтому экспериментатор обязан сначала проверить наличные знания и умения испытуемого, чтобы убедиться, на какой основе он начинает формирование нового процесса. Самая большая трудность, однако, состоит в том, что в специальных условиях обучения необходимо получить новое идеальное действие. Обычно исследователи считают, что нужно только развивать имеющиеся. П. Я. Гальперин и его последователи идут не от готовых психических действий к их развитию в каком-то частном, конкретном случае. Они начинают с новых форм предметного действия и лишь затем превращают их в идеальные действия, в новые психические процессы. Как же происходит превращение некоторого объективного процесса в собственно психическое действие человека? Любое действие — это объективный процесс преобразования исходного материала в некий (заданный) продукт. Поэтому содержание действия и его качество всегда представлены объективно. Всякий раз существует либо образец выполнения действия, либо определенные требования к немувыдвигаются в соответствии с задачей, которая решается с его помощью. Вот почему заранее можно установить требуемые свойства действия.

Свойства действия

Эмпирически установлены первичные и вторичные свойства действия. К первичным свойствам относятся: уровень его выполнения (материальный, в плане громкой речи, умственный), дифференцировка (разделение постоянного от переменного), временные и силовые характеристики действия, мера полноты операций, входящих в состав этого действия. Вторичные свойства образуются из определенного сочетания первичных свойств. Это —разумность действия, его сознательность, критичность и произвольность, а также мера овладения самим действием (Гальперин, 1965).Метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий требует, чтобы все свойства действия были заранее предусмотрены экспериментатором и установлены условия, обеспечивающие их формирование. Что это значит?

Согласно теории П. Я. Гальперина, в действии субъекта различаются две основные части — ориентировочная и исполнительная. Качество действия зависит от первой. Поэтому основную задачу в формировании действия составляет создание именно его ориентировочной части. Она представляет собой управляющий механизм действия, он и есть подлинный предмет психологии.

Управляющий механизм действия, т. е. его ориентировочная часть, неразрывно связан с исполнительной частью. Во-первых, потому что сама ориентировочная часть строится с учетом качества будущего выполнения действия. Во-вторых, от качества ориентировочной части зависит продуктивность действия в целом. В ориентировочной части отдельно представлены структура объекта, образец действия и намечен путь его исполнения. Благодаря намеченным ориентирам обеспечивается контроль за ходом действия. Исполнительная часть представляет собой реализацию этого пути и получение заданного результата.

Формируя новое идеальное действие, психолог пытается прежде всего создать для него полную ориентировочную основу: систему ориентиров, обеспечивающих испытуемому правильное и безошибочное выполнение действия с первого раза и далее всегда. Полная ориентировочная основа открывает человеку «свободное и успешное движение к ясно поставленной цели». При такой установке каждая ошибка испытуемого ставит перед экспериментатором задачу: найти ориентир, позволяющий субъекту избежать в дальнейшем этой ошибки. Поэтому для работы по этому методу, чтобы предварительно выяснить саму ориентировочную основу действия, особенно важны слабые ученики. Если у таких испытуемых можно сформировать новое предметное действие, а затем и такое же новое идеальное действие, возможным оказывается узнать, что собой представляет данный психический процесс, ибо он создан нами, он возник на наших глазах. Ошибки испытуемых служат для нас свидетельством неполноты ориентировочной основы действия. И наоборот, их отсутствие у слабых испытуемых — важный показатель полноты ориентировочной основы нового действия. Этапы формирования умственных действий

Составление ориентировочной основы — первый этап в подготовке процедуры формирования идеального действия. Далее испытуемый выполняет материальное действие с реальными предметами (или материализованное действие — с их заместителями). На третьем этапе действие выполняется в громкой социализованной речи. Когда такое действие становится быстрым и безошибочным, испытуемый начинает выполнять его с помощью «внешней речи про себя». Здесь действие впервые становится умственным. Но на этом процесс формирования идеального действия не заканчивается. Умственное действие претерпевает и дальнейшие изменения. По мнению П. Я. Гальперина, речь, звуковые образы слов как бы «уходят» из сознания, в котором сохраняются лишь значения слов. Процесс теперь выступает для субъекта как мысль о действии.

Такой ход психологической эволюции действия — от развернутого действия с предметами к действию, которое выполняется в идеальном плане с предметами, представленными в образах, и в конце концов превращается в мысль, — неизбежен и проверен многими исследованиями. Намеченные этапы позволяют управлять формированием умственного действия с заданными свойствами. Они дают возможность строить психическое явление. Примеры формирующих исследований

Экспериментальным материалом для изучения психических явлений с помощью метода поэтапно-планомерного формирования умственных действий послужили действия и понятия, которым обычно обучают в школе. Это прежде всего счет, звуковой анализ слова, начальные математические и грамматические понятия. С помощью этого метода формировались образы восприятия, внимание, память и двигательные навыки. Он был применен для анализа феноменов Пиаже и для формирования продуктивности в решении дивергентных задач.

Работа по методу П. Я. Гальперина — исследование, которое позволяет раскрыть новые стороны изучаемого психического процесса и дополнить первоначальные представления о структуре самого метода. На примере формирования у детей простой системы научных понятий рассмотрим логику самого процесса построения нового знания применительно к решению задач.

Пример . Конкретным объектом данного исследования послужило понятие «давление твердых тел».

Согласно теории П. Я. Гальперина, понятие — это отвлеченный, абстрактный образ предмета. Его формирование осуществляется благодаря действию по исследованию и, в частности, распознаванию объекта. Такое действие должно быть вооружено соответствующими критериями — признаками формируемого понятия, которые выделяются и тут же четко и рельефно записываются на рабочую карточку. Благодаря действию соотнесения понятийных признаков с предложенным заданием устанавливается принадлежность объектов к данному понятию.

В этом исследовании понятия использовались не только для распознавания явлений, но и для решения задач. Чтобы решить конкретные задачи на давление твердых тел, недостаточно установить принадлежность явления к одному из понятий — нужно построить отношение между ними; только формула этого отношения Р = F / S , связывающая понятия F , S , Рв одну простую систему, позволяет перейти к вычислительной операции или к соответствующему выводу. Поэтому основным вопросом данного исследования стало выяснение того, какие новые действия предполагает применение простой системы понятий к решению задач.

Для процедуры формирования, подобно тому как это было во всех других работах П. Я. Гальперина и его сотрудников, была необходима карточка. На ней записываются признаки понятия, и благодаря этому их не нужно заранее запоминать. Однако в условиях формирования одновременно нескольких понятий содержание ее становится шире, поскольку карточка включает в себя их определения. Понятия на карточке расположены в последовательности их логического выяснения, и, таким образом, перед ребенком оказывается вся система понятий в целом.

Карточка, благодаря записанным в ней признакам понятий, выполняет функцию орудия, с которым ученик подходит к анализу задачи. Она выражает позицию учащегося по отношению к задаче, которая дана ему первоначально во внешней материализованной форме. Лишь через ряд известных последовательных этапов эта внешне представленная позиция превращается в «непосредственное видение» отношений между вещами. Задачи, при решении которых испытуемый использовал понятие «давление твердых тел», были тщательно подобраны. Среди них оказались: простые задачи на вычисление; простые задачи, похожие на примеры, с отсутствием одного из условий; задачи простые, но имеющие лишние условия; задачи составные, но либо с полным набором условий, либо с наличием лишних условий, либо с отсутствием одного из необходимых условий; испытуемым предлагались также задачи, в которых условия были выражены в скрытой форме.

В эксперименте проводилась поэтапная отработка действия с понятиями, причем на каждом этапе испытуемые решали задачи всех перечисленных типов. В начале эксперимента предполагалось, что достаточно иметь точные определения понятий, записанные в карточке, чтобы затем, применяя их к тексту задачи, без ошибок находить в нем соответствующие данные. Опыт показал, что для решения задач со сложной предметной ситуацией этого недостаточно. Испытуемый, руководствуясь карточкой, обращался к числам, вместо того чтобы анализировать ту ситуацию, о которой говорится в задаче. Отсюда стало ясно, что для ее решения испытуемому надо не только иметь существенные признаки формулы, которые он соотносит с материалом, но и уметь видеть в содержании предъявляемой задачи конкретную ситуацию.

Поэтому в дальнейшем ходе эксперимента от испытуемых требовалось восстановление фактической ситуации по тексту задачи, изображением ее на рисунке. Только после этого ученики должны были анализировать ее с помощью системы понятий, записанных в карточке. Оказалось, что, во-первых, изображение бывает условным; тогда рисунок схематичен и выражает готовый ответ, в то время как сам анализ задачи был осуществлен в уме. Во-вторых, изображение бывает формальным; в этом случае материализуются только отдельное, прямо указанное условие задачи, а не вся действительность, которой это условие принадлежит; такое формальное изображение не может привести к правильному решению задачи. В-третьих, для безошибочного решения необходимо, чтобы изображение восстанавливало все существенные черты ситуации; для этого сначала испытуемый должен с помощью вертикальных линий разделить текст задачи на смысловые части, каждая из которых выражает одно сообщение, а затем последовательно изобразить их. Законченное изображение должно быть такого качества, чтобы с ним можно было работать, не обращаясь больше к тексту задачи.

Когда дети научились полностью восстанавливать объект действия — физическую ситуацию задачи — и анализировать ее с помощью понятий, указанных на карточке, возникла новая проблема — перевести действие в план громкой речи без изображения.

Можно ли, не изображая ситуацию задачи на рисунке, просто рассказать о ней? У слабых учеников рассказ следует за текстом задачи, но в нем не вьщеляется структура ситуации. Чтобы решить задачу, приходится снова возвращать испытуемого к изображению ситуации. Введение логического плана решения (Какой вопрос ставится в задаче? Что нужно знать для ответа на вопрос? Что для этого указано в задаче? Как выполнить решение?) также не обеспечивало решения всех задач без опоры на изображение ситуации.

Анализ результатов формирующего эксперимента показывает, что в процессе применения признаков понятия к изображению ситуации стихийно происходит их конкретизация. Однако лишь некоторые испытуемые пытались выразить словами это частное значение понятий. Во время последующих занятий испытуемых специально просили изменить правило (определение F , 5, Р), внося в него конкретные данные.

Действие с признаками понятия должно было состоять не только в отнесении определения к частному случаю, но и в новом выражении общего правила соответственно этому случаю. Сначала ход анализа повторял порядок карточки и нередко отвлекал испытуемых от основного вопроса задачи. В последующих экспериментах анализ начинался с того пункта карточки, который непосредственно отвечал на вопрос задания. Однако, переходя в речевой и далее в умственный план выполнения действия, испытуемые снова начинали совершать ошибки, которые они уверенно исправляли, обращаясь к изображению.

Таким образом, ни рассказ о графическом изображении ситуации, ни логический план, ни указанные дополнения в методике не обеспечивали решения задачи в речевом плане без опоры на изображение. У этих испытуемых выпадало какое-то существенное звено при переходе в план «громкой речи без предметов».

Как показали наблюдения за ходом решения задач, ученик, который имеет перед собой правильный рисунок, выделяет в нем моменты, существенные для ответа на вопрос. Когда же перед испытуемым лежит текст задачи, он снова действует только с непосредственно указанными в нем условиями и не учитывает ту предметную действительность, о которой говорится там. Значит, можно полагать, что действие, производимое испытуемым на основе изображения и не переносимое им в план «громкой речи без предметов», заключается в том, что выделяются все стороны предметной действительности, существенные для решения задачи.

Следовательно, необходимо научить испытуемого учитывать все важные аспекты проблемной ситуации и при наличии ее графического изображения, и без него. Для этого в новом эксперименте на этапе действия с изображением испытуемых учили сознательно выделять и внешне материализованно закреплять все черты ситуации, существенные для решения.

Испытуемым предложили такой прием: «Показывая на рисунке все предметы, оказывающие силу давления, объединяй ее составляющие и обводи их кругом». Таким же образом: «Показывая площадь опори поставь на изображении большую точку у каждого места опоры. Перерисуй рядом полученный круг с точками и заполни его исходными данными. Обозначь стрелкой направление давления».

Так создавалась схема, которая выражала содержание задачи и вместе с тем порядок ее исследования, общие, существенные, соответствующие формуле моменты ситуации. Схема представляла собой объект анализа в преобразованном виде: рассеянные места опоры она сближала; силу давления, состоящую из отдельных компонентов, объединяла. С созданием такой схемы все компоненты задачи были полностью материализованы и четко выделены.

После схематизации задача решалась очень быстро. Схема эта оказалась общей для выполнения всех задач на данную тему. Она позволяла перевести действие из материализованного плана в план «громкой речи без изображения», а из плана громкой речи действие вместе с его схематизированным объектом переводилось в. план «внешней речи про себя», т. е. уже в собственно умственный план.

Из данного исследования следует, что в процессе применения понятий к решению задач необходимо выделить в дополнение к уже известному о процессе формирования понятий следующие моменты.

1. Признаки понятия не исчерпывают его содержания. Подлинный объект понятия — функция, которую выполняют соответствующие предметы, и признаки понятия принадлежат именно ей.

2. Вещи и их функции гораздо богаче того содержания, которое становится объектом понятия. Однако это содержание обязательно должно быть выделено, отделено от вещей в виде пространственной схемы, выражающей отношения объектов, которые соответствуют этому понятию.

3. Схема всегда стоит между предметом и понятием, без ее построения невозможно формирование полноценных понятий. Она служит орудием нашей
ориентировки по отношению к любым объектам соответствующей области.

4. При решении задач необходимо восстановить предметную ситуацию в ее существенных для решения чертах.

5. Требуется схематизация этой ситуации, благодаря чему она становится доступной для переноса в речевой и далее умственный план.

6. Нужно разделить в связи с этим этап материализованного действия на две последовательные части — обычного изображения и изображения схемы.

7. Изменить ход анализа задачи, который должен идти от вопроса задачи к системе понятий, от нее — к восстановлению предметной ситуации, далее — к выделению ее существенных черт (схематизация), затем — к заполнению элементов этой схемы на основе конкретных данных задачи и, наконец, к решению задачи по формуле. Таким образом, при применении системы понятий к решению задач порядок работы усложняется, но это не отменяет установленной последовательности поэтапной отработки нового действия.

Проанализированный вариант использования метода планомерно-поэтапного формирования нового для ученика знания показывает: главное условие успешного применения данного метода — изменение позиции самого исследователя. Экспериментатор, строя по этому методу новый психический процесс, не ограничивается простым наблюдением за результатом выполнения испытуемым того или иного задания, как это бывает при проведении исследования методом срезов.

От констатации разнообразных явлений психической жизни он должен перейти к выявлению и созданию условий, обеспечивающих формирование

психического процесса с заданными свойствами. Понятие такого полноценного процесса определяется не субъективным желанием экспериментатора. Напротив, оно обусловлено определенными объективными требованиями системы задач, которые испытуемый должен решить с помощью формируемого психического процесса. Сила этого метода состоит прежде всего в разработке объективной системы требований к конкретному психическому процессу и системы условий, обеспечивающих выполнение этих требований.

Работа с помощью данного метода кропотлива, трудна, но увлекательна. Она ведет к новым открытиям.

Основные направления экспериментальных исследований

Тема 4.1. Особенности экспериментального метода в педагогике

Особенности применения экспериментального метода в психолого-педагогических исследованиях.

Существуют следующие направления экспериментальных исследований в педагогической психологии:

  • Исследование проблемы соотношения обучения и психического развития;
  • Исследование структуры, функционирования и условий развития учебной деятельности на разных этапах обучения;
  • Сравнительный психолого-педагогический анализ традиционной и инновационной стратегий обучения;
  • Психология обучнеия и развития личности в процессе обучения;
  • Исследование проблемы соотношения обучения, воспитания и развития;
  • Исследование проблемы учета сензитивных периодов развития в учебном процессе;
  • Исследование проблемы выявления и обучения одаренных детей;
  • Исследование проблемы разработки и внедрения инновационных технологий в учебном процессе (в том числе и систем развивающего обучения);
  • Исследование проблемы соотношения когнитивного личностного развития учащихся в процессе обучения;
  • Проблемы психодиагностики когнитивного и личностного уровня развития учащихся в учебном процессе;
  • Исследование проблемы психологической подготовки учителей и т.д.

Формирующий эксперимент применяется в возрастной и педагогической психологии, основная суть которого заключается в том, что это способ прослеживания изменений в психике ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития, становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса.

Синонимами формирующего эксперимента являются такие понятия, как преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генетико-моделирующий эксперимент, метод активного формирования и т.д.

Формирующий эксперимент применяется при изучении условий, принципов, путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса. Также использование формирующего эксперимента связано с перестройкой определенных характеристик учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на возрастные, интеллектуальны и характерологическое особенности испытуемых. По существу, данный исследовательский метод выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования других методов.



Формирующий эксперимент часто используется в целях сопоставления влияния различных обучающих программ на психическое развитие испытуемых. Он является массовым экспериментом, т.е. статистическая значимость достигается на счет большого ареала – школа, педагогический коллектив и т.д., к тому же это длительный, пролонгированный эксперимент, эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации той или иной общетеоретической концепции в определенной области психологии. Это эксперимент комплексный, требующий совместных усилий психологов-теоретиков, психологов-практиков, психологов-исследователей, дидактиков, методистов и т.д.

Таким образом, формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики (как совместной деятельности исследователя и испытуемого) и, в первую очередь, перестройкой ее содержания и методов, приводящей к существенным видоизменениям хода психического развития и характерологических особенностей испытуемых. Именно в силу своих этих характеристик данный формирующий эксперимент выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление и т.д.

В целом можно выделить следующие общие характеристики формирующего эксперимента ö :

  • Предполагает построение или порождение объекта внутри его структуры, после чего он и становится предметом изучения;
  • Является комплексным и полидисциплинарным и предполагает либо использование одновременно нескольких идеализаций, либо построение на основе принципов конфигурации новой идеализации;
  • Помимо исследования включает элементы проектирования;
  • Эффективность оценивается с точки зрения реализуемости проектной идеи и анализа последствий;
  • Наряду с научно-исследовательской позицией обеспечивает соорганизацию и связь управленцев, учителей, учащихся, методистов, родителей.

Частный случай формирующего эксперимента будет рассмотрен на примере методики поэтапного формирования понятия П.Я. Гальперина.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

1)Валидность: внутренняя, внешняя и операциональная.

Валидность методики – это мера соответствия методики диагностики предмету диагностики. Валидность методики экспериментального исследования является необходимой в исследовании. Надёжность - характеристика повторяемости результатов через определённое время. Валидность психологического эксперимента – это качественная характеристика психологического исследования с точки зрения правильности его организации. На валидность влияет выборка (т.е., то, насколько она является репрезентативной).

Понятие естественного эксперимента ввёл А.Ф. Лазурский.

3.3.1. Виды валидности в психологическом экспериментальном исследовании

Выделяют следующие виды валидности психологического экспериментального исследования:

  1. Внутренняя валидность – представляет специфический вариант идеального эксперимента без недостатков, присущих истинному экспериментальному исследованию;
  2. Внешняя валидность (экологическая);
  3. Операциональная валидность;
  4. Конструктная валидность.

Идеальный эксперимент – это такой эксперимент, в котором исключено влияние побочных переменных. Это умозрительная конструкция, возможность которой, однако, исключить нельзя (например, фактор развития).

Независимая переменная влияет на зависимую переменную. Но существуют также и побочные переменные. Если влияние побочных переменных будет очень существенным, то можно получить смещение графиков. Таким образом, видно, что следует стремиться исключить

Внутренняя валидность – Мера соответствия реального эксперимента идеальному. Соотношение влияния НП и побочных переменных на ЗП. Чем больше приходится на НП, тем выше Валидность. Чтобы её повысить, нужно выявить сторонние переменные и устранить или усреднить. Высокая внутренняя валидность позволят считать выводы о зависимости достоверными.

Внешняя валидность – переносимость полученных результатов в реальный мир. «Эксперимент полного соответствия» - абсолютная переносимость.

Операциональная валидность – соответствие методики и плана эксперимента проверяемой гипотезе (соответствие того, что мы ищем, тому, что проверяем)

Конструктивная валидность – мера соответствия интерпретации экспериментальных данных теории. Характеризует правильность обозначения причины и эффекта с помощью терминов.

эксперимент практика психодиагностика

Психолого-педагогический эксперимент, или формирующий эксперимент - это специфический исключительно для психологии вид эксперимента, в котором активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его психическому развитию и личностному росту.

Психолого-педагогический эксперимент требует очень высокой квалификации со стороны экспериментатора, так как неудачное и некорректное использование психологических методик может привести к негативным для испытуемого последствиям.

Психолого-педагогический эксперимент является одним из видов психологического эксперимента.

В ходе психолого-педагогического эксперимента, предполагается формирование определенного качества (именно поэтому он еще называется "формирующий") обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества. Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.

Формирующий эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

В формирующем эксперименте стоит задача изучить психологическую особенность в процессе формирования. Для этого в начале эксперимента производится диагностика (констатация) особенности проявления n-ного психологического феномена, затем испытуемому предлагается пройти формирующий эксперимент, выполненный по определённой экспериментальной программе. После этого происходит контрольная, или итоговая, диагностика. Экспериментатор имеет возможность сравнить, как данная программа способствует или не способствует психологическим изменениям человека (например, снятию у него нервно-психического напряжения, формированию внимания, расширению способов совладания с жизненными ситуациями, формированию коммуникативной компетентности, управлению собой или другими и т.п.). Можно считать любой психологический тренинг, в котором стоит исследовательская задача, формирующим экспериментом. Когда же доказана его эффективность, он внедряется в практику психологической службы и приносит реальную пользу.

К конкретным, частным формирующим исследовательским методикам в психологии относятся:

преобразующий эксперимент,

психолого-педагогический эксперимент,

формирующий эксперимент,

экспериментально-генетический метод,

метод поэтапного формирования и т.п.

различные разновидности так называемого социального эксперимента, объектом которого выступает определённая группа людей.

Характерные особенности формирующего эксперимента как социального эксперимента можно обнаружить при его описании в рамках какой-либо общественной практики. Так, например, в педагогике -- это:

массовый эксперимент, т.е. статистически значимый (это значит, что его ареалом является минимум - школа, педагогический коллектив);

длительный, пролонгированный эксперимент;

эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации той или иной общетеоретической концепции в определенной области психологии (возрастной, детской, педагогической и других отраслях);

эксперимент комплексный, требующий совместных усилий психологов-теоретиков, психологов-практиков, психологов-исследователей, дидактиков, методистов и др. И поэтому это есть эксперимент, протекающий в особых учреждениях, где все это можно организовать.

Согласно психологическому словарю, «эксперимент формирующий -- это применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменения психики ребёнка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Эксперимент формирующий позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса».

В научной и учебной литературе часто встречаются синонимы формирующего эксперимента -- преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генетико-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики.

Использование формирующих исследовательских методов связано с перестройкой определенных характеристик учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на возрастные, интеллектуальные и характерологические особенности испытуемых. По существу, данный исследовательский метод выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования всех других методов психологии.

Формирующий эксперимент часто используется в целях сопоставления влияния различных обучающих программ на психическое развитие испытуемых.

Принято считать, что формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики (как совместной деятельности исследователя и испытуемого) и, в первую очередь, перестройкой её содержания и методов, приводящей к существенным видоизменениям хода психического развития и характерологических особенностей испытуемых. Именно в силу этих своих характеристик данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

В заключении необходимо отметить, что в процессе развития психологии изменяются не только теории и понятия, но и исследовательские методы: они утрачивают созерцательный, констатирующий характер, становятся формирующими или, точнее, трансформирующими. Ведущим типом исследовательского метода в экспериментальной области психологии становится формирующий эксперимент.

Итак, развитие методического арсенала современной психологии заключается в особой консолидации всех исследовательских методов, когда обычно в психологических исследованиях используется не один какой-нибудь метод, а целый набор различных методов, которые, взаимно переплетаясь, контролируют и дополняют друг друга. Результирующим итогом является образование нового комплекса исследовательских методов -- формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент – это метод активного воздействия на испытуемого, способствующий его психическому развитию и личностному росту.Главные сферы применения этого метода – педагогика, возрастная (в первую очередь, детская) и педагогическая психологии. Активное воздействие экспериментатора заключается главным образом в создании специальных условий и ситуаций, которые, во-первых, инициируют появление определенных психических функций и, во-вторых, позволяют целенаправленно их изменять и формировать. Первое характерно и для лабораторного, и для естественного эксперимента. Второе – специфика рассматриваемой формы эксперимента. Формирование психики и личностных свойств – процесс длительный. Поэтому формирующий эксперимент обычно осуществляется продолжительное время. И в этом отношении может быть отнесен к лонгитюдному исследованию.

Принципиально подобное воздействие может приводить и к негативным для испытуемого или общества последствиям. Поэтому чрезвычайно важны квалификация и добрые намерения экспериментатора. Исследования подобного рода не должны вредить физическому, психическому и нравственному здоровью людей.В определенной мере формирующий эксперимент занимает промежуточное положение между лабораторным и естественным. С лабораторным его сближает искусственность создания специальных условий, а с полевым – естественный характер этих самых условий. Преимущественное применение формирующего эксперимента в педагогике привело к пониманию этого метода как одной из форм психолого-педагогического эксперимента. Другой формой психолого-педагогического эксперимента тогда рассматривается эксперимент констатирующий, позволяющий лишь регистрировать тот или иной феномен или уровень его развития у детей . Представляется все-таки, что иерархия понятий должна быть иной хотя бы потому, что понятие «формирование» шире педагогических понятий «обучение» и «воспитание». Процедура формирования может относиться не только к одушевленному миру, но и к миру неодушевленному. Что же касается формирования психических качеств, то оно прменимо не только к человеку, но и к животным. Собственно, на этом зиждется научение животных.Вне педагогического контекста рассматривает формирующий эксперимент Б. Ф. Ломов, когда анализирует проблему влияния экспериментатора на ответы испытуемого . И психолого-педагогический эксперимент тогда выступает как частный случай формирующего. Можно привести и другие примеры конкретизации формирующего эксперимента, выполняющие не только педагогические функции. Так, экспериментально-генетический метод исследования психического развития, предложенный Л. С. Выготским, направлен на изучение формирования различных психических процессов . Развитием экспериментально-генетического метода как исследовательского, диагностического и обучающего приема является метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий, предложенный П. Я. Гальпериным

14.Интерпретация и обобщение результатов исследования. За количественной и качественной обработкой данных следует решающая фаза научного исследования – интерпретация результатов. Часто эту фазу называют теоретической обработкой, подчеркивая ее отличие от эмпирической статистической обработки. Эта фаза – наиболее захватывающий этап исследования, на котором особенно ярко проявляется творческий характер научного процесса.

Теоретическая обработка выполняет две главные функции: 1) преобразование статистически подготовленных данных («вторичных данных», результатов) в эмпирические знания и 2) получение на их базе теоретических знаний. Таким образом, на этом этапе особенно рельефно проявляется единство и взаимосвязь эмпирических и теоретических знаний.

На стадии выдвижения гипотез научная мысль направлена от теории к объекту исследования, на стадии интерпретации – от объекта (фактов) к теории. Эмпирические данные делают возможными вначале только высказывания о существовании или отсутствии признака (факта), о степени его выраженности, частоте появления и т. п.

Цель дальнейшего теоретического проникновения в информационный материал состоит в том, чтобы, исходя из выдвинутых гипотез, научно обработать отдельные данные или их совокупность так, чтобы можно было: 1) определить отношения между данными и гипотезами; 2) произвести проверку исходных гипотез; 3) уточнить, расширить, модифицировать и т. д. имеющиеся гипотезы и развить их до уровня теоретических высказываний; 4) гипотетическое объяснение проблемы довести до уровня решения этой проблемы. Если статистическая обработка охватывает количественный аспект психологических явлений, то интерпретация делает видимым и их качественный аспект. Чаще всего под интерпретацией понимают две процедуры: объяснение и обобщение. Так, В. Феттер пишет: «Содержание и цель процесса теоретической обработки эмпирических данных заключается в том, чтобы объяснить значение отдельных результатов, объединить их в обобщающие высказывания, свести в одну систему» . И с этим нельзя не согласиться. Однако представляется, что пределы теоретической обработки и соответственно интерпретационного этапа исследования следует несколько расширить. Объяснить и обобщить что-либо невозможно, не имея полноценного описания этого самого чего-либо. На этапе обработки данных производится лишь самое предварительное описание. Количественная обработка дает описание не столько самого объекта (или предмета) изучения, сколько описание совокупности данных о нем на специфическом языке количественных параметров. Качественная обработка дает предварительное схематическое описание объекта как совокупности его свойств или как представителя той или иной группы сходных объектов. Далее требуется дать предельно полное описание изучаемого явления на естественном языке с использованием при необходимости специальной терминологии и специфической символики (математической, логической, графической и т. п.). В принципе подобное описание может быть самостоятельной целью исследования (об этом уже говорилось), и тогда на нем может завершиться исследовательский цикл. Особенно весомы системные описания, которые уже сами по себе могут выполнять объяснительную и предсказательную функции . Но чаще все-таки описание является лишь предтечей последующих теоретических действий. Важность описания в полном цикле научного исследования подчеркивается тем, что некоторые ученые выделяют его как самостоятельный отдельный этап наряду с этапами эксперимента, обработки данных, объяснения и др.. Но вместе с тем без элементарных описаний (пусть даже чисто номинативного характера) не обходится практически ни один этап исследовательского процесса от постановки проблемы до выводов. В связи с такой двойственностью положения этого компонента научного исследования наиболее логичным будет специальное выделение фазы полномасштабного завершающего описания, но не на эмпирическом уровне изучения объекта, а на уровне его теоретического осмысления. Тогда наиболее приемлемым решением будет включение фазы описания в интерпретационный этап исследования. Такое решение тем более логично, что в науке устоялось мнение о единстве описания и объяснения действительности. При этом считается, что в философском плане описание дает представление о форме объекта, а объяснение раскрывает его содержание, описание соотносится с философской категорией «явление», а объяснение – с «сущностью» .

Раздвинуть границы интерпретационного этапа необходимо и в другом направлении: в сторону выводов. В состав этапа целесообразно включить процесс экстраполяции состояний, поведения или свойств изучаемого объекта. Если эта экстраполяция направлена в будущее, то речь идет о прогнозе и предсказании, основанных на причинных связях и объяснениях. Если же экстраполяция направлена в прошлое, – это ретрогноз, ретросказание, основанное на следственных связях и объяснениях. Дополнив таким образом стадию интерпретации, мы не упустим основных элементов теоретической обработки эмпирического материала, обеспечивающих выполнение важнейших функций науки: описательной, объяснительной и прогнозирующей. Не умаляя роли ни одного из этих элементов, объяснение и обобщение все же следует признать ключевыми звеньями в общей цепи теоретических познавательных действий.Обобщение – это выявление для группы объектов (явлений) наиболее существенных черт, определяющих их важнейшие качественные характеристики. Специфические для отдельных объектов свойства (единичное и особенное) отбраковываются. С логической точки зрения это процесс индуктивный: от частного к общему. Полученные в исследованиях результаты относятся обычно к каким-то частным ситуациям, конкретным людям, отдельным явлениям и реакциям. Эти отдельные факты требуют после своего объяснения проецирования на более крупные множества. На языке статистики это значит перенести результаты с выборки на всю популяцию, в пределе – на генеральную совокупность. В экспериментальной практике обобщение касается обычно четырех основных пунктов исследовательского процесса: ситуации, ответов, личности испытуемого и зависимости между этими компонентами

Обобщение ситуации предполагает перенос результатов на более широкий круг обстоятельств.

Под обобщением ответов подразумевается подведение различных реакций под одну общую объединяющую их категорию. Необходимо доказать, что различия в видах конкретных ответов не существенны, носят частный характер, не влияющий на итоговый результат и на связи между причиной (ситуацией) и следствием (реакцией).

Обобщением на уровне личностей является признание репрезентативности выборки, т. е. соответствие ответов данного контингента испытуемых в данном типе (обобщенном или частном) ситуаций более широкому множеству людей. Множеству, скомпонованному по тому же ведущему признаку, по которому подбиралась и группа испытуемых. Например, по признаку возрастному, половому, этническому, профессиональному, социальному, биологическому и т. д.

Обобщение отношений. Установление связи между переменными (обычно в экспериментальной практике между двумя переменными) может производиться на разных уровнях обобщения. На низшем уровне эта связь является описательной. По мере расширения спектра связей становится возможным сопоставление переменных по все большему числу показателей. Обобщенная форма связи уже становится и объяснительным фактором по отношению к частным видам поведения. Так, условный рефлекс был вначале частной связью: звонок – выделение слюны у собаки (опыты И. П. Павлова). Затем подобная зависимость обнаружилась между широким кругом стимулов и различными реакциями. Рефлекс стал обобщенным показателем отношений между ситуацией и ответом. Расширение состава подопытных животных (вплоть до включения сюда и человека) распространило обобщение и на связи между контингентом, ситуацией и ответом. Сейчас можно говорить об условном рефлексе как о всеобщем для высокоорганизованных животных (в том числе человека) явлении.

15.Виды переменных и формы их контроля в психологическом эксперименте.

Виды переменных:

1) характеристики заданий;

ЗП (Зависимая переменная) - величины, изменения коих зависят от воздействия переменной независимой. Те переменные, что связаны с поведением испытуемых и зависят от состояния их организма.

В качестве зависимой переменной выбираются параметры вербального и невербального поведения. К ним относятся: число ошибок, которое совершила крыса, пробегая лабиринт; время, которое затратил испытуемый при решении задачи, изменения мимики его лица при просмотре эротического фильма; время двигательной реакции на звуковой сигнал и т.д.

Можно выделить три типа зависимых переменных:

1) одномерную; -случае регистрируется лишь один параметр, и именно он считается проявлением зависимой переменной

2) многомерную; -Например, уровень интеллектуальной продуктивности проявляется во времени решения задачи, его качестве, трудности решенной задачи.

3) фундаментальную. - Например, фундаментальное измерение уровня агрессии F (a) рассматривается как функция отдельных ее проявлений (а,): мимики, пантомимики, брани, рукоприкладства и др.

Формы контроля переменных.Следует различать контроль независимой переменной и контроль "прочих" или внешних (побочных и дополнительных переменных). Контроль независимой переменной состоит в ее активном варьировании или знании закономерности ее изменения.Различают два основных способа контроля независимой переменной.

переменных.Примером активного контроля является, например, изменение громкости сигнала, подаваемого экспериментатором в наушники. Примером пассивного контроля может служить разбиение группы учеников на неуспевающих, среднеуспевающих и высокоуспешных при исследовании влияния уровня успешности обучения на статус личности в учебной группе.

Существует несколько основных приемов контроля влияния внешних ("прочих") переменных на результат эксперимента:

1) элиминация внешних переменных;

2) константность условий;

3) балансировка;

4) контрбалансировка;

5) рандомизация.

16.Виды Независимых переменных. Контроль НП. Переменная в широком смысле - реальность, изменения которой могут быть каким-то образом измерены. Переменная -

1. любая реальность, наблюдаемые изменения которой (по конкретным параметрам или показателям методики) могут быть зафиксированы и измерены в какой-либо шкале (Корнилова).

2. Любая реальность, которая может изменяться, и это изменение проявляется и фиксируется в Эте.

НП(независимая переменная) - та переменная, что введена экспериментатором, будет им изменяться и чье воздействие будет оцениваться.

Это изменение может быть вызвано действием экспериментатора и обусловлено связью двух переменных. Например, в эксперименте по выработке простого двигательного навыка он наказывает испытуемого за неудачи электрическим током. Размер наказания может выступать в качестве независимой переменной, а скорость выработки навыка - зависимой переменной. Наказание не только закрепляет у испытуемого соответствующие реакции, но и порождает у него ситуативную тревогу, которая влияет на результаты - увеличивает число ошибок и уменьшает скорость выработки навыка.

В качестве независимых переменных в психологическом эксперименте могут выступать:

1) характеристики заданий;

2) особенности ситуации (внешние условия);

3) управляемые особенности (состояния) испытуемого. Последние часто называют "переменными организма".

Кэмпбеллом выделяются следующие виды независимой переменной (как основания задания экспериментальных и контрольных условий).

1) управляемые переменные или факторы, такие, как метод обучения;

2) потенциально управляемые переменные, которые экспериментатор в принципе мог бы варьировать, но по каким-то причинам этого не делает;

3) относительно постоянные аспекты окружения (социально-экономический уровень, населенный пункт, школа и т.д.). эти переменные не находятся под непосредственным контролем экспериментатора, но могут выступать в качестве фиксируемых оснований разбиения испытуемых или условий на определенные классы как уровни независимой переменной;

4) "организмические" переменные - пол, возраст и другие объективированные характеристики; речь идет в данном случае также о возможности подбора групп, эквивалентных или отличающихся по этой характеристике;

5) тестируемые или предварительно измеряемые переменные.

Контроль НП.

Следует различать контроль независимой переменной и контроль "прочих" или внешних (побочных и дополнительных переменных). Контроль независимой переменной состоит в ее активном варьировании или знании закономерности ее изменения.

Различают два основных способа контроля независимой переменной.

В эксперименте контроль независимой переменной производится с помощью активного манипулирования, варьирования. При систематизированном наблюдении (также - измерении) контроль осуществляется за счет отбора (селекции) требуемых значений независимой переменной из числа уже существующих

переменных.

Примером активного контроля является, например, изменение громкости сигнала, подаваемого экспериментатором в наушники. Примером пассивного контроля может служить разбиение группы учеников на неуспевающих, среднеуспевающих и высокоуспешных при исследовании влияния уровня успешности обучения на статус личности в учебной группе.

17.Требования к процедуре предъявления НП. Две основные схемы задания уровней НП. Конкретное предъявление и изменение НП зависит от задач исследования и методической специфики. Но есть и некоторые общие требования.

Во-первых, желательно иметь одновременно влияние только одной НП. Такие опыты называют «чистым экспериментом. Если экспериментатором выделено две или несколько НП, то необходимо все кроме одной в данном опыте исключить. Остальные предъявлять поочередно в других экспериментах, исключая предыдущие НП. Если такого порядка добиться невозможно или в случае интереса к совместному воздействию двух или нескольких НП, то прибегают к специально предусмотренному режиму предъявления стимуляции, разработка которого носит наименование «планирование эксперимента

Второе требование: необходимо исключить одновременное изменение с НП других существенных условий экспериментальной ситуации. Это достигается контролем за ДП. Если этого добиться не удается, то могут быть три варианта решения проблемы. Либо пересмотреть экспериментальную ситуацию с целью исключения соответствующей ДП, либо косвенно учесть вклад ее влияния на ответ (предельный случай – проигнорировать это влияние), либо принять ее еще за одну НП и предусмотреть при планировании эксперимента.

Третье требование: максимум точности при изменении НП. В экспериментах с количественными НП это требование выливается в требование возможности измерения переменной. Во многих случаях отсюда следует необходимость использования специальных средств экспонирования стимуляции. Переменные, не поддающиеся изменению экспериментатором, изменяются через тщательный подбор испытуемых. Сюда относятся такие параметры как пол, возраст, способности, ЗУН и т. п.

Две основные схемы задания уровней НП

Сравнение показателей решения в условиях «нейтральной» и «мотивирующей» инструкций может происходить при реализации двух основных схем: интраиндивидуальной и межгрупповой. В первом случае одному и тому же испытуемому предъявляются последовательно разные уровни НП или он проходит через разные условия НП. Выделим пока фактор задачи в качестве первой побочной переменной, которая может смешиваться с действием НП.

Во втором случае – межгрупповой схемы – разные инструкции могут быть даны различным группам испытуемых, одновременно выполняющим одну и ту же деятельность. Именно для материала малых творческих задач групповое решение – это плохо контролируемые условия. Испытуемые могут подглядывать, подсказывать, за каждым в отдельности при этом трудно вести запись их рассуждений. В связи с этим «одновременность» присутствия испытуемых в том или ином условии обычно относительна: возможно индивидуальное проведение опытов, результаты которых сведены в общую группу решений при одной и той же инструкции. При межгрупповой схеме главным является то, что одни испытуемые прошли через контрольное условие, а другие – через экспериментальное, и сравниваются результаты решений в этих двух группах.

Первый фактор, или первая побочная переменная, которая, очевидно, влияет на результат сравнения в этих схемах, – разница между людьми, оказавшимися в разных группах, или состав групп. Основной экспериментальный эффект – результат воздействия НП – в данном случае складывается (множится) с эффектом индивидуальных различий. Группы могут оказаться неэквивалентными по составу, и причин этого множество. Вспомним «естественное» стремление учителя дать «продвинутым», с его точки зрения, ученикам более трудное проверочное задание. Это может выступить «эффектом предубеждений» со стороны экспериментатора. Другой вариант смешения: в одну группу напросились ученики, которые обычно проводят время вместе; часто это люди, схожие по уровню интеллектуальных возможностей. Перечень переменных, «угрожающих» правильному принятию решения о действии НП, можно продолжать. Остановимся на принципиальном моменте: экспериментатор должен как-то нарушить все те неслучайные сдвиги в предполагаемой схожести групп, которые могут смешать эффект НП и эффекты неэквивалентности групп (фактор состава групп). Стратегии подбора и отбора испытуемых в группы – основная форма экспериментального контроля при межгрупповых схемах.Итак, экспериментальный эффект при обоих вариантах сравнений – интраиндивидуальном и межгрупповом устанавливается сходным образом, а именно как сравнение двух рядов выборочных значений ЗП, измеренных у испытуемого или испытуемых в экспериментальном и контрольном условиях.

18.Зависимые переменные. Требования к ЗП. Приемы фиксирования ЗП. Варианты отношений независимой и зависимой переменных. Зависимая переменная - в научном эксперименте измеряемая переменная, изменения которой связывают с изменениями независимой переменной.

Независимой переменной, например, в психологическом эксперименте может считаться интенсивность стимула, а зависимой - способность испытуемого ощущать этот стимул.Зависимая переменная является мерой результатов эксперимента, т.е. воздействием, которое разные уровни независимой переменной оказывают на поведение участников. В качестве зависимой переменной в психологических экспериментах чаще всего выступают показатели вербального и невербального поведения.Выделяют формально-динамические и содержательные характеристики поведения.Примеры зависимых переменных: а) формально-динамические характеристики:

Точность-ошибочность действия в задачах на достижение;

Время от момента предъявления стимула до выбора решения;

Длительность или скорость выполнения задания;

Установки и т.п.

Второй фундаментальный признак экспериментального исследования заключается в наблюдении и фиксировании изменений зависимой переменной.В психологическом эксперименте наблюдение трактуется как способ распознавания изменений определенных характеристик поведения участников. Наблюдение и фиксирование осуществляется с помощью: - специально обученных экспертов, например, определение уровня агрессии как функции отдельных ее проявлений в мимике, жестах, брани, рукоприкладстве и т.п.;- опросников и других методов измерения.

Основное свойство зависимой переменной - это сенситивность, т.е. чувствительность к изменениям независимой переменной. Поэтому в экспериментальном исследовании можно выделить такие виды отношений между зависимой (ЗП) и независимой переменными (НЗП):1. Отсутствие зависимости. Абсолютная несенситивность зависимой переменной к изменению независимой переменной. 2. Монотонно возрастающая зависимость. Например, увеличение слуховых ощущений (ЗП) в зависимости от интенсивности звука (НЗП). 3. Монотонно убывающая зависимость. Например, увеличение числа воспроизводимых слов (ЗП) в зависимости от уменьшения времени, прошедшего от момента их заучивания (НЗП).4. Нелинейная зависимость U-образного типа. Например, число ошибок при решении интеллектуальных задач (НЗП) и уровень тревожности (ЗП).

19.Внешние переменные. Дополнительные переменные. Контроль внешних и внутренних дополнительных переменных. Внешние переменные - это условия, которые помимо независимой переменной также могут оказывать влияние на изменение зависимой переменной.

Выделяют следующие способы контроля внешних переменных :

1. Элиминация - исключение влияния внешних переменных (лабораторный эксперимент).

2. Создание константных условий - соблюдение постоянства условий проведения эксперимента в контрольной и экспериментальной группах участников, за исключением разных уровней независимой переменной (в одно и то же время, в одном и том же месте, при одинаковой инструкции и т.д.).

3. Двойной слепой мето д - способ контроля влияния предвзятости экспериментатора и предубежденности участников исследования. Двойной слепой метод заключается в применении экспериментального воздействия, о котором не знают ни испытуемый, ни экспериментатор. Причем, кому из испытуемых предложено мнимое воздействие, а кому - реальное воздействие, известно только третьему наблюдателю - помощнику экспериментатора.

Выборка - это множество испытуемых, выбранных для участия в исследовании с помощью специальной стратегии из всех потенциальных участников, обозначаемых как генеральная совокупность испытуемых. Объем выборки - это число испытуемых, включенных в выборку.

Кроме управления НП и измерения ЗП, исследователь согласно гипотезе должен учитывать еще одну переменную – дополнительную , уровень которой определяет возможность последующих обобщений на изучаемый вид деятельности, популяции, ситуации и т.д. В отличие от побочных переменных дополнительная переменная входит в формулировку экспериментальной гипотезы как уточнение условий , при которых ожидается действие НП.

20.Условия реализации казуальной зависимости. (Сразу уточняем: казуальность - это причинно-следственная связь.Требования к формулировкам причинно-следственных гипотез.

Есть 3 условия реализации вывода о причинно-следственной =каузальной зависимости:

Причина должна предшествовать по времени следствию.

Причина и следствие статистически связаны друг с другом.

Не должно быть других объяснений следствия кроме как причиной.

С первым залажать трудно. Со вторым ошибиться несколько легче - это вопрос о валидности статистических выводов альфа-, бета- ошибки.С третьим напортачить легче легкого: что если не А повлияло на В, а некоторый С Насколько получилось отбросить варианты интерпретации типа у вас не А, а С повлияло на В, тем выше внутренняя валидность, т.е. меньше смешений и меньше возможных конкурирующих третьих гипотез.

Таким образом, каузальная гипотеза должна отражать все три условия, иначе ни хрена она не каузальная. Если выполнено только второе условие, то мы можем претендовать только на проверку гипотезы о связи, т.е. каузальная гипотеза - это гипотеза более сильная, чем гипотеза о связи.)

Выполнение основных условий причинного вывода – один из основных нормативов экспериментального метода.Условия реализации вывода о каузальной зависимости:

1. Причина предшествует во времени следствию , т.е. изменения экспериментального фактора предшествует изменениям ЗП.

2. Устанавливается, что связь между изменениями причинно действующих условий и следствий (изменений ЗП) не является случайной , т.е. выявляется ковариация НП и ЗП.

3. Отсутствуют конкурирующие объяснения установленной зависимости (конкурирующие гипотезы); эти объяснения могут исходить

ü из признания влияния других переменных, действующих помимо контролируемых экспериментатором;

ü из других интерпретаций, основанных на принятии положений других теорий (чем исходная).

Проблема психологической причинности. Дело в том, что вышеуказанные условия характеризуют естественнонаучное понимание причинности. Пр.: первое условие. Одна материальная точка действует на другую в пространстве и времени. А как быть с субъективным миром, с психологической причинностью? Нельзя смешивать!

В психологическом эксперименте проверяются только причинно-следственные (каузальные) гипотезы. Гипотеза – научное предположение в виде высказывания, истинность или ложность которого не известны, но могут быть проверены опытным путем, т.е. эмпирически.

Гипотеза – это творческая фаза экспериментального рассуждения, фаза на которой исследователь представляет себе зависимость, которая могла бы существовать между двумя фактами.

Выработка гипотезы – результат мышления. Фресс: «Изобретение – это дело воображения, но воображение было бы бессильно, если бы оно не опиралось на огромную научную культуру» (с. 116).

Каузальная гипотеза – гипотеза о причинно-следственной связи между явлениями (или переменными). Психологическая экспериментальная гипотеза – это каузальная гипотеза, включающая НП, ЗП и вид отношений между ними, проявляющий действие НП как причинно-действующего фактора.

Признаки правильной гипотезы:

1) Гипотеза должна быть адекватным ответом на поставленный вопрос.

2) Гипотеза должна учитывать уже приобретенные знания и быть, с этой точки зрения,правдоподобной .

3) Гипотеза должна быть доступна проверке :

a) Операциональный характер гипотезы: гипотеза формулирует зависимость между двумя классами фактов.

b) Проверка может быть:

ü прямой: оба члена гипотетического отношения могут стать объектом прямого наблюдения,

ü косвенной: существует промежуточная переменная, которая не может стать объектом прямой проверки.

21.Источники и виды психологических гипотез. Понятие об эмпирической проверке научных гипотез.Требования к формулировкам причинно-следственных гипотез. Гипотеза – это утверждение, истинность или ложность которой неизвестны, но могут быть проверены опытным путем.

Эмпирическая проверка гипотез, выводимых из дедуктивных конструкций – цель любого исследования.

Хотя факторный эксперимент позволяет изучать совместное влияние многих факторов, но данный способ требует применения сложных математических методов анализа получаемых данных, что всегда ведет к определенной погрешности в вычислениях.

Отечественными учеными был предложен метод естественного научного эксперимента - исследования, проводимого в реальных условиях (А.Ф. Лазурский ). Позднее был разработан метод генетического эксперимента (Л.С. Выготский ), в ходе которого раскрывались не только результаты воздействия, но вскрывался бы сам процесс формирования у человека новых понятий и операций. На основе генетического эксперимента и теории поэтапно-планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальпериным был разработан метод формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент - метод, вскрывающий закономерности работы психики человека в процессе формирования у него новых психических функций и умственных действий.

Формирующий эксперимент - это метод исследования, подразумевающий формирование у участников исследования нового понятия, качества или умственного действия. Формирующийэксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого (http://www.humanities.edu.ru/db/msg/71338).

Отличие от эксперимента

Что происходит в процессе построения эксперимента? Мы стараемся выявить влияние одного фактора на другой, естественно при этом нам необходимо избавиться от влияния всех остальных факторов. При этом экспериментатор идет на различные ухищрения как, например бессмысленный материал, сокрытие от испытуемого реальной цели требуемого действия, введение ограничений в условия эксперимента - все это ставит вопрос о возможности обобщения результатов исследования для естественных условий.

В формирующем эксперименте процесс исследования протекает в реальных условиях и является не процессом обезличивания испытуемого, а «процессом раскрытия его возможностей, становления новой деятельности и развития его личности» (В.Б. Хозиев ВП5, 2002.с.67).

Схема эксперимента : мы предсказываем реакцию человека (или животного) на определенное воздействие и проверяем, правильно ли мы ее предсказали. Только в ходе формирующего эксперимента нас не интересует простое (кратковременное) изменение реакции или поведения, в процессе формирующего эксперимента с его участниками должны произойти не только количественные, но качественные изменения. Если эксперимент П.Я. Гальперин охарактеризовал как метод изучения того, что есть, то формирующий метод он назвал методом изучения того, что может быть.


Логика

Формирующий эксперимент направлен на поиск условий, приводящих к качественным изменениям в психике участников исследования. Предварительно проверяется, есть ли действие которое мы хотим сформировать у людей данной группы (например, детей 5 лет), если умственное действие (например, операция измерения, т.е. наблюдаются феномены Ж. Пиаже ), то есть поле для исследования. Этот этап во многих исследованиях называется констатирующим экспериментом. Если данного умственного действия у людей данной группы нет, а в ходе эксперимента оно появилось, значит, оно появилось в результате экспериментального воздействия.

Остановимся теперь на вопросе, а что значит сформировать умственное действие? Умственное действие - это разнообразные действия человека, выполняемые без опоры на какие бы то ни было внешние средства, включая слышимую речь. Таким образом, необходимо найти условия, которые приведут к тому, что человек научиться решать познавательные или эмоциональные задачи без опоры на материальные объекты или речь.

Возможно ли сформировать умственное действие? Если в качестве теоретической основы для исследования использовать деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), то ответ будет однозначным - Да. Как пишет в подтверждение этого Н.Ф. Талызина "Умственная деятельность человека - это преобразованная форма его внешней практической деятельности. И нет другого источника получе-ния новых психических действий, кроме внешних действий, материальных.").

Положительные стороны формирующего эксперимента :

Возможность проведения исследования на малом количестве испытуемых.

Возможность повысить и внутреннюю и внешнюю валидности . Понятно, что раз у практически всех детей 5 лет наблюдаются феномены Пиаже , а у детей, посещавших специальные занятия, их нет, это не может быть вызвано естественным развитием детей или каким-либо другим фактором. При этом, если проводить формирующий эксперимент в естественных условиях, то никаких проблем с его внутренней и внешней валидностью не должно быть.

Возможность практического применения полученных научных результатов.

Формирующая процедура, несмотря на кажущуюся простоту, является сложней-шим психотехническим процессом, учи-тывающим и решающим одновременно широкий спектр задач обучения, иссле-дования, развития.

В процессе формирования нельзя переоценить значение мотивации, ведь реальные интересы участников исследования всегда имеют преимущество над операционно-технической стороной интеллектуальной деятельности. С ростом культуры все более увеличи-вается расстояние между тем, что ребенок должен изучить, и тем, что ему не-посредственно интересно, все более заостряется необходимость строить обуче-ние не на соображениях о том, что это знание ему пригодится в будущем, а на том, чтобы сделать это знание интересным уже сейчас, в процессе его приоб-ретения — на познавательном интере-се, имманентном знанию, непосредствен-но связанному с его применением (П.Я. Гальперин).

Таким образом, искусство планомерно-поэтапного формирования - это не освобождения от субъекта, как оно представляется в экспериментах Дж. Кэмпбеллу, но, напротив, явля-ется активной тенденцией принятия и приближения к испытуемому, учету его психологии для раскрытия возможнос-тей, становления новой деятельности и развития его личности.

Хотелось бы надеяться, что произойдут изменения и в скором времени предмет "Экспериментальная психология", будет называться - "Экспериментальное формирование в психологии и педагогике".