Что включает в социальная жизнь. Жизнь социальная. Социальный идеал как условие социального развития

Глава 1. Проблемы современной социализации.

1. Понятие социализации.

Понятие социализации – одно из самых важных основополагающих в социологии. Считалось, что его заменяет понятие «воспитание». В социологии воспитание – это процесс целенаправленного, систематического формирования личности в соответствии с действующими в обществе нормативными моделями, т.е. формирование личности под воздействием всех средовых факторов. Для развития человека важное значение имеет воспитание нравственное, под которым понимается сознательное и систематическое культивирование в человеке общественных нравственных качеств, организуемое и направляемое усвоенными моральными ценностями и этическими знаниями, умением жить в соответствии с нормами морали в целях воплощения их в практическую деятельность. Субъектами воспитания являются семья, школа, коллектив, СМИ, организации, религия и т.д. Воспитание представляет собой неоднозначный процесс. Основное противоречие заключается в отсутствии согласованности между общественной практикой необходимостью ее совершенствования и специальной, целенаправленной деятельностью, ориентированный на формирование «удобного», «послушного» человека. В процессе воспитания нередко происходит подавление человека, его стремления к саморазвитию. В процессе нравственного воспитания в целом избирательно осваивается социокультурный опыт, формируется определенные качества.

Социализация не является процессом пассивного усвоения «культурной программы»,- она связана с активным, деятельным участием самого человека в этом процессе. Социализация связывает разные поколения, осуществляя передачу социального опыта и культурных ценностей от одного поколения к другому».

Итак, социализация – это «процесс становления и развития личности, состоящий в освоении индивидом в течение всей его жизни социальных и иных норм, культурных ценностей и образцов поведения, позволяющий индивиду функционировать в данном обществе». Она включает все процессы приобщения к культуре, коммуникации и поведения, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в жизни общества.

1.2 Особенности социализации подростка.

Подростковый возраст это период жизни от 13 до 17 лет. В этом возрасте происходят важные физиологические изменения (одно из них – наступление половой зрелости), которые влекут за собой определенные психологические сдвиги: появление влечения к противоположному полу, агрессивность, за частую немотивированная, проявляются склонность к необдуманному риску и неумение оценить степень его опасности, подчеркнутое стремление к независимости и самостоятельности.

«Проблемность» подросткового возраста в большей мере определяется такими особенностями его социализации:
- во-первых, обособление подростка от мира взрослых, обретение чувства собственной независимости, избавление от статуса маленького ребенка (здесь обнаруживается противоречие между потребностью подростка в ощущении собственной независимости и реальной его зависимостью от взрослых);
- во-вторых, процесс интеграции подростка с миром взрослых, обретения чувства причастности к миру взрослых (Социальная интеграция - процесс установления оптимальных связей между относительно самостоятельными социальными объектами) (здесь обнаруживается потребность подростка в утверждении себя как личности в мире взрослых);
- в третьих, противоречие между усилившейся ориентацией на самостоятельность, склонность к инноватике и творчеству, непризнание всех и всяких авторитетов и усиливающуюся зависимость от мнения и поведения сверстников.

Подростковый период называют «трудным возрастом», «переломным периодом». Его содержание заключается в изменении поведенческих характеристик: от почти полного послушания, свойственного малым детям, юноши переходят к сдержанному послушанию – скрытому неповиновению родителям. Если раньше, будучи детьми, они смотрели на мир глазами своих родителей, то теперь они ведут как бы двойной счет: у подростков и юношей выстраивается параллельная система ценностей и взглядов на мир, которая частично пересекается позицией родителей, а частично – с взглядами сверстников. В этот период заканчивается формирование фундамента личности, достраиваются ее верхние – мировоззренческие – этажи. Осознанием своего «Я» происходит как осмысления своего места в жизни родителей, друзей, окружающего социума. Одновременно наблюдается постоянный поиск нравственных ориентиров, связанных с переоценкой смысла жизни. Подростки и юноши более восприимчивы к негативным оценкам окружающих, особенно если они касаются одежды, внешнего вида, манер поведения, круга знакомств, то есть всего того, что составляет социальную среду и социальную символику «Я». Гипертрофированная самостоятельность находит выражение в подчеркнутой резкости собственных оценок: для многих подростков «хорошо» и «правильно» только то, что им нравится.

Психофизиологическое взросление практически ничего не меняет в социально-экономическом положении подростков. Социальный статусы родителей и юношей по-прежнему несовместимы: родители зарабатывают на жизнь, несут моральную и правовую ответственность за детей и неприкосновенность имущества, участвуют в общественной и производственной жизни. Взрослые – собственники, распорядители, опекуны, производители, законодатели, потребители, защитники и т.д. А подростки экономически несамостоятельны, они все еще требуют социальной защиты и не выступают участниками правонарушений. Их ролевой диапазон крайне ограничен. Они не являются собственниками, распорядителями, производителями, законодателями. Они – лишь потребители.

В связи с этим социологи говорят о ролевом бесправии подростков – меньшем объеме прав и обязанностей по сравнению со взрослыми. Обладая меньшими возможностями, подростки сталкиваются с таким глобальными мировоззренческими и нравственными проблемами, которые в зрелом возрасте решены. Недостаток жизненного опыта вынуждает их совершать гораздо больше ошибок, чем это делает взрослые, дети или старики. Но главное не в количестве, а в качестве ошибок, серьезности их последствий: преступность, употребление наркотиков, алкоголизм, половая распущенность, насилие над личностью. Многие подростки бросают школу, в результате нарушается естественный процесс социализации.

Социологи полагают, что сексуальная распущенность, злоупотребление алкоголем и лихачество – не что иное, как попытка играть роль взрослых. Возможно, что та же самая причина побуждает многих бросать школу. Статус школьника считается «невзрослым». Он не способствует достижению жизненного успеха, а вмести с ним и признанию в группе сверстников. Подростки ищут признания своей психологической взрослости за рамками школы и семьи – институтов, где их продолжают считать детьми.

Появляется противоречие самоутверждения. Это противоречие между потребностью подростка в утверждении себя как личности в мире взрослых и недостаточностью благоприятных условий для ее удовлетворения в современном обществе.
Процесс утверждения подростком себя как личности, утверждения своего «Я» в системе человеческих отношений неразрывно связан с процессами:
самопознания – проявления интереса к своим взглядам, отношениям, поступкам, определения своих потенциальных возможностей, стимулируемого к тому же быстрыми изменениями в физическом облике и внутреннем мире подростка;
самореализации – раскрытия своих потенциальных возможностей и личностных качеств, а также предъявления их окружающим;
самоидентификации – определения своей принадлежности к тем или иным социальным группам.
Большинство официально одобряемых и предлагаемых взрослыми путей удовлетворения этих потребностей зачастую не устраивают подростка. Возрастной максимализм толкает его к подтверждению своей «взрослости» в весьма необычных, нестандартных, иногда экстремальных ситуациях: сквернословие, склонность к курению, алкоголю или наркотикам, уход из дома, мелкие уличные правонарушения, бесчинства на футбольных стадионах, участие в экстремистских акциях.

В какие формы выльется реализация этих потребностей, каков будет ее характер – во многом зависит от той среды, которая окружает подростка, от той общности, с которой идентифицирует себя подросток, и той деятельности, в которую он включен. Все это образует некое пространство самоутверждения его как личности.

Итак, мы рассмотрели трудности социализации в подростковом возрасте и установили, что главной среди них является ролевой конфликт, или ролевое бесправие подростков.

1.3 Роль факторов семейного воспитания, школы, группы сверстников и средств массовой информации в социализации подростка.

Семья

Семья является важнейшим агентом социализации. Она составляет первое и самое близкое «социальное окружение» ребенка, входящее в более обширную социальную среду и несущее на себе ее отпечаток. Именно с помощью семьи ребенок вписывается в общество. Семья дает ему имя и включает его в родословную, уходящую на несколько поколений в прошлое.

В функции семьи по отношению к ребенку входит его защита, обеспечение удовлетворения его насущных потребностей, забота о его здоровье. Семья знакомит ребенка с правилами поведения в обществе и общения с другими людьми. В семье ребенок впервые знакомится с половыми ролевыми стереотипами и проходит процесс половой идентификации.

Таким образом, именно в семье формируется первичная социальная сущность индивида. Социальное положение родителей определяет социальный статус ребенка на протяжении первых 20 лет его жизни.

Но семья – это и такой институт, который более всего способен нанести вред индивиду в процессе социализации. Низкое социальное положение родителей, алкоголизм, конфликты и раздоры в семье, подчиненное положение родителей на работе, социальное отчуждение, неполнота семьи, т.е. отсутствие одного из родителей, девиации в поведении родителей, жестокое обращение с детьми – все это накладывает неизгладимый отпечаток на характер, мировоззрение и социальное поведение индивида.

Одна из крупнейших и острейших проблем семьи - проблема разводов. Наряду с неполными семьями, велико число нестабильных, конфликтных семей. В целом по стране из-за разводов каждый год свыше 700 тыс. детей остается без одного родителя, 500 тыс. рождается вне брака (эти цифры неуклонно растут). Во многих семьях раздоры порождают цинизм, полную безответственность. Около 60% детей в таких семьях - сироты при обоих родителях. Каждый шестой хронический алкоголик из почти пятимиллионного их состава - женщина, 80% детей, содержащихся в детдомах, - это сироты при живых родителях. Все это крайне отрицательно сказывается на социализации подростков.

Иногда взрослые злоупотребляют авторитарными методами воспитания, где ребенок воспринимается как материал, из которого можно «лепить» то, что задумано взрослыми. А если «материал» сопротивляется – нужно лишь добавить усилий. Подобные отношения могут сложиться в семье, где господствует диктаторская власть родителей (в первую очередь отца), тотальный контроль времяпрепровождения подростка.
Последствия такого авторитарного отношения к подростку со стороны взрослых весьма негативны для его личностного роста. Если подросток является объектом нетерпимости со стороны взрослых, ему сложно будет научиться самому уважать права других, проявлять гуманное отношение к людям. Не получив позитивной свободы, подросток обретает ее искривленное отражение – своеволие, которое мало совместимо с этими качествами. Существует большая вероятность, что подросток усвоит доминирование и агрессию как норму отношений к другому – ведь влияние взрослых как некоего образца поведения здесь довольно велико.

Школа

Школа как агент социализации принципиально отличается от семьи тем, что это эмоционально нейтральная среда, где к ребенку относятся не как к единственному и любимому, а объективно, в соответствии с его реальными качествами. В школе ребенок узнает на практике, что такое соревнование, успех и неудача. Он учится преодолевать трудности или привыкает пасовать перед ними. Именно школьный период социализации формирует у индивида самооценку, которая во многих случаях остается с ним на всю жизнь. Так, те, кто хорошо учился в школе, обычно сохраняют высокую самооценку и степень самоуважения, а неудачи в учебе часто формируют комплекс неполноценности. Поскольку школа представляет собой часть более обширной социальной системы, она обычно отражает доминирующую культуру с ее ценностями и предрассудками. П. Бурдье, в частности, показал, что для ребенка серьезной помехой в школе является принадлежность родителей к непрестижному социальному классу, непрестижной профессии, бедность и т.д. В школе ребенок начинает понимать, что такое социальная несправедливость.

Социализация в процессе воспитания в семье и в школе имеет двойственный характер: с одной стороны, регулируемый и целенаправленный, а с другой - неуправляемый, стихийный.

Группа сверстников

Окружение сверстников - еще один агент социализации. Чем ближе ребенок к подростковому возрасту, тем слабее влияние на него родителей и учителей, тем сильнее влияние сверстников. Уважение сверстников компенсирует неудачи в учебе или отсутствие внимания со стороны родителей. Поэтому дети из неблагополучных семей особенно тяготеют к компания ровесников. Именно среди сверстников индивид учится находить разрешение конфликтных ситуаций, общаться на равных, в отличие от школы и семьи, где общение построено по принципу иерархии. Именно здесь ребенок узнает свое место в группе, становясь лидером, середняком или аутсайдером.

Отношения в группе позволяют ребенку лучше узнать самого себя, свои способности, сильные и слабые стороны. Группа вносит коррективы в семейные ценностные представления, полученные в раннем детстве. Как правило, группа учит человека ценностям его поколения, которые зачастую вступают в противоречие с ценностями родителей, порождая «конфликт отцов и детей». Наблюдая различия в социальном положении членов группы сверстников, ребенок узнает свое собственное социальное положение.

Наконец, группа сверстников позволяет подростку одновременно и отождествить себя с другими, и выделиться среди них. Здесь вступают в борьбу две позиции – соревновательная и конформистская. Подросток проявляет конформизм, подстраивая свое поведение под нормы, установленные в кругу сверстников. Например, многие не стараются слишком хорошо учиться, чтобы не выделяться в среде других учеников и не прослыть «зубрилой».

Поскольку в обществе вступают во взаимодействие различные по принадлежности группы – семья, школа, круг сверстников и т.д., ребенок сталкивается с противоречиями. Так, в семье может цениться взаимопомощь, тогда как в школе ребенок попадает в систему, где преобладает дух соперничества. Ему приходится испытывать на себе влияние разных людей, и он пытается вписаться в это окружение. По мере взросления и интеллектуального созревания индивид приобретает способность видеть эти противоречия и анализировать их. Пытаясь их разрешить, он создает собственную шкалу ценностей, благодаря чему он может более точно определить свою и наметить некий план жизни.

Общение со сверстниками это еще и специфический вид эмоционального контакта. Оно обеспечивает подростку чувство эмоционального благополучия и устойчивости, а также облегчает автономизацию от взрослых. Для самоуважения подростка очень важно заслужить доброе отношение товарищей. Подростковый возраст по многим причинам принято считать кризисным, поэтому неудивительно, что подростки, переживающие кризис, ориентируются именно на себе подобных, так как они переживают то же самое и могут лучше понять их, чем родители или другие старшие.

Склонность к инноватике и творчеству, непризнание всех и всяких авторитетов, с одной стороны, подчеркнутая автономия и независимость – с другой, порождают особое явление, которое называется молодежной субкультурой. Она ассоциируется с тремя главными негативными чертами, явлениями-символами: наркотиками, сексом и насилием.

Молодежная субкультура - система ценностей, и норм поведения, вкусов, форм общения, отличная от культуры взрослых и характеризующая жизнь подростков, молодежи примерно от 10 до 20 лет.

Проблема в том, что ценности и ориентации молодежи ограничены в основном сферой досуга: модой, музыкой, развлекательными мероприятиями, часто малосодержательным общением. Молодежная субкультура носит развлекательно - рекреативный и потребительский характер, а не познавательный, созидательный и творческий.

СМИ и интернет

Среди других агентов социализации подростка следует выделить средства массовой информации, в первую очередь телевидение. Их влияние на все группы населения, особенно на детей и подростков, огромно. Многочисленные фильмы, прежде всего телевизионные сериалы, активно формируют у детей и подростков стереотипы поведения, которых они не могут видеть в семье и непосредственном окружении. Это в первую очередь относится к сценам «красивой жизни» богатых и праздных, физически привлекательных людей, а также к сценам насилия, которыми изобилует современное телевидение. Видеоклипы дают молодежи очень стереотипное представление о любовных отношениях и способствуют распространению образа действительности, имеющего мало общего с реальностью. Следует отметить, что массовая телевизионная продукция внедряет в сознание стереотипы западной, точнее американской, массовой культуры, которые постепенно вытесняют традиционные стереотипы. При всем этом не следует забывать о позитивной воспитательной роли средств массовой информации. Именно благодаря им в значительной мере компенсируется пропасть в возможностях расширения кругозора, разделяющая людей из обеспеченных слоев и представителей бедноты, жителей миллионных городов и населения глухих деревень и труднодоступных географических регионов.

Сегодня все более влиятельным каналом информации и социализации становится Интернет. Компьютерные сети безгранично расширяют круг потенциальных источников информации, практически уничтожая государственные границы. Они резко повышают степень автономии детей и подростков от старших поколений, молодежь гораздо лучше стариков разбирается в новой технике. В отличие от кино и телевидения, обрекающих зрителя на роль более или менее пассивного потребителя, компьютерные сети интерактивны и диалогичны, это живой процесс обмена; человек может не только усваивать чужие образы, но и создавать и передавать собственные. Благодаря виртуальному общению возникают новые социально-психологические группы и сообщества.

Появление Интернета, естественно, пугает учителей и родителей. Выполняя соответствующий социальный заказ, психологии и психиатры много говорят и пишут о связанных с интернетом опасностях, появилось даже особое понятие «Интернет-зависимость». Но хотя за этим стоят некоторые реальные процессы и трудности, их опасность сильно преувеличена. «Интернет-зависимость» очень напоминает «телеманию», о которой много писали в середине ХХ в. Однако внедрение телевидения не привело к концу света, не закончится человеческая история и с введением Интернета. За родительскими страхами стоит забота не только и не столько о детях, сколько о сохранении собственной власти над ними: «Как они смеют получать информацию и общаться с кем-то без нас и даже вопреки нашей воле?!»

Заключение.

Подводя итоги работы, надо заметить, что идут бурные процессы изменения в обществе, которые соответственно влияют на социализацию подростков. Вообще обществу требуются такие его члены, которые способны жить в этом обществе.

Сегодня в России в связи со сменой политической и экономической ориентации государства, основные традиционные агенты социализации находятся в кризисе. Средняя российская семья не способна качественно выполнять свою социализирующую роль, наблюдается резкое падение ее воспитательных функции. Такие же процессы происходят и в школе. Подростки, вместо контроля со стороны родителей и школы оказываются предоставлены сами себе, социализируются на улице в молодежных неформальных группах. Отсюда резкий рост преступности среди подростков. Люди не обладают от рождения всеми необходимыми навыками для жизни в обществе, они приобретают их на протяжении жизненного пути. В процессе социализации человек должен приспособиться к условиям своего существования, и другие люди выступают для него как инструкторы, модели для подражания.

В ходе социализации человек усваивает набор ролей, которые ему предстоит играть в обществе и вводит в свою систему поведения те шаблоны, которые санкционированы группой.

Группа сверстников становится для подростка своеобразной школой жизненного опыта, который не могут обеспечить другие институты, такие как семья или образовательные учреждения.

В первую очередь, она дает опыт горизонтального общения, то есть общения с равными, опыт совместной деятельности, и усвоения связанных с этой деятельностью новых ролей.

Значения группы сверстников как института социализации меняется на протяжении истории и во многом зависит от преобладающего в данном обществе типа культуры.

Есть еще ряд причин делающих группу сверстников особенно важной именно для подростков.

Общение со сверстниками оказывается важным каналом информации, которую им по тем или иным причинам не сообщают взрослые. Часто через сверстников подростки получают информацию по вопросам пола, и именно через этот канал транслируется молодежная субкультура. Кроме того, общение со сверстниками, это специфический вид деятельности и межличностных отношений. В ходе этого общения вырабатываются навыки социального взаимодействия, увеличивает набор его социальных ролей, расширяется представление о собственной личности.

Список использованной литературы

1. Волков Ю.Г. Социология: лекции и задачи: учеб. / Ю.Г. Волков. – М.,

2005. – Лекция 10.

Кон И.С. Особенности социализации мальчиков и девочек / И.С. Кон//

Вопросы воспитания. – 2010. – № 1(2). – С. 54-58.

Кон И.С. Социализация детей в изменяющемся мире / И.С. Кон//

Вопросы воспитания. – 2010. – № 1(2). – С. 18-24.

4. Полный справочник для подготовки к ЕГЭ: учеб. Пособие / под ред.

П.А. Баранова. – М., 2014.

5. - Социализация, развитие и

становление подростков.

6. - Степанов П. В.

Проблемы воспитания современных подростков.

Приложение № 1

Тест-опросник «Выявление ведущего фактора социализации современного подростка».

1.) Если бы ты выбирал\а профессию, то что бы повлияло на твой выбор?

А.) Семья.

Б.) Друзья.

В.) Выбирал бы сам.

Г.) Фильмы, киногерои.

2.) Есть ли у тебя в школе любимый предмет?

А.) Да, один.

Б.) Да, несколько.

В.) Нет.

Г.) Не уверен.

3.) Выбор твоей профессии совпадает с любимым школьным предметом?

А.) Да.

Б.) Нет.

В.) Не знаю.

4.) Сколько у вас в семье телевизоров?

А.) 1.

Б.) 2.

В.) 3.

Г.) Больше чем 3.

5.) С кем ты делишься своими проблемами?

А.) С родителями.

Б.) С учителями.

В.) С друзьями.

Г.) Решаю их сам.

6.) Как часто ты смотришь телевизор?

А.) Каждый день.

Б.) Несколько раз в неделю.

В.) Не часто.

Г.) Вообще не смотрю.

7.) Какими другими СМИ ты пользуешься?

А.) Интернет.

Б.) Радио.

В.) Другое.

8.) Как ты обычно проводишь свободное время.

А.) Гуляю с друзьями.

Б.) Играю в компьютер.

В.) Смотрю телевизор.

Г.) Провожу время с семьёй.

9.) Есть ли у тебя любимый киногерой?

А.) Да.

Б.) Нет.

В.) Не знаю.

10.) В ближайшее время ты будешь смотреть телевизор:

А.) Ещё больше.

Б.) Меньше.

В.) Другое.

11.) Есть ли у тебя любимая передача\фильм?

А.) Да.

Б.) Нет.

В.) Не знаю.

12.) Считаешь ли ты, что друзья влияют на твой выбор в одежде, музыке и т.д.?

А.) Да.

Б.) Нет.

В.) Не знаю.

13.) Какие программы ты обычно смотришь?

А.) Развлекательные (Муз-ТВ, Мtv, Реалити-Шоу).

Б.) Познавательные.

В.) Новости.

Г.) Фильмы.

14.) Способен\на ли ты завести друзей по Интернету?

А.) Да.

Б.) Нет.

В.) Не знаю.

А.) Переключаю на другой канал.

Б.) Не переключаю и смотрю.

В.) Не переключаю и смотрю не вникая в смысл.

Г.) Другое.

16.) Твои музыкальные пристрастия сформировались под влиянием:

А.) Друзей.

Б.) Радио, ТВ.

В.) Сформировались в семье.

А.) Как не нужная вещь.

Б.) Она меня раздражает.

В.) Она полезна.

Г.) Она может влиять на моё мнение.

18.) Кто помогает тебе в решении важных проблем?

А.) Родители.

Б.) Друзья.

В.) Учителя.

19.) Ты можешь непрерывно смотреть телевизор в течении:

А.) Часа или меньше.

Б.) Нескольких часов.

В.) Целого дня.

20.) Есть ли телевизор, который ты можешь назвать своим (В твоей комнате или тот, который смотришь преимущественно ты)?

А.) Да.

Б.) Нет.

В.) Другое.

21.) Ты хотя бы раз в жизни одевался\лась, вёл\вела себя, подражал\а как кто-то на телевидении (Модели, герои фильмов).

А.) Нет, никогда.

Б.) Да, один раз.

В.) Да, многократно.

Г.) Да, постоянно.

22.) Прогуливал\а ли ты когда-нибудь уроки?

А.) Да.

Б.) Нет.

В.) Не скажу.

23.) Пошёл\шла бы ты в школу, если бы учитель сказал, что в определённый день присутствовать не обязательно, но тем, кто хочет – можно?

А.) Да.

Б.) Нет.

В.) Не знаю.

24.) Намерен\а ли ты продолжить обучение в 10-11 классах?

А.) Да.

Б.) Нет.

В.) Не знаю.

Приложение №2

1 вопрос

А) 8 человек

Б) 4 человека

В) 31 человек

Г) 7 человек

2 вопрос

А) 21 человек

Б) 14 человек

В) 13 человек

Г) 3 человека

3 вопрос

А) 12 человек

Б) 27 человека

В)11 человек

4 вопрос

А)8 человек

Б)15 человек

В) 21 человек

Г)6 человек

5 вопрос

А)10 человек

Б)0 человек

В)34 человека

Г)6 человек

6 вопрос

А)24 человека

Б)19 человек

В)6 человек

Г)1 человек

7 вопрос

А) 50 человек

Б)0 человек

В)0 человек

8 вопрос

А) 36 человек

Б)1 человек

В)3 человека

Г)10 человек

9 вопрос

А)38 человек

Б)0 человек

В)12 человек

10 вопрос

А) 0 человек

Б)24 человек

В)26 человек

11 вопрос

А) 47 друзей

Б)1 человек

В)2 человека

12 вопрос

А)37 человек

Б)4 человека

В)9 человек

13 вопрос

А)8 человек

Б)0 человек

В)1 человек

Г)41 человек

14 вопрос

А)20 человек

Б)18 человек

В)12 человек

15 вопрос

А)0 человек

Б) 2 человека

В)36 человек

Г)12 человек

16 вопрос

А) 44 человека

Б)0 человек

В) 6 человек

17 вопрос

А)41 человек

Б)8 человек

В)1 человек

Г)0 человек

18 вопрос

А)20 человек

Б)29 человек

В)1 человек

19 вопрос

А)35 человек

Б)13 человек

В)2 человека

20 вопрос

А)36 человек

Б)12 человек

В) 2 человека

21ый вопрос

А) 12 человек

Б)8 человек

В)27 человек

Г)3 человека

22ой вопрос

А)38 человек

Б)11 человек

В)1 человек

23ий вопрос

А)18 человек

Б)18 человек

В)14 человек

• Заец Наталья Анатольевна ,
• Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского
• Моцовкина Елена Владимировна , кандидат наук, доцент
• Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского

• ДЕТСКИЕ И МОЛОДЕЖНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ
• НЕФОРМАЛЬНЫЕ ОБЪЕДИНЕНИЯ
• СОЦИАЛИЗАЦИЯ

В статье раскрывается сущность процесса социализации подростков в деятельности детских и молодежных организаций, в том числе и неформальных молодежных объединений

• Профессиональная ориентация учащихся среднего звена общеобразовательной школы
• Характеристика личности несовершеннолетних осужденных, отбывающих наказание в виде лишения свободы
• Профилактика аддитивного поведения (на примере интернет-зависимости)
• Особенности самоактуализации личности современной женщины в семье

Постановка проблемы. Активная деятельность детей в объединениях и организациях отражает их потребность в осуществлении социально и личностно значимого действия. Благодаря участию в различных объединениях, дети начинают стремиться к творческому самовыражению, к самоутверждению в сообществе. Данное стремление характеризует ориентацию детей в подготовке к осознанной жизни. В детских организациях они начинают участвовать в системе общественной деятельности.

Основные направления социальной и педагогической работы в детских и

молодежных объединениях определяются теми проблемами, которые возникают в ходе социализации.

Анализ исследований. Функции детского общественного объединения в процессе социализации, рассматриваемые И.Д. Аванесян, Н.Ф. Басовым, А.Г. Кирпичником, А.С.Коршуновой, Д.Н. Лебедевым, A.B. Мудриком, К.Д.Радиной и др., имея определенные специфические особенности возраста, в общем виде могут быть определены следующим образом :

Цель: рассмотреть особенности социализации подростков в деятельности детских и молодежных организаций

Изложение основного материала. Создание необходимого условия, т.е. поддержка статуса детского сообщества как объединения, повышает общественную активность подростка в различных сферах ее проявления. Это обеспечивает формирование свойств социализации и качеств личности, нового поколения в целом.

Термин «социализация» несет комплексный характер. Он рассматривается во многих науках: философии, социологии, психологии, педагогики и других видах научного знания. Понятию социализации, особенностей ее процесса и структуры особый вклад внесли такие известные ученые: В.С. Барулин, Э. Дюркгейм, И.С. Кон, Б.Г. Ананьев, Л.Г. Выготский, Л.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Т. Парсонс, С.Л. Рубинштейн и др. Все они пришли к единому мнению, что социализация - это процесс присоединения и интеграции личности в общество.

Социализация - это усвоение человеком определенной системы знаний, норм, ценностей, которые позволят ему становиться индивидуальностью, способной функционировать в данном обществе.

Социализация - процесс формирования социальных качеств (различных знаний, навыков, а также ценностей). Это усвоение индивидом социального опыта, во время которого создается всеразвитая личность .

Мы приходим к выводу, что социализация - это двусторонний процесс, который включает в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта посредством вхождения в социальную среду, а также систему социальных коммуникаций; с другой стороны, процесс активного воспроизводства человеком системы социальных коммуникаций посредством его активной деятельности, активного вхождения в общество.

В ходе социализации индивид примеряет и выполняет разнообразные социальные роли. В процессе социализации, личность проявляет себя, раскрывает и представляет через социальные роли. Способность человека вступать в различные социальные группы без особой очевидности и без самоуничижения, свидетельствует о довольно хорошем уровне данного процесса. Выделяют такие общественные условия социализации:

1. Предметно-пространственная среда (окружающая среда; общественность, домашние интерьеры; планировка и архитектура поселений).
2. Общественные отношения (семейные, дружественные, производственные)
3. Социально весомая информация (характер ежедневных, производственных, научных, эстетических, религиозных данных по миру, доступных человеку и освоенных им) .

Выделяют четыре главных института социализации:

• семья,
• школа и другие учреждения (иногда учреждения культуры выделяют отдельно),
• молодежные и детские общественные объединения,
• неорганизованная окружающая среда (то есть «улица»).

В интересах общества управлять группами подростков. Самый широко распространенный тип организованных групп - школьные классы, группы в училищах, колледжах и т.д. Они рассматривают институт социализации «школа». Однако они не полностью удовлетворяют потребности подростков в отношении социализации.

Молодежью и детскими общественными организациями управляет общество. Социализация происходит методом организации общественной деятельности подростков, организации их взаимодействия в сообществе и с окружающей социальной средой.

Особенности детско-юношеского общественного объединения как института социализации и его различия от школы и семьи.

Можно говорить о специальном положении участвующих в объединении взрослых. Это не только учителя, педагоги, воспитатели, но также и товарищи юных членов объединения, которые действуют только «на равных». В этом объединении расстояние меньше, чем в семье и школе. Как следствие: в восприятии подростком взрослого меньше проявляется реакция эмансипации. Как мы можем понимать – это больше, чем доверие. Все те ценности, носителем которых является взрослый, легче присваиваются именно подростком, а в дальнейшем влияют на развитие индивидуальности ребят.

Особое положение подростка. В объединении он получает большой набор социальных прав, возможность делать свободный выбор: добровольно прибывает в объединение и также уходит из него; добровольно выделяет ценности объединения, выбирает тот круг общения и действий, который ему интересен; участвует в самоуправлении, принятии коллективных решений и т.д.

В любом объединении подросток получает возможность проявлять субъектную позицию.

Субъектная позиция подростка в детском объединении – это такая позиция, при которой подросток действует как субъект выдвижения перспективы и организации деятельности объединения, вырабатывает общие требования, оценивает, а не является пассивным объектом воспитательных и образовательных влияний. Еще одним приоритетом в детском объединении является создание условий для реализации прав и личных свобод юнош и девушек. Подросток как субъект обязан действовать ради целей объединения и осознанно представлять себя в качестве деятеля; стремиться быть на уровне общественности и собственных требований к себе. При этом он имеет право на личное самопроявление, самопознание и саморазвитие.

Таким образом, в условиях общественного объединения активизируются процессы самовоспитания и взаимовоспитания, которые содействуют формированию зрелой нравственной личности.

Основные особенности жизнедеятельности объединения:

• большое количество направлений и видов деятельности, гибкий ответ на любое изменение интересов членов объединения (соответствие развитию познавательных способностей в подростковом возрасте);
• эмоциональная насыщенность: присутствие романтизма, творческий подъем, чувство единения, «взрослость» и т.п.;
• немаловажная роль игры в деятельности объединения;
• сочетание общих интересов и возможностей для творческой самореализации каждого индивида.

Так, деятельность детских и молодежных организаций привлекательна для ребят тем, что создает благоприятные условия для назначения ими транслируемых объединением ценностей и потенциально способствует расширению влияния объединения в подростковой среде .

Функция координации в деятельности общественных объединений и организаций обеспечивает оптимальную интеграцию личности в систему связей с общественностью на основе созданных адаптационных и коммуникативных навыков посредством развития разнообразных социальных ролей, принятия общественных идеалов, социальных норм, традиций, обычаев, верований, культуры общества как образа жизни человека, группы, коллектива, нации. Члены детских организаций участвуют в различных типах социально значимой деятельности в пользу людей. Организация добивается взаимодействия индивидуальности с жизненной средой, помогает развитию собственного мнения, направлена на поиск способов социально значимых решений, т.е. формируется осознанная, активная гражданская позиция, которая в перспективе строит фундамент социополитического положения.

В данном отношении детские организации реализуют социализирующую функцию, включая личность в разные виды деятельности: познавательную, творческую, социально-практическую. Благодаря перечисленным функциям, уменьшается пространство девиантного, делинквентного (противоправного) и адфиктивного (наличие у индивида пагубных привычек – употребление алкоголя, наркотиков, токсичных веществ, табакокурение и т. д.) поведения. Таким образом, в ходе социально значимой деятельности у учеников формируются актуальные волевые качества: ответственность, обязательство, ориентация на результат, навыки самоограничения и самоорганизации. Этому способствуют приобретаемые жизненные способности, подразумевающие опыт исполнения разноообразных социальных ролей: труженика, гражданина, школьника, руководителя, консультанта, товарища, исполнителя, делегата, представителя, докладчика и др .

Фасилитационная (поддерживающая) функция детских общественных объединений и организаций включает функцию предоставления подросткам помощи в трудной жизненной ситуации, в ситуациях противоречия с законом, при явлениях дезадаптированности и десоциализации, связанных с сокращением адаптационных свойств личности, потере социально значимых навыков. В данном отношении весьма важна адресная социально-педагогическая помощь в пределах организации как содействие в адаптации к новым условиям жизнедеятельности, в разрешении жизненных проблем посредством предоставления посреднических услуг на основе взаимодействия с различными организациями, субъектами управления, культурными учреждениями, досуга, здравоохранения, правоохранительными органами, фактической исполнительной властью .

Цель детского общественного объединения проявляется в требовании общества организационно оформить социальную активность детей, т. е. направить социализацию ребенка к социально приемлемому курсу. Через детское общественное объединение ребенок не только обогащается социально значимым опытом, но также и принимает себя как творческая личность, преобразовывая жизненные обстоятельства. В данном контексте цель деятельности детского общественного объединения носит сугубо подчиненный характер и отражает специфические особенности детской организации. Она всегда определенная и в конечном итоге принимает практический результат.

Особенности социализации подростков в неформальных молодежных организациях

Особенности проведения досуга, характер коллективных ценностей молодежи проявляются в определенных ею специфических моделях жизнедеятельности – молодежных объединениях, клубах, ассоциациях, движениях, которые гарантируют их членам социальную обеспеченность, свободу самодеятельности, выбор форм творческой самореализации, но не всегда положительной. Все возможные формы будущего социального поведения, включая инновационные моменты, для которых еще не существует одобренных обществом форм поведения, молодежь проигрывает на примере неформальных объединений .

Молодежная субкультура как система ценностей, установок, способов поведения и жизненных стилей молодежи, отчетливо прослежена в функционировании неформальных молодежных объединений. Стремление к созданию неофициальных ассоциаций специфично для молодежи. Статус молодого человека в собственных глазах не совпадает со статусом в глазах общества; принимаемые нормы и ценности отличаются от тех, что приняты обществом. Тем самым, юноши и девушки создают организации «под себя», создают «таких же», как они, показывая «непринадлежность» себя к существующему обществу .

Мы приходим к выводу, что неформальные объединения, разнообразные любительские группы и организации действуют как важный специфический институт социализации молодежи. В разнообразных объединениях для молодежи часто открываются возможности для «проигрывания» многих будущих социальных «сценариев», формируются необходимые навыки и способности. Однако, помимо положительных моментов, молодые люди в неформальных объединениях также сталкиваются со стяжательством, обманом, корыстью и другими отрицательными проявлениями человеческого характера. Поэтому, с позиций морали, проблема состоит не в том, что молодежь объединяется в группы, а в том, что ориентация происходит в интересах группы.

В то же время необходимо отметить, что росту молодежных неформальных объединений способствует парадоксальность процесса социализации: взрослея, молодежь приходит в мир, к которому недостаточно хорошо подготовлена. Возникающее условие неуверенности влияет на процессы социализации и происхождения новых структур. Показательно, что Т. Парсонс видел основания противопоставления мира молодежи миру взрослых в желании занять место «отцов» в социальной структуре общества. Создание молодежных организаций можно рассмотреть как естественный результат социализации молодого поколения .

Область возможностей и свобода выбора – это обязательные условия для формирования личности молодежи. В основе этого процесса лежит значимая потребность всего живого определить границы своих возможностей. Общество с развитыми демократическими принципами должно давать молодежи возможность выбора разнообразных примеров социального поведения, управляя только конечным результатом их поисков.

Вывод. Таким образом, мы раскрыли особенности социализации подростков посредством деятельности детских общественных объединений, организующих свою работу на принципах добровольности, выбора, равной доли отношений детей и взрослых, социальной ориентации и саморегуляции. В деятельности детских общественных объединений происходит развитие качеств личности, способствующих социализации подростков.

Список литературы

1. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/под редакцией В.А. Сластёнина. - 3-е изд., стер. - М: Издательский центр «Академия», 2004, - 264с.
2. Волохов А.В. Социализация подростка в детских общественных организациях (вопросы, теории и методики). - Ярославль. 2000. - 176с.
3. Волосков И.В. Особенности социализации учащейся молодежи // Социологические исследования. - 2009. № 6. С. 107-109
4. Социальная работа с молодежью: учеб. пособие / под ред. Н. Ф. Басова. – М. : Дашков и Ко, 2007. – 328 с.
5. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений/ М.В. Шакурова - 3-е изд., стер. - М.: издательский центр «Академия», 2006. - 272с.
6. Топилина Е.С. Особенности социализации молодого поколения в современной России. //Гуманитарные и социально-экономические науки. 2006. №3, С.140-144.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………………..…..…..3

1 Теоретические основы социализации подростков …………………………...7

1.1 Проблема социализации личности в научной литературе ………………...7

1.2 Развитие личности в подростковом возрасте …………………………...18

1.3 Образовательная среда как фактор социализации личности подростка…………………………………………………………………………30

2 Особенности социализации подростков в образовательной среде...............39

2.1 Организация и проведение диагностики социализации личности подростков………………………………………………………………………..39

2.2 Анализ результатов исследования………………………………………….44

Заключение ………………………………………………………………..……..55

Список использованных источников ………………………………………….58

Приложение А Методика Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан………………………………………………………………………...61

Приложение Б Психогеометрический тест С. Дилленгера………………….62

Приложение В Опросник социализированности личности М.И. Рожкова…64

ВВЕДЕНИЕ

Широкая демократизация общества, создание благоприятных условий для развития активности, самодеятельности и самостоятельности личности выдвинули на первый план проблему личности как субъекта воспитания, включения каждой личности, детских коллективов, их организаций в активную социально значимую деятельность.

Культура отношений и поведения в большой степени определяется усвоенной человеком системой духовно-нравственных ценностей. Формирование и освоение этой системы не может осуществляться стихийно, это происходит в рамках сознательной воспитательной деятельности, осуществляемой социальными институтами, в частности, школой.

Проблемы взаимодействия образования и социализации являются актуальными для отечественной науки. Так, в социологической и педагогической литературе рассматриваются методы социализации в школе, анализируются ее неформальные механизмы (языковые шаблоны, интерьер, символы и т.д.), изменения в образовании и культуре и их влияние на процесс социализации. В последние годы происходит значительное расширение сферы исследования проблем социализации. Несмотря на наличие многообразных, многоаспектных, порой противоречивых исследований, ученые считают, что процесс социализации нельзя рассматривать в отрыве от воздействия и взаимодействия с окружающей средой. В этой связи значительно вырос интерес исследователей к микросреде, окружающей ребенка в школе (образовательной среде), ее структуре и влиянию ее условий и возможностей на развитие личности и социализацию.

В современной литературе актуальными являются комплексные исследования проблем общества, образования и социализации. Одно из направлений такого исследования заключается в поиске новых технологий социализации, адекватных сущности изменяющегося мира. В ряде работ социализация выступает специальным предметом социологических исследований.

Согласно данным специальных исследований девять из десяти российских школ работают в режиме инновационной деятельности, т.е. стремятся вводить в образовательный процесс новые формы и методы обучения и воспитания. Однако практика показывает, что использование учителями даже самых эффективных методик преподавания отдельных учебных дисциплин само по себе не обеспечивает желаемого образовательного результата. Как правило, при этом достигается соответствующий локальный обучающий или развивающий эффект, в то время как важнейшие педагогические, прежде всего, воспитательные задачи, поставленные обществом перед системой образования, так и остаются без кардинального решения.

Образовательная среда является одним из основных элементов организационно-образовательной системы школы. Выявление типа образовательной среды позволяет разработать системная модель, которая позволяет четко представить и осмыслить сущность и сложившиеся на данный момент взаимосвязи социальной, организационной и образовательной подсистем школы, а также смоделировать характер их влияния на социализацию личности учащихся.

Школа принимает ребенка из среды, как развивающуюся личность, формирование которой уже начато семьей, микросредой и жизнь школы часто является продолжением общественной жизни. Поэтому закономерность и деятельность школы, как основного института воспитательно-образовательной системы, эффективность учебно-воспитательного процесса на каждом конкретном историческом отрезке времени, в каждой определенный период развития системы, не могут быть точно оценены без соответствующего анализа самой системы и ее составляющих.

И, несмотря на многообразие современной научно-исследовательской литературы, посвященной различным аспектам развития и личностного становления человека, проблемам социализации подростка, проблема социально-педагогических условий обеспечения социализации в образовательной среде школы изучена в педагогической науке недостаточно.

Целью нашего исследования является изучение особенностей социализации подростков в образовательной среде .

Объектом нашего исследования является процесс социализации подростков в образовательной среде .

Предмет исследования – особенности социализации подростков в образовательной среде .

Цель исследования позволяет сформулировать конкретные задачи:

Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования с целью выделить основные теоретические положения вопроса.

2. Провести диагностическое исследование образовательной среды и выявить ее влияние на развитие личности подростков.

3. Выявить личностные особенности и уровень социализированности подростков, обучающихся в образовательной школе.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2. Методы сбора эмперических данных (методика экспертизы образовательной среды профессора В.А. Ясвина; методика Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан; психогеометрический тест С. Дилленгера; опросник социализированности личности М.И. Рожкова);

3. Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов.

Базой исследования выступило Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа №6" г. Лесосибирска.

Практическая значимость: результаты исследования весьма актуальны в практике работы школьных психологических служб в работе с подростками, семейных консультаций в работе с родителями, воспитывающих подростков.

Структура исследования. Исследовательская работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (34 наименования) . Объем работы составляет 60 страниц.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ

1.1 Проблема социализации личности в научной литературе

Понятием «социализация» обозначается взаимодействие человека с обществом. Это понятие имеет междисциплинарный статус и широко используется в психологии, социологии, педагогике, философии. Процесс социализации раскрывается в работах Г.М. Андреевой, Л.С. Выготского, И.С. Кона, и др. Большое внимание педагогическому аспекту социализации личности уделяют педагоги: А.А. Бодалев, А.В. Мудрик и др.

Понятие «социализация» характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидам определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом, и позволяют функционировать индивиду в качестве активного субъекта общественных отношений.

Его содержание значительно варьируется в различных концепциях личности. Понятие социализации впервые было описано в конце 40-х – начале 50-х гг. в работах американских психологов и социологов (Парк А., Доллард Д. и др.). Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление, сложилось в американской социологии. В традициях этой школы понятие «социализация» раскрывается через термин «адаптация», который означает приспособление живого организма к условиям среды.

По Пиаже, «социализация – это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми, благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей» .

И.С. Кон определяет социализацию как «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» .

Г.М. Андреева дает более полное определение: «Социализация – двусторонний процесс, включающий в себя с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активной деятельности, активного включения в социальную среду» .

Об этих двух взаимосвязанных процессах, составляющих сущность социализации, пишет Б.Ф. Ломов: «С одной стороны, личность все больше включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона личности часто определяется как ее социализация. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. развитие в обществе включает процесс индивидуализации» .

В Концепции воспитания учащейся молодежи в современном обществе, разработанной педагогами А.А. Бодалевым, А.В. Мудрик дается определение социализации, которое, по нашему мнению, в большей степени отражает его сущность: «Социализация – процесс двусторонний. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые он входит. А с другой в процессе социализации он активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт» .

В социальном плане процесс интеграции индивида в общество, в различные типы социальных общностей (группа, социальный институт, социальная организация) рассматривается как усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются социально значимые черты личности.

В социализации индивида выделяется 2 фазы:

Социальная адаптация – означает приспособление индивида к социально-экономическим условиям, к ролевым функциям, социальным нормам, складывающимся на различных уровнях жизнедеятельности общества, к социальным группам и социальным организациям, выступающим в качестве среды его жизнедеятельности;

Интериоризация (интеграция) – процесс включения социальных норм и ценностей во внутренний мир человека.

Характер адаптации и интериоризации обусловлен структурой каждой конкретной личности, сформированной предшествующим опытом.

Эти формы теснейшим образом переплетаются друг с другом, одна не может существовать без другой, разграничение допускается лишь для более глубокого понимания процесса и результата, форм проявления социализации личности.

Рассматривая социализацию личности и ее формы как внутриличностный процесс, следует подчеркнуть, что она осуществляется в социальных процессах взаимодействия таких типов, как «индивид – индивид», «индивид – группа», «индивид – общество».

Поэтому социализирующийся индивид для своего удобства сначала, скажем так, «примеривается» к источнику воздействия. Социализация включает в себя множество адаптивных, дезадаптивных, смешанных – комплексных действий и процессов, механизмов, благодаря чему личность оказывается адаптированной в одной группе и дезадаптированной в другой.

Таким образом, социализация – это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. С помощью социализации общество воспроизводит социальную систему, сохраняет свои социальные структуры, формирует социальные эталоны, стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы ролевого поведения. Личность вынуждена усваивать социальный опыт путем вхождения в социальную среду, в систему существующих социальных связей.

Социализация осуществляет социальную типизацию личности, адаптирует и интегрирует человека в обществе благодаря усвоению им социального опыта, ценностей, норм, установок, присущих как обществу в целом, так и отдельным группам.

Процесс социализации условно можно представить как совокупность четырех составляющих:

Стихийная социализация человека – она происходит во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными реалиями;

Относительно направляемая социализация – когда государство принимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных групп (определяя обязательный минимум образования, возраст его начала, сроки службы в армии и т.д.);

Относительно социально контролируемая социализация – планомерно создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека (воспитания);

Более или менее сознательное самоизменение человека, имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор (самостроительства, самосовершенствования, саморазрушения), в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни.

Условно можно выделить три группы задач социализации:

Естественно-культурные;

Социально культурные;

Социально-психологические.

Решение задач всех трех названных групп является объективной необходимостью для развития человека. Если какая-либо группа задач или существенные задачи какой-либо группы остаются нерешенными на том или ином возрастном этапе, то это либо задерживает развитие человека, либо делает его неполным. Возможен и такой случай, когда та или иная задача сказывается на развитии человека не сразу, а через определенный период времени (иногда довольно значительный), что приводит к якобы немотивированным поступкам и решениям.

В целом надо заметить, что поскольку человеку не пассивен в решении объективных задач, а является той или иной степени творцом своей жизни, ибо сам ставит перед собой задачи и цели, поэтому он и может рассматриваться как субъект социализации.

Особое значение для педагогического понимания сущности социализации имеет изучение факторов, механизмов и принципов социализации. А.В. Мудрик выделяет 4 группы факторов социализации:

Мегафакторы – космос, планета, мир в целом;

Макрофакторы – страна, этнос, общество, государство;

Мезофакторы – регион проживания, тип поселения, средства массовой коммуникации, субкультуры;

Микрофакторы – семья, соседи, группы сверстников, религиозные организации, воспитательные организации, микросоциум .

Известный ученый-педагог С. Т. Шацкий в своем подходе к исследованию проблемы социализации подрастающего поколения выделяет детскую среду из целостной окружающей среды. Среда ребенка и подростка также богата и разнообразна, как сложна вся окружающая его обстановка. Она оказывает социализирующее воздействие не только на растущего человека, но и на среду взрослых. Рассматривая среду как фактор социализации личности, выделяют следующие ее составляющие: экономический и социальный быт, семья, школа, улица, общество, государство, психическая среда, детская среда.

Каждый из перечисленных факторов имеет свое особое значение и должен учитываться при решении педагогических задач социализации личности ребенка. Социальная микросреда является, с одной стороны, одним из важнейших факторов, ускоряющим или сдерживающим процесс социализации личности, с другой – необходимым условием успешного развития этого процесса.

Социализация в специальном смысле слова является чрезвычайно важным для общества в целом и различных групп социальным процессом. Он осуществляется с помощью социальных механизмов, обеспечивающих достижение общественных и групповых целей. Эти механизмы связаны в основном с действием социальных институтов общества (институтов воспитания, семьи, разнообразных организаций и т.п.) и специальных средств группового влияния и контроля. Институциональная и групповая социализация преследует цели, определяемые общим типом социально-экономической формации, идеологическими и политическими системами общества. В соответствии с характером и требованиями этих систем социализация задает лишь общее направление, общий характер и рамки формирования человека как представителя данной общности или группы. Качественный анализ направленности этого процесса, идеологическая и нравственная оценка норм, ценностей, установок, ориентаций и т.п., вырабатываемых у человека как представителя общности, позволяют судить о том, является ли такое преобразование личности желательным и необходимым в общественном плане .

В любом цивилизованном обществе существует множество сфер социальных отношений, которые можно классифицировать по признаку удовлетворения основных потребностей человека: экономика, политика, духовная сфера. В каждой из них выделяются те объекты, с которыми вступает в контакт ребенок. Таких отношений множество, но главными из них являются:

ребенок – семья;

ребенок – школа;

ребенок – среда;

ребенок – государство;

ребенок – мир.

Конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей, и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтов социализации.

В качестве основных институтов социализации функционируют: семья, дошкольное детское учреждение, школа, компания сверстников, трудовой коллектив, социокультурная общность. Первоначальным и очень важным из этих социальных институтов является семья, представляющая собой не только первичную группу, характеризующуюся тесными непосредственными связями и сотрудничество и заключающую в себе тот особый тип сопереживания и взаимного отождествления, для которого «Мы» является естественным выражением, но и естественную модель, микромир широкого социального макромира.

Школа является вторым важнейшим институтом социализации, ибо она выводит передачу знаний, умений и навыков за пределы первоначального непосредственного контакта родителей и детей, осуществляет силами учителя продуктивное обучение и воспитание большой группы учеников, передавая им единые для всех, но индивидуально усваиваемые каждым знания и ценности, нормы поведения, необходимые для самостоятельной и творческой жизнедеятельности личности в обществе.

Социализацию не следует сводить к образованию и воспитанию, хотя она и включает эти процессы.

Воспитание – часть процесса социализации и представляет собой целенаправленное управление процессом развития личности на основе ее включенности в различные виды социальных отношений.

Хотя социализация и имеет некоторые особенности по сравнению с воспитанием, тем не менее, ни в коем случае не противопоставляется ему. Целенаправленное воспитание в идеале предполагает полное управление процессом социализации, которое как раз и направлено на создание воспитывающей среды, на исключение «стихийного» элемента влияния среды, ближайшего окружения .

Воспитание – важнейшая функция любого общества, процесс социальный, складывающийся из целенаправленных влияний на поведение и деятельность человека всех воспитательных институтов общества, воздействия среды (как необходимого условия становления и развития личности) и активности самой личности как субъекта этого процесса.

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики, и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления, и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка не на основе слепого их воспроизведения, а на основе творческого использования.

В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие – формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем.

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствовании нравственных и творческих сил этого человека через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в задаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность.

Главная цель развития личности – возможно более полная реализация человеком самого себя, своих потребностей и возможностей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие.

Таким образом, основными психологическими качествами, лежащими в основании развитой личности, являются активность, стремление к реализации себя и сознательное принятие идеалов общества, превращение их в глубоко личные для данного человека ценности, убеждения, потребности.

Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание (и умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избегание ненужного риска. Воспитание, рассматриваемое в контексте социализации, имеет определенные возможности влиять на позитивный характер социализации конкретного человека, а именно:

Воспитание в определенной мере определяет то, что как объект социализации человек более или менее успешно осваивает просоциальные нормы и ценности, не асоциальные или антисоциальные нормативно-ценностные установки и поведенческие сценарии;

Воспитание имеет определенные возможности создать условия для просоциальной самореализации себя человеком как субъекта социализации, для проявления и развития его субъектности и субъективности в позитивном аспекте;

Воспитание может создать такие условия развития человека, которые помогут ему достичь баланса между адаптированностью в обществе и обособлением в нем, т.е. в той или иной мере минимизировать степень становления его жертвой социализации;

Воспитание имеет некоторые возможности предотвратить столкновение человека с теми или иными опасностями стихийной социализации, а также минимизировать и отчасти корректировать последствия случившихся столкновений, т.е. уменьшить риск превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации .

Социализация личности осуществляется под влиянием совокупности многих условий – как социально-контролируемых и направлено организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно. Она есть атрибут образа жизни личности, и может рассматриваться как ее условие и как результат. Непременным условием социализации является культурная самоактуализация личности, ее активная работа над своим социальным совершенствованием. Какими бы благоприятными ни были условия социализации, ее результаты во многом зависят от активности самой личности.

Исследователями, работающими в русле субъект-субъектного подхода, выделены характеристики личности, обеспечивающие успешную социализацию: способность к изменению своих ценностных ориентаций; умение находить баланс между своими ценностями и требованиями роли; ориентация не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей.

В рамках концепции социализации, предложенной А.В.Мудриком «социализированность – это достижение человеком определенного баланса адаптированности и обособления в обществе» .

О мере адаптации человека в обществе свидетельствует ряд признаков:

степень овладения ролевыми ожиданиями и предписаниями, характерными для общества в различных сферах жизнедеятельности (семейной, профессиональной, социальной, досуговой и др.), а также знаниями, умениями и установками, необходимыми для их реализации;

наличие и мера оформленности реалистических в данном обществе жизненных целей и представлений о социально-приемлемых путях и способах их достижения (т.е. мера согласованности самооценок и притязаний человека с его возможностями и реалиями социальной среды);

необходимый на данном возрастном этапе уровень образования.

В качестве признаков обособления человека в обществе можно рассматривать следующие:

Наличие собственных взглядов, способность изменять их и вырабатывать новые (ценностная автономия);

Наличие и характер «Я-концепции», уровень самоуважения и самопринятия, чувства собственного достоинства (психологическая автономия);

Реализация избирательности в эмоциональных привязанностях, их сбережение и сменяемость (эмоциональная автономия);

Мера готовности и способности самостоятельно решать собственные проблемы, противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению; гибкость и одновременно устойчивость в меняющихся ситуациях, умение творчески подходить к жизни – креативность (поведенческая автономия).

Таким образом, проблема социализации многогранна. Рассматривая научные подходы к её исследованию с позиции педагогики, мы можем сделать некоторые выводы. Во-первых, социализация представляет собой двусторонний процесс вхождения личности в систему общественных отношений. Во-вторых, социализация личности осуществляется под воздействием окружающей среды и во взаимодействии с ней, что обуславливает её включение в целостный педагогический процесс формирования личности. В-третьих, социализация характеризуется деятельностным принципом, творческой активностью личности как субъекта жизнедеятельности. В-четвёртых, социализация взаимодействует и интегрируется с процессом воспитания, образования, саморазвития, самореализации, одновременно оставаясь автономным процессом. В-пятых, образовательные системы (школа, училище, техникум, ВУЗы) являются важным фактором направляемой обществом и государством социализации личности.

1.2 Развитие личности в подростковом возрасте

Человек – объект и субъект социализации, усваивающий социальные нормы и культурные ценности в единстве с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе. Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на себе все новые виды деятельности и отношения, вынужден выполнять новые для себя социальные роли. Каждому возрастному этапу соответствует и определенный этап социализации.

В работах разных авторов подростковый возраст соответствует разным стадиям социализации. Так, в зависимости от отношения к трудовой деятельности, подростки находятся в дотрудовой стадии обучения, включающей весь период юности в широком понимании этого слова (обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.). В дотрудовой стадии закладываются основные базисные ценности, формируется самосознание, ценностные ориентации и социальные установки личности. В процессе обучения и воспитания подростков в школе изменяется доминанта социализирующего процесса – ею становится обучение и познание мира, осуществляемое с помощью учителей, учебников, активного приобщения к художественной литературе, другим видам культуры. Такое изменение направленности и средств социализации приводит к активному, опережающему все другие психические процессы, развитию абстрактного мышления, оттесняющего на задний план художественную фантазию, продуктивное воображение (у большинства учащихся) одновременно с ослаблением эмоциональной отзывчивости и потребности общения. Последнее становится избирательным, но зато и более стабильным, что находит свое воплощение, прежде всего в дружбе, которая, возникнув в школьные годы, сохраняется нередко на всю жизнь.

В.П. Андреенкова в своих работах предложила выделить маргинальную (переходную) социализацию подростка как относительно самостоятельный период дотрудовой стадии социализации, в связи с определенными возрастными особенностями социального развития и процесса социализации индивида.

А.В. Петровский, осуществляя попытку социально-психологического подхода к возрастной периодизации социального развития личности, выделил так называемые микрофазы, которые определяются по содержанию и характеру развития личности, где отрочество соответствует индивидуализации, выражающейся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности быть личностью; юность же определяется как интеграция, процесс, когда складываются черты и свойства личности, отвечающие необходимости и потребности группового и собственного развития .

Одной из характерных отличительных черт переходного периода являются те серьезные изменения, которые происходят в это время в сфере самосознания. Когда подростковый возраст называют решающим этапом в формировании личности, имеют в виду, прежде всего тот факт, что в этот период закладываются основы самосознания, представления о себе как о субъекте труда, общения, познания.

Процесс формирования самосознания существенным образом изменяет характер отношений подростка с окружающими его людьми, как взрослыми, так и сверстниками, приводит к заметной перестройке институтов, механизмов и способов социализации.

У подростка проявляется довольно отчетливо выраженное стремление к самостоятельности, эмансипации, автономности от взрослых, выражающееся в обостренной критичности по отношению к взрослым, родителям, учителям, в повышенной конфликтности со взрослыми. Это стремление к автономности от взрослого отнюдь не случайно. Подобным образом активно формирующееся у подростка сознание и самосознание «защищается» от внушающего влияния взрослых, от тех неосознаваемых механизмов, которые до сих пор играли ведущую роль в социальной адаптации ребенка.

Вместе с тем, у подростка появляется не менее настойчивое стремление к обществу сверстников, повышенное внимание к их мнению, повышенная потребность общения, самоутверждения. Таким образом, референтная группа сверстников, ориентация на ее нормы и ценности, играет решающую роль в социализации подростка, в усвоении им определенного социального опыта и формировании внутренних поведенческих регуляторов, внутреннего плана сознания .

Перед подростком стоит задача познания тех компонентов своего «Я», которые связаны с осознанием своего сходства с другими людьми и отличия от них, а перед юношей – тех, от которых зависит социальное определение и мировоззрение.

Самоопределение личности предполагает нахождение ею своей собственной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку будущих жизненных планов. Так, в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально-приемлемую и одобряемую окружающими позицию в новой социальной ситуации – ситуации поступления в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми, перестроить уже имеющиеся у него отношения. В подростковом возрасте особое значение приобретает поиск позиций среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юности определением своей позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола.

Стремление к самоутверждению, потребность в высоком престижном статусе среди сверстников органически присущи подростку. Чувствительность к мнению окружающих, сверстников, прежде всего – характерные особенности подросткового возраста, обуславливаемые сложными процессами формирования самосознания в этом возрасте.

Самореализация предполагает удовлетворяющее человека проявление активности в значимых для него сферах жизнедеятельности или взаимоотношений. Так, в подростковом возрасте особое значение приобретает самореализация через достижения автономии от взрослых. В ранней юности самореализация достигается через определенную автономию от сверстников при сохранении связи с ними, а также через изменение характера связи со значимыми взрослыми. Самореализация личности может иметь разнообразные формы: социально-ценные, социально-полезные, социально приемлемые, а также асоциальные и антисоциальные.

Самоутверждение – достижение человеком субъективной удовлетворенности результатом и процессом самореализации.

Реализация потребности самоутверждения сопряжена с двумя важнейшими условиями: во-первых, с наличием определенной сферы деятельности, позволяющей человеку в полной мере реализовать себя; во-вторых, с наличием общественного признания своей деятельности, выраженного окружающими, и, если говорить о подростках, то наличием общественной оценки, одобрения именно со стороны референтной группы сверстников, играющей важную роль в социализации подростка.

Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и «детское», и «взрослое». По Л.С. Выготскому, в его социальной ситуации развития наличествуют две тенденции:

1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т.п.);

2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.).

Это создает огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте – от школьников, с детским обликом и интересами, до почти взрослых подростков, уже приобщившихся к некоторым сторонам взрослой жизни .

Обобщенно можно выделить следующие зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте.

1. Пубертатное развитие (охватывает временной промежуток от 9-11 до 18 лет). В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи: 1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построение мужской или женской «родовой» идентичности; 2) постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.

2. Когнитивное развитие (от 11-12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено 2 основными достижениями: 1) развитием способности к абстрактному мышлению и 2) расширением временной перспективы.

3. Преобразование социализации (преимущественно на отрезке от 12-13 до 18-19 лет). Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.

4. Становление идентичности (выходит за границы отрочества и охватывает время от 13-14 до 20-21 года). В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках). Открывается подростковый возраст кризисом, по которому часто и весь период именуют «критическим», «переломным», хотя у современных подростков он не так остр, как принято считать.

Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По его мнению, в формировании личности важно то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь.

Им описано шесть типов ценностей и соответственно типов личности, которые заметны уже в подростковом возрасте:

1) теоретический тип – личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности;

2) эстетический тип – личность, для которой объективное познание чуждо, она стремится постигнуть единичный случай и «исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями»;

3) экономический тип – жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление с «наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата»;

4) социальный тип – «смысл жизни составляют любовь, общение и жизнь для других людей»;

5) политический тип – для такой личности характерно стремление к власти, господству и влиянию;

6) религиозный тип – такая личность соотносит «всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира».

Подростковый возраст, по Э. Штерну, характеризуется не только особой направленностью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Он называет его «серьезной игрой» и описывает как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого. Примерами таких игр могут служить игры любовного характера, выбор профессии и подготовка к ней, занятия спортом и участие в юношеских организациях.

Воображение подростка «уходит и сферу фантазии», которая обращается в интимную сферу, скрываемую от других, являющуюся формой мышления исключительно для самого себя. Он прячет свои фантазии как сокровеннейшую тайну.

Л.С. Выготский указал еще на два новообразование подросткового возраста – развитие рефлексии и на ее основе развитие самосознания .

В концепции Д.Б. Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность разворачивает подростка от направленности на мир к направленности на самого себя, и центральным становится вопрос «Что я такое?». В связи с этим вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для него происходит теперь вне школы); ребенок стремится войти в детские компании (поиски друга, поиски того, кто может его понять); иногда он начинает вести дневник .

Поскольку никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, он находит его в своем сообществе. Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь-то и складывается новая социальная ситуация развития, здесь осваивается область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения.

Общение со сверстниками настолько значимо в отрочестве, что Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова предложили придать ей статус ведущей деятельности этого возраста. Положение принципиального равенства детей-сверстников делает общение с ними особенно привлекательным для подростков, и даже развитое общение со взрослыми не способно его заменить .

Отношения со сверстниками выделяются в сферу уличной жизни, обособленной от влияния, вмешательства взрослых. Здесь проявляются:

1) стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание иметь близких друзей и жить с ними общей жизнью и одновременно

2) желание быть принятым, признанным, уважаемым сверстниками благодаря своим индивидуальным качествам.

В сверстниках подросток ценит качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не успеваемость), смелость, умение владеть собой. В разные периоды этого возраста существует своя иерархия этих ценностей, но одно всегда стоит на первом месте – товарищеские качества.

В дружбе товарищ часто становится образцом для подростка, источником возникновения новых интересов. Дружба в это время бывает крепкой, жертвенной, и подростки ею дорожат. Большое место в общении близких друзей занимают разговоры, взаимная откровенность, сопереживание. Идеал такой дружбы – равенство, всегда всё вместе, всё пополам, общность жизни. С возрастом все важнее становится «родство душ» – общность внутренней жизни, совпадение взглядов, ценностей, стремлений. Совместно выработанная точка зрения осознается как своя собственная, личная, т.е. формируются убеждения. Отношения поднимаются на еще более высокий уровень, когда появляются общие для обоих и значимые для каждого цели и задачи, связанные с профессиональными намерениями, самовоспитанием, самообразованием. Это самый ценный для личности тип дружбы. Отношения, основанные на каком-либо неравенстве, подростки, как правило, не считают дружбой, и отношения с другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д.Б. Эльконина, такое общение для них – особая деятельность .

Ермакова Т.М. в своих работах считает, что основное содержание подросткового этапа социализации определяется ситуацией множественных социальных выборов. Актуальная же его особенность заключается в том, что процесс самоопределения протекает в ситуации нестабильности общества в целом и кризиса привычных норм и ценностей. Таким образом, потенциальная объективная заданность трудностей юношеского самоопределения вытекает, прежде всего из самого факта дестабилизации социальной жизни, который выражается, возможно, не только и не столько в отсутствии норм социального поведения, сколько в том, что сегодня они не образуют четко структурированных нормативных моделей. В итоге современный подросток оказывается не только на традиционном возрастном «перекрестке» выбора, но и в ситуации, когда установленные на нем общественные «светофоры» дают противоречивую информацию, а то и не работают вовсе. Однако динамика социальной реальности дана подростку не непосредственно, а через те или иные изменения в ведущих институтах социализации - в семье и в школе .

Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличностные отношения и др.). Передача происходит не только и не столько на уроках и классных часах, через публичные выступления и задушевные разговоры учителей, сколько всей атмосферой жизни школы, нормами, по которым она живет. Только при взаимном соответствии содержания школьной жизни (связанной с тем, как коллектив учителей понимает цели образования вообще, своей школы и проч.) и выбранных организационных форм можно говорить об осознанном подходе к школе как к институту социализации. Рассогласование этих составляющих может приводить к самым разнообразным негативным последствиям. Может способствовать формированию «двойной морали», привести к полному отрицанию нормативного поведения вообще, к социальной апатии и др. Например, организация ученического самоуправления по приказу педагогического совета или реальная возможность учеников влиять на жизнь в школе (участие в составлении расписания, определение, какие предметы являются обязательными, а какие факультативными, кто из учителей будет работать с тем или иным классом) дают принципиально различный опыт для ребят. В первом случае школа как бы способствует формированию тоталитарного сознания, когда несмотря ни на какие декларации о самостоятельности ученики ничего не решают, а во втором – создаются условия для более демократического социального опыта, когда ребята, принимая участие в принятии решений, сами отвечают и за их последствия.

Необходимо развести две социально-психологические задачи школы как института социализации. Первая – усвоение учащимися нормативного поведения, вторая – построение собственной позиции, своего отношения к усваиваемым нормам и ценностям. Эти две задачи отражают и две стороны вхождения ученика в общество. Учащийся должен уметь включаться в существующие социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам, но в то же время очень важной выступает позиция сравнения существующих нормативных систем и построение своей собственной жизненной позиции.

Выбор – главный психологический механизм формирования собственной самостоятельной личностной позиции. Причем выбор не иллюзорный, который, на самом деле, делается взрослым, а осознанный, реально влияющий на жизнь ребенка. Причем речь идет не об экзистенциальных проблемах, а о простых каждодневных задачах. Если вся школьная жизнь расписана от А до Я, жестко регламентирована, если права первоклашки и выпускника идентичны (а вернее, идентично полное их отсутствие), то вряд ли имеет смысл говорить о создании условий формирования личностной позиции. От составления графика дежурства до выборов директора и решения финансовых вопросов – все эти проблемы в большей или меньшей степени доступны школьникам. Это не значит, что взрослые отстраняются от их решения .

Система образования у нас до последнего времени это в основном школа творческого «выхолащивания». Человек, прошедший ее от начала и до конца (детский сад, школа, ВУЗ) способен только исполнять. Продукт этой системы, сознательный человек, на практике – просто послушный исполнитель.

Потребность подростка в общении и самоутверждении должна быть реализована в благоприятных условиях, на основе социально значимой полезной деятельности.

Однако школа как социальный институт должна готовить к жизни. А жизнь – это не только академические знания. Социализация не сводится, конечно, лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности обязательно включает в себя:

1) развитие интеллекта;

2) развитие эмоциональной сферы;

3) развитие устойчивости к стрессорам;

4) развитие уверенности в себе и приятие себя;

5) развитие позитивного отношения к миру и приятие других;

6) развитие самостоятельности, автономности;

7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования.

В последний пункт входит и мотивация учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития. В сумме все эти идеи можно назвать позитивной педагогикой или гуманистической психологией воспитания и обучения .

Таким образом, на основании изложенного, можно сделать вывод о том, что в подростковом возрасте закладываются самосознание, самооценка, основа, фундамент личности, играющие решающую роль в процессе личностного самоопределения. Формирование самооценки, самосознания происходит, прежде всего, в общении, в процессе активного взаимодействия с другими людьми. Потребность подростка в общении и самоутверждении должна быть реализована в благоприятных условиях, на основе социально значимой полезной деятельности. Ведущей деятельностью в подростковом возрасте является учебная, и реализуется она в школе – одном из основных институтов социализации личности. Только при взаимном соответствии содержания школьной жизни и выбранных организационных форм можно говорить об осознанном подходе к школе как к институту социализации подростка.

1.3 Образовательная среда как фактор социализации личности подростка

В контексте нашей работы необходимо обратиться к понятию образовательной среды, т.к. она выступает той микросредой, в которой непосредственно происходит социализация и становление личности подростка. Школа является не только вторым институтом социализации, но и первой и основной моделью социального мира. Школа осуществляет силами учителя продуктивное обучение и воспитание большой группы учеников, передавая им единые для всех, но индивидуально усваиваемые каждым знания и ценности, нормы поведения, необходимые для самостоятельной и творческой жизнедеятельности личности в обществе, что отражает две стороны процесса социализации. Большое значение в этом процессе имеет и атмосфера жизни школы в целом, те нормы, по которым она живет. От того, насколько соответствует содержания школьной жизни выбранным организационным формам, насколько эффективно построен процесс обучения и воспитания, насколько полно используются возможности и условия образовательной среды в целях развития личности, зависит и более успешная социализация подростков и их дальнейшее активное включение в социально значимую деятельность.

Однако, нельзя утверждать, что социализация личности подростка будет полностью определяться типом образовательной среды, с которой он взаимодействует, ведь существует еще множество факторов и влияний среды вне школы, которые также оказывают действие на становление личности.

Так, Ермакова Т.М. выделяет пять основных элементов среды, от которых зависит процесс социализации личности:

Внутренняя среда индивида, т.е. моделируемое сознанием представление о «своей» среде, ее совокупный образ. Можно сказать, что это мысленная модель жизненной среды индивида, ее некоторая нормативная концепция. Основа этой модели - ядро жизненно-важных ценностей плюс представление о способах (ресурсах) их реализации;

Первичная экоструктура индивида, т.е. его необходимое жизненное пространство, собственная «персонализированная» среда обитания. Степень ее субъективности очень высокая, контакты постоянны, носят личностный и часто интимный характер, основа организации - семейно-групповые ценности и нормы;

Групповая экоструктура. Главным действующим лицом является неформальное объединение (группа). Это – среда сообщества, возникающая на основе общности целей и увеличенных ресурсных возможностей, создаваемых внутригрупповым разделением труда. Степень субъективности этой среды в целом высокая, однако, зависит от статуса индивида в группе, который регламентирует и доступ к ресурсам;

Организация (школа, учреждение, институт). Это также среда сообщества, но институционально организованного, формального. Здесь индивида окружают ролевые ожидания, возникающие на основе организационных установлений (норм, правил, предписаний);

Внешняя среда. Для индивида это, прежде всего, нормативно-ценностный фон, т.е. нормы-рамки, а также нормы-цели, т.е. общественные ориентиры и идеалы. Это - объективная, но подчиняемая желаниям и действиям индивида среда .

Автор считает, что создание такой жизненной среды, которая способствовала бы воспроизводству нужных сегодня обществу человеческих качеств, не требует значительных дополнительных материальных ресурсов. Достижение названной цели потребует, прежде всего, изменений в общественном сознании и психологии, как учителей, так и учащихся, чтобы выдвинуть проблему человеческих качеств и среды их воспроизводства в разряд центральных ключевых проблем реформ. Именно от формирования человеческих качеств зависит перевод социальной системы на «рельсы» социального развития. Надлежащие принципы организации жизненной среды – важное средство социализации личности учащихся.

Социальные условия образования могут быть охарактеризованы влиянием основных социальных сфер жизни человека: профессиональной, семейной, культурной (досуговой) и общественной .

К профессиональным условиям следует отнести, прежде всего, возможности дальнейшего обучения и трудоустройства учащихся после окончания школы. Сама учебная деятельность также может быть понята как разновидность деятельности профессиональной. По предоставляемым возможностям эти условия могут оцениваться как благоприятные, нормальные и неблагоприятные.

Таким же образом могут оцениваться семейные условия образования. Они зависят от состава семьи, уровня образования и педагогической культуры родителей, их направленности на воспитание своих детей, контакта с образовательным учреждением и некоторых других характеристик.

Условия досуговой деятельности определяются богатством возможностей полноценного и содержательного использования свободного времени. Они зависят от эффективности работы культурно-просветительных, спортивных учреждений, транспорта и т.п. в местах проживания учащихся образовательного учреждения.

Общественная сфера жизни характеризуется народонаселением, его национальным, социальным, профессиональным составом, уровнем доходов, криминогенностью ситуации на территории, наличием и влиятельностью органов государственного управления и общественных организаций. К этой сфере относится, в частности, наличие в районе службы занятости, школьной социальной службы, службы социальной защиты и психологической помощи. Общественная сфера также может быть более или менее благоприятной для образовательной деятельности.

Бытовые условия определяются по соответствию обстановки образовательной деятельности санитарно-гигиеническим и эстетическим требованиям. Одной из характеристик бытовых условий является комфортность образовательной деятельности.

Организационно-педагогические условия включают в себя содержание образования, дидактические процессы, в ходе которых происходит его освоение, а также необходимое для учебного процесса оборудование и иное обеспечение.

Личностные условия касаются внутреннего самочувствия ученика (тревожность, самооценка, мотивация), а также охватывают складывающиеся в ходе образовательной деятельности межличностные отношения с учителями и другими учащимися. Для оценки этих условий в педагогической психологии разработано большое количество методик, имеющих собственный критериальный аппарат.

Понятие образовательной среды разрабатывается рядом авторов с разных позиций. Так, В.В.Рубцовым образовательная среда понимается как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса.

В.В. Рубцов определяет образовательную среду как «сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе» . Сотрудники Рубцова Н.И.Поливанова и И.В. Ермакова выделили следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т.д.

У В.И. Слободчикова, как и у В.В. Рубцова, в качестве базового понятия выступает совместная деятельность субъектов образовательного процесса. Слободчиков подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незаданность.

В качестве основных параметров образовательной среды он предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, автор выделяет три разных принципа ее организации: единообразие, разнообразие и вариативность.

Образовательная среда, по Слободчикову, представляет собой не данность совокупности влияний и условий (как это представлено, например, у В.А. Ясвина), а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося .

Коллектив авторов В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.А. Ясвин и др., исходя из концепции личностно-ориентированного образования, подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации и индивидуализации образования, однако понимают эту роль несколько иначе, чем это было принято традиционно. Авторы предлагают ориентировать образование на признание за школьником приоритета его индивидуальности, в то время как при традиционном обучении школьник становился личностью в результате специальной организации обучения и воспитания, при целенаправленных педагогических воздействиях. Речь идет о подчеркивании его значимости как субъекта познания, о погружении его в образовательную среду, специально смоделированную образовательным учреждением .

Построение этой среды производится авторами в соответствии с познавательными интересами учащихся, с учетом возможностей педагогического коллектива образовательного учреждения, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды. Как видим, в этой модели само понятие «образовательная среда» ограничено рамками образовательного учреждения.

Еще один подход к разработке модели образовательной среды предложен психологом В.И. Пановым. Исходным основанием модели экопсихологической образовательной среды у Панова служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек – окружающая среда». Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.

В качестве основных структурных компонентов образовательной среды Панов выделяет: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. «Деятельностный компонент», с точки зрения автора, представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся. «Коммуникативный компонент» представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее субъектами. Пространственно-предметный компонент – пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. В качестве ключевых понятий здесь выступают: «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др. .

Аналогичным образом понятие образовательной среды определяется В.А. Ясвиным, как «система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» . По мнению автора, для того, чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов). Этот комплекс, по мнению В.А. Ясвина, включает три структурных компонента:

Пространственно-предметный – помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.;

Социальный – характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.);

Психодидактический – содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса.

В отличие от других авторов, образовательная среда рассматривается В.А. Ясвиным главным образом, как среда информационная и психологическая. В соответствии со своей исследовательской позицией этот автор выделил иной круг характеристик среды. По его мнению, к числу таких характеристик относятся широта, интенсивность, осознаваемость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, активность, мобильность и устойчивость среды.

Итоговой синтетической характеристикой педагогической среды является действие ее на субъекта, обитателя этой среды. Среда может активизировать образовательную деятельность учащихся или, наоборот, угнетать ее. В обращении внимания исследователей на это важное обстоятельство заключена эвристическая ценность обсуждаемых понятий.

Для предполагаемого нами анализа образовательной среды наиболее перспективным представляется подход, в котором выделяются «среда функционирования структуры» и «среда обитания». С этой точки зрения к «среде функционирования структуры» может быть отнесена школьная среда, а к «среде обитания» – «окружающая среда в широком понимании» и «локальная среда».

Как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях еще не сложилась единая типология образовательных сред, существует множество подходов, поэтому в нашей работе мы обратились к типологии «воспитывающей среды» Януша Корчака (на которую опирается в своих исследованиях В.А. Ясвин) .

Для научного анализа столь сложной и многомерной социальной реальности, как образовательная среда, В. А. Ясвиным была использована векторная, то есть логико-математическая модель и, соответственно, метод знакового функционального моделирования. Данная методика предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода – зависимость» и ось «активность – пассивность». Для построение в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса – возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале один пункт.

На основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка, приводимых в работах Корчака и Лесгафта, «активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно, «пассивность» – как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на данной школе может рассматриваться как «нулевая активность»; «свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п.; наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п.

По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду.

На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов: «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка; «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обуславливающая формирование пассивности ребенка; «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка.

Итак, под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Исходным основанием понятия образовательной среды служит представление о том, что психическое и социальное развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек – окружающая среда». Надлежащие принципы организации жизненной среды являются важным средством социализации личности учащихся. Итоговой синтетической характеристикой образовательной среды является действие ее на субъекта, обитателя этой среды. Среда может, как активизировать социально значимую деятельность учащихся так и, наоборот, угнетать ее. Каждому типу образовательной среды присущи свои особенности.

Глава 2 ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

2.1 Организация и проведение диагностики социализации личности подростков

Образовательная среда школы является сложным по структуре целостным образованием, включающим разноплановые компоненты, например такие, как внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и учителей. Мы остановимся на диагностике особенностей личностного развития учащихся, включенных в образовательную среду школы.

Анализ типа и направленности образовательной среды и выявление особенностей социализации личности в образовательных средах позволяет выявить взаимосвязь между условиями образовательной среды и развитием личности, определить, каковы оптимальные условия для социализации личности.

Выделение специфики социализации личности школьников, обучающихся в образовательной среде, а также создаваемых в ней условий для ее развития способствует обоснованию необходимости моделирования педагогического пространства.

Для этого необходима организация экспериментальной части исследования, позволяющей проанализировать состояние образовательной среды, наличие в ней необходимых условий и возможностей для успешной социализации личности, спроектировать возможный результат воздействия данной образовательной среды на развитие личности.

В нашем исследовании можно выделить три этапа:

1 этап - сентябрь-октябрь 2013 года. Подготовка к проведению эксперимента, был подобран необходимый инструментарий.

2 этап – ноябрь - декабрь 2013 года. Осуществление диагностики образовательной среды школы, также диагностики личности учащихся, их самооценки, а также уровня социализированности.

3 этап – январь – февраль 2014 года. Описание полученных данных в группе подростков, учащихся в школе № 6.

Целью данного эксперимента является диагностика образовательной среды школы и выявление ее роли в процессе социализации школьников.

В ходе эксперимента предусматривается решение следующих ключевых задач:

анализ образовательной среды школы;

диагностика индивидуально-личностных особенностей подростков, обучающихся в образовательной среде;

выявление уровня социализированности личности подростков, обучающихся в образовательной школе.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа №6" г. Лесосибирска. В целом, в исследовании приняли участие 36 подростков 12-14 лет, ученики 7-8 классов. Обоснованием этого служит то, что в подростковом возрасте происходят важные изменения в социальных связях и социализации, а также в сфере самосознания. Ведущей деятельностью в этом возрасте является учебная, и школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира.

В основу эксперимента было положено определение социализации, предложенное А.В. Мудриком: «Социализация – процесс двусторонний. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые он входит. А с другой в процессе социализации он активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт» .

Исходным основанием для понимания смысла термина «образовательная среда» послужило представление о том, что социализацию и психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте «человек – окружающая среда». Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении .

Для выявления особенностей образовательной среды был использован подход И. М. Улановской, Н. И. Поливановой, И. В. Ермаковой, которые в качестве интегральной результирующей характеристики образовательной среды определяют критерий психического развития в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих ; а также группа критериев, выделенных В.А. Ясвиным для определения эффективности процесса социализации в образовательной среде школы: модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность .

Модальность образовательной среды, как ее качественная характеристика, показывает общую направленность педагогического процесса в школе.

Широта образовательной среды является ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду.

Интенсивность образовательной среды является ее структурно-динамической характеристикой, показывающей степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления.

Степень осознаваемости образовательной среды является показателем сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды.

Эмоциональность образовательной среды характеризует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса.

Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности.

Социальная активность образовательной среды является показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания

Мобильность образовательной среды является показателем ее способности к органичным эволюционным изменениям в контексте взаимоотношений со средой обитания.

Устойчивость образовательной среды характеризует ее стабильность во времени.

Важно отметить, что, изучая теорию и практику данного вопроса, мы обнаружили обширный диагностический материал, однако следует подчеркнуть, что в научной литературе отсутствуют показатели благоприятности педагогической среды для учащихся, а также не существует единой системы оценки и экспертизы образовательной среды, единой типологии образовательных сред .

В соответствии с поставленными целями и задачами разработанный нами диагностический пакет включает следующие методики:

Для диагностики эффективности образовательной среды школы была использована методика экспертизы образовательной среды профессора В.А. Ясвина.

Анализ специфики образовательной среды школы, позволяет описать индивидуальный портрет данной школы, в котором компоненты образовательной среды имеют свои собственные, отличные от других процессуальные и качественные проявления и количественное выражение.

Оценка индивидуально-личностных особенностей производилась на основе диагностических процедур самооценки и уровня притязаний детей. В основу была положена методика исследования самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан. Также был использован психогеометрический тест С. Дилленгера.

Исследование самооценки и уровня притязаний школьников позволяет прямо оценить базовые характеристики личностного развития и косвенно (через выбор соответствующих критериев для самооценки, а также через сопоставление самооценок по разным критериям) – тип школьной мотивации и общую личностную направленность детей.

Для диагностики уровня социализированности нами был использован Опросник социализированности личности М.И. Рожкова, позволяющий определить:

Уровень социальной адаптированности личности, которая предполагает активное приспособление ребенка к условиям окружающей среды, оптимальное включение его в новые или изменяющиеся условия, достижение успехов в реализации целей;

Уровень социальной автономности, которая предполагает реализацию совокупных установок на себя, устойчивость в поведении и в отношениях;

Уровень социальной активности, которая рассматривается как реализуемая готовность к социальным действиям в сфере социальных отношений, направленная на социально значимое преобразование окружающей среды, инициативность, творчество, самостоятельность, результативность действий;

Уровень приверженности к гуманистическим нормам жизнедеятельности (нравственности),предполагающий интериоризацию норм и ценностей общества .

Итак, с целью изучения образовательной среды и выявления ее роли в социализации личности подростка для доказательства влияния комплекса условий и возможностей образовательной среды на уровень социализированности личности нами был проведен констатирующий эксперимент. Для выявления особенностей социализации подростков в образовательной среде был проведен качественный анализ образовательной среды обследуемой школы в соответствии с выделенными критериями, а затем проведена диагностика личностного развития учащихся и уровня их социализированности. Полученные в результате исследования эмпирические данные были занесены в таблицы, подвергнуты математической обработке и описаны далее в нашей работе.

2.2 Анализ результатов исследования

Ниже мы приводим результаты анализа данных эксперимента.

В результате изучения нормативных документов школы: программы развития, устава, отчетных документов мы выявили специфические особенности образовательной среды школы и занесли данные в таблицу.

Таблица 1 Анализ образовательной среды школы

Целью обучения является овладение основными навыками образовательной и профессиональной деятельности через развитие и самореализацию личности, взаимосвязь общего и профессионального образования.

Осознание необходимости создания определенной образовательной среды, способствующей эффективной социализации личности.

Кадровый потенциал

Достаточно высокий и стабильный кадровый потенциал; четкая система руководства и координации деятельности всех структур коллектива администрацией школы, отлаженная система внутришкольного контроля.

Качество подготовки учащихся

Поступление учащихся в вузы по итогам учебного года 60%;

успеваемость школы на 2013 год составила 99, 3%;

рост качества знаний по итогам учебного года 41, 4%.

Режим, распорядок

Школа № 6 функционирует в стандартном для средней школы режиме, где дети проводят в среднем 6 часов в день, уроки по 45 минут.

Наличие специализированных кабинетов

Кабинет информатики.

Организация школьного самоуправления

Школа № 6 – два раза в год в игровой форме.

Сотрудничество с семьей

Система работы с родителями, поддержка ими инновационных процессов в школе.

Традиции школы

Существование и укрепление общешкольных традиций;

традиционные дела и мероприятия, проводимые в школе: День знаний, День учителя, день встречи с выпускниками т.д.; связанные с данным образовательным учреждением: День рождения школы; конкурс «Школьная красавица»; фестиваль искусств; день самоуправления и т.д.

Организация профильного обучения

Организация в средней и старшей ступенях предпрофильного и профильного обучения;

создание условий для проведения с учащимися элективных курсов.

Социально-психологическая служба

Существование отлаженной социально-психологической службы для работы с учащимися, педагогами и родителями.

Правовое пространство

Соблюдение прав и свобод участников образовательного процесса.

Предшкольная подготовка

Успешная работа предшкольных групп кратковременного пребывания.

Система поощрения-наказания

Основана на стимулировании учебных достижений.

Особенности взаимодействия «учитель-ученик»

Ученик является субъектом образовательного и воспитательного процесса.

В целом, условия средней общеобразовательной школы № 6 отвечают сложившимся принципам развивающего обучения, личностно-ориентированного образования.

При использовании методики экспертизы образовательной среды В.А. Ясвина, нами были получены данные, отображенные в рисунке 1.

Рис. 1. Моделирование типа личности, формирующегося в образовательной среде школы № 6

При определении модальности образовательной среды школы № 6 мы получили 3 балла по шкале «активность» и 1 балл по шкале «свобода», таким образом, вектор направленности формирует творческую среду свободной активности, в которой подросток имеет возможность достаточно полно реализовать себя и достичь высокого уровня социализированности (коэффициент модальности = 1,3).

Творческая образовательная среда характеризуется тем, что в ней происходит саморазвитие свободной и активной личности. В данной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков.

В образовательной среде школы № 6, действительно, создаются благоприятные условия для творческого самовыражения подростков, поощряется инициатива, подростки активно участвуют в делах школы.

Однако, учитывая, что личность подростка развивается не только в данном образовательном пространстве, но и взаимодействует с более широкой средой, в данной образовательной среде есть риск смещения развития личности в сторону зависимо-активной карьерной личности.

Анализируя образовательную среду по основным параметрам, выделенным В.А. Ясвиным, мы получили следующие результаты.

По показателю широты образовательной среды (которая служит ее структурно-содержательной характеристикой) учебное заведение получило невысокий балл – 5,05, что говорит о недостаточной включенности образовательной среды в широкие социальные контакты; путешествия доступны лишь некоторым учащимся, редко проводятся экскурсии, посещения учреждений культуры, обмен учащимися и педагогами с другими учебными заведениями не проводятся, в обеих школах отмечается нехватка необходимых специализированных помещений. Однако, есть и положительные тенденции: в школе периодически организуется общение учащихся и педагогов с интересными людьми (гостями), активно привлекаются к участию в мероприятиях школы родители.

Показатель интенсивности образовательной среды - 5,2 балла что обусловлено формой учебного заведения: учащиеся пребывают в школе не весь день, но все же школа участвует в организации каникул. Таким образом, степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления в школе № 6 низкая.

Степень осознаваемости образовательной среды школы № 6- 10,53 балла. В школе № 6 показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса высокий, наряду с осведомленностью об учебном заведении, его истории, символике, большинство сотрудников лично заинтересованы в развитии учебного заведения, многие учащиеся и родители проявляют свою инициативу, поддерживается связь с выпускниками.

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов. Показатель обобщенности в школе № 6 –8,9 баллов. Обусловлено это тем, что в школе № 6 практически все педагоги составляют единую профессиональную команду, существует концепция развития учебного заведения, в разработке и реализации которой принимают участие не только педагоги, но и сами учащиеся, образовательный процесс строится на основе определенной методической модели, ведется методическая работа с коллективом.

Эмоциональность образовательной среды иллюстрирует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов. Школа № 6 набрала 8,06 баллов. В учебном заведении более комфортные условия для взаимоотношений, как в педагогическом коллективе, так и с учащимися и их родителями, присутствует эмоциональность в оформлении пространственно-предметной среды, существует свобода самовыражения.

Говоря о доминантности среды, отмечается высокий показатель в школе № 6 (8,97), что характеризует высокую значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. В школе есть группа педагогов, для которых в их работе заключен главный смысл жизни, учебное заведение пользуется авторитетом у родителей, весь образ жизни большинства учащихся так или иначе обусловлен включенностью в жизнь образовательного учреждения, которая составляет их главную жизненную ценность. Это показывает высокое иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность подростков.

Когерентность (согласованность) образовательной среды школы № 6 – 6,5 баллов, т.к. существует преемственность с другими образовательными учреждениями, контакты с органами местного самоуправления. Широкая социальная интеграция характеризуется не только подготовкой учащихся в соответствии с требованиями Госстандарта, но и организацией специальной психолого-педагогической работы, направленной на развитие у учащихся личностных качеств, необходимых для современного общества (целеустремленности, решительности, ответственности, работоспособности).

По шкале социальной активности 7,8 баллов, школа обеспечивает трансляцию своих достижений, активно работает со средствами массовой информации. Важно подчеркнуть, что существует реально проявление социальной инициативы: учебное заведение принимает активное участие в различных социально значимых формах реализации творческой активности, в социально значимых акциях и движениях, а также является инициатором различных социально значимых акций.

Мобильность образовательной среды школы № 6 – 11,7 баллов, что характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания. К таким изменениям можно отнести: ориентацию не только на академическую и профессиональную подготовку, но и на развитие функциональной грамотности учащихся (лингвистической, коммуникативной, и т.д.), а также на их личностное развитие и саморазвитие; овладение педагогами современными методами, возможность следить за новинками рынка образовательных средств.

По показателю устойчивости образовательной среды учебное заведение набрало высокий балл - 13,6 это характеризует стабильность образовательной среды во времени.

По итогам проведенной экспертизы образовательной среды обследуемой школы можно сделать вывод о том, что условия и возможности образовательной среды действительно соответствуют смоделированному ранее типу творческой и активной среды, где подросток имеет возможность реализовать себя наиболее полно, успешнее социализироваться, включаясь в различные виды социально значимой деятельности в комфортной эмоционально-психологической обстановке.

Следующий этап нашего исследования состоит в выявлении личностных особенностей подростков, обучающихся в образовательной среде обследуемой школы.

Интерпретация психогеометрического теста С. Дилленгера поможет нам выявить общую личностную направленность подростков, обучающихся в образовательной среде школы № 6..

Нами было опрошено 36 подростков, учащихся в школе № 6.

Преобладающее количество участников выбрали круг (52,5% по первому выбору, 43,5 –по второму), это указывает на заинтересованность личности, прежде всего, в хороших межличностных отношениях. Такую личность отличает коммуникативность, умение слушать, высокая чувствительность, развитая эмпатия. Такие люди стремятся избежать межличностного конфликта, нерешительны. Их характеризует моральная устойчивость, чувство справедливости. Это представители «Правополушарного» мышления – оно более образное, интуитивное, эмоционально окрашенное, скорее интегративное, чем анализирующее. Главные черты в их мышлении – ориентация на субъективные факторы проблемы (ценности, оценки, чувства и т.д.) и стремление найти общее даже в противоположных точках зрения.

Выбор треугольника– 12,5% по первому выбору и 16,5% по второму. Треугольник обозначает лидерство. Самая характерная особенность – способность концентрироваться на главной цели. Это энергичные, сильные личности, которые являются «левополушарными» мыслителями, способными глубоко и быстро анализировать ситуации. Уверенность в себе, трудно признать ошибки. Треугольники быстро и успешно учатся. Честолюбивы, стремятся достичь высокого положения, приобрести высокий статус. Главное отрицательное качество Треугольников: сильный эгоцентризм, направленность на себя.

Квадрат характеризует трудолюбие, усердие, потребность доводить начатое дело до конца, упорство, позволяющее добиваться завершения работы. Выносливость, терпение и методичность потребность в информации. Такая личность относится к «левополушарным» мыслителям. Они внимательны к деталям, подробностям, любят раз и навсегда заведенный порядок. Они постоянно «упорядочивают», организуют людей и вещи вокруг себя. Аккуратность, соблюдение правил и т. п. могут развиться до крайности. Кроме того, рациональность, эмоциональная сухость, консерватизм в оценках мешают Квадратам быстро устанавливать контакты с разными лицами. Квадраты неэффективно действуют в аморфной ситуации.

Количество участников, выбравших квадрат– 15% по первому выбору и 25% по второму.

Прямоугольник – состояние перехода и изменения. Это временная форма личности, Это люди, не удовлетворенные тем образом жизни, который они ведут сейчас, и поэтому занятые поисками лучшего положения. Наиболее характерные черты – непоследовательность и непредсказуемость поступков в течение переходного периода, низкая самооценка. Такие люди стремятся стать лучше в чем-то, ищут новые методы работы, стили жизни. Прямоугольниками легко манипулировать.

Интересно, что в выборах учащихся школы № 6 данный элемент отсутствует. Ни один ученик не идентифицировал себя с прямоугольником, что свидетельствует о том, что все учащиеся на момент опроса находятся в стабильном психическом состоянии, адекватно оценивают ситуацию и свои личностные качества.

Далее мы исследовали самооценку учащихся по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан. Данная методика показывает оценку своих возможностей самим подростком и с точки зрения окружения. Характер самооценки влияет на поведение ребенка, успешность его деятельности и общения, т.е. на социальную направленность личности. При анализе параметров шкал обращалось внимание на характер самооценки (благоприятная, т.е. адекватная и неблагоприятная – завышенная или заниженная).

Самооценка как центральное образование личности в значительной степени определяет ее социальную адаптацию, являясь регулятором поведения и деятельности.

Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия, и образовательная среда оказывает важное влияние на этот процесс. Самооценка растет, когда «Я» оказывается для кого-то значимым. В подростковом возрасте, когда, по мнению А.Н. Леонтьева происходит «второе рождение» личности, самооценки, сформированные под влиянием значимых взрослых, пересматриваются. Новая система самооценок подростка зависит от собственной оценки реальных достижений и мнения сверстников. Адекватный уровень самооценки способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости.

В результате исследования системы самооценок и уровня притязаний старшеклассников выявились следующие особенности: для учащихся школы № 6 наиболее значимыми являются «авторитет у сверстников» (31%), «умение делать многое своими руками» (31%), «внешность» (31%). Именно по этим шкалам отмечается завышенный уровень притязаний. Данные свойства личности становятся основой для формирования уверенности в себе. У учащихся в целом преобладает адекватная самооценка и оптимальный уровень притязаний.

Следующим этапом нашего исследования была диагностика уровня социализированности личности подростков, для этого была использована методика профессора М.И. Рожкова.

У учащихся школы № 6 преобладает средний уровень социальной адаптированности (66%), что свидетельствует об оптимальном включении подростков в социальные отношения и новые или изменяющиеся условия, о их гибкости, подвижности в отношениях с разными людьми и социальными группами. Количество подростков с высоким уровнем адаптированности - 31%.

Высокий уровень социальной автономности показали 66% подростков, что говорит о сформированности внутренних установок, устойчивости поведения, т.к. в этом возрасте формируются такие качества, как активность, стремление выражать себя и отстаивать свое мнение. С другой стороны, это может объясняться и стремлением высвободиться из-под опеки, контроля, покровительства старших и связано с борьбой за самостоятельность, за самоутверждение личности.

По критерию социальной активности преобладает высокий показатель - 70% , что говорит о том, что подростки осваивают активную позицию в жизни, учатся ставить цели и преодолевать препятствия, стремятся изменить окружающий мир и верят в свои силы. Они готовы к социальным действиям в сфере социальных отношений, направленных на социально значимое преобразование окружающей среды. Такие подростки отличаются большей самостоятельностью, инициативностью, результативностью своей деятельности.

Анализируя уровень нравственности, можно сказать, что в образовательной среде школы формируется гуманное преобладают средний показатель - 60%, высокий уровень нравственности определяется у 38% учащихся; низкий уровень сформированности гуманистических норм жизнедеятельности у 2%.

Таким образом, по результатам проведенного нами исследования, мы можем сделать вывод о том, что образовательная среда школы № 6, которая отнесена нами к творческому типу, действительно способствует более успешной социализации личности подростков – мы видим высокие показатели социализированности (уровень адаптированности, автономности, активности, нравственности). У учащихся школы № 6 отмечается оптимальный уровень притязаний и адекватная самооценка, что свидетельствует о благоприятном формировании основных ценностей, отношения к себе и своему месту в окружающем мире.

Все вышесказанное позволяет нам сделать следующие выводы.

В творческой образовательной среде создаются наиболее благоприятные условия для развития личности и ее успешной социализации, воспитание в школе направлено на развитие и саморазвитие ученика, становление его как личности с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей.

Подросток является субъектом образовательно-воспитательного процесса, активно взаимодействующим со школьной средой и учителями. Благодаря таким нормам отношений между подростками и взрослыми идет доминирующая ориентация на их свободное взаимодействие, на личностные продуктивно-практические достижения детей и индивидуальный рост. У детей появляется стремление к успеху. Являясь сотрудниками в учебном процессе (вместе с учителем), у учащихся проявляется деловое отношение к ошибке (право ученика на ошибку как элемент опыта). И самое главное, что в процессе такого сотрудничества у детей появляется чувство принадлежности к единому детско-взрослому сообществу, чувство совместной ответственности за учебу и внеклассные дела.

Благодаря организации разнообразной деятельности учащихся, индивидуальному воздействию на каждого ученика, достигается и общий благоприятный психологический климат в образовательной среде.

Школа, как социально-психологическая группа, будучи социальным пространством контактов подростков, создает возможности для реализации или активизации в сферах общения и деятельности, мера реализации этих возможностей связана во многом с тем, как интенсивно и с кем взаимодействует школьник.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный анализ психолого-педагогической и социально-педагогической литературы позволил рассмотреть основные подходы к понятию социализации, обозначить цели, задачи, факторы социализации личности, а также рассмотреть процесс социализации во взаимодействии с процессом воспитания и образования.

Мы рассмотрели особенности развития личности в подростковый период, когда ведущей деятельностью является учебная, наравне с которой выходит на первый план общение со сверстниками.

В работе также раскрыто понятие образовательной среды, при этом мы учитывали, что социализация личности происходит не только в «локальной среде» (школы), но и находится под влиянием широкой социальной среды.

Школьная среда представляет собой совокупность различных материальных средств образования и межчеловеческих отношений, которые устанавливаются между педагогами, учащимися, родителями в процессе их взаимодействия. Все они создают образовательную среду в процессе своего функционирования, но и образовательная среда влияет на каждого из них. В школьной среде каждый участник образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы среды в контексте сложившихся социальных отношений.

Таким образом, качество образовательной среды определяется, главным образом, качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентом, которые как раз и обеспечивают тот или иной результат образовательного процесса: уровень методического обеспечения; эффективность использования имеющихся образовательных ресурсов; направленность образовательного процесса на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого ребенка.

Анализ данных, полученных в ходе эксперимента, позволил выявить зависимость между типом образовательной среды, ее направленности, и типом личности, формирующемся в данной среде. Личность школьников, чья школьная жизнедеятельность проходит в творческой среде, отличается более высокими показателями социальной активности, адаптированности, автономности и нравственности, а также отличаются адекватным уровнем самооценки и оптимальным уровнем притязаний.

Экспериментальной работой доказано, что уровень социализированности подростков определяется типом образовательной среды, а именно: теми условиями и возможностями конкретной среды, которые способствуют развитию активности (или пассивности) подростка и его личностной свободы (зависимости), структурой и направленностью образовательной среды школы, а также сознательной включенности всех субъектов в образовательный процесс.

Можно констатировать, что школьная образовательная среда является специфическим средством социализации личности, и каждому типу образовательной среды будут присущи свои особенности процесса социализации и становления личности подростков.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Андреева, Г.М. Социальная психология. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2007. – 512 с.

Андреенкова, В.П. Проблемы социализации личности / В.П. Андреенкова // Прикладная психология и психоанализ. – 2009. -№4.- С.19-21.

Беличева, С.А. Основы превентивной психологии. – М.: РИЦ Консорциума «Социально здоровье России», 2004. – 221 с.

Битянова, М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2008. – 160 с.

Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные труды. – М.: Академия, 2003. – 468 с.

Бодалев, А.А. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе / А.А. Бодалев, З.А. Малькова, Л.И. Новикова. – М.: Педагогика, 2006. – 98 с.

Боровкова, Т.И. Мониторинг развития системы образования. Часть 2. Практические аспекты: Учебное пособие. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. – 134 с.

Василькова, Ю.В. Социальная педагогика. – М.: Генезис, 2009. – 470 с.

Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. – М.: Генезис, 2007. - 328 с.

Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / под ред. Н.Г. Степанова.– М.: ТЦ «Сфера», 2007. – 128 с.

Выготский, Л.С. Избранные произведения. – СПб.: Речь, 2002. – 640 с.

Ермакова, Т.М. Особенности социализации учащихся средней школы в период общего реформирования системы образования. – М.: МГАПИ-МИПК, 2008. – 220 с.

Ермакова, Т.М. Проблемы социализации школьников в условиях социальной нестабильности российского общества. – М.: МГАПИ-МИПК, 2009. – 126с.

Ильенко, Л.Л.Оценка и прогноз формирования нравственных качеств школьников /Л.Л. Ильенко // Директор школы. – 2011. – №4. – С. 36-39.

Истратова, О.Н. Справочник психолога средней школы. – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 390 с.

Кон, И.С. Психология ранней юности. – М.: Академия, 2002. – 486 с.

Кон, И.С. Психология подростка. – М.: Академия, 2007. – 184 с.

Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 2004. – 444 с.

Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику. – М.: Академия, 1997. – 180 с.

Мудрик, А.В. Воспитание в контексте социализации. – М.: Академия, 2000. – 160 с.

Мудрик, А.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2005. – 200 с.

Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога. – М.: Сфера, 2003. – 480 с.

Петровский, А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии / А.В. Петровский //Вопросы психологии. – 2004. –№4. – С.15-30.

Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. – М.: Академия, 2009. – 370 с.

Поливанова, Н.И. Образовательная среда урока в школах разных типов/ Н.И. Поливанова // Психологическая наука и образование. –2000. – №3. – C.12-18.

Прихожан, A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога / А.М. Прихожан // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. – М., 1988. – С-110-118.

Реан, А.А., Психология и педагогика. / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2002. – 432 с.

Рубцов, В.В. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды: Психология проектирования. – СПб.: Речь, 2005. – 369 с.

Савельев, Д.С. Педагогическая среда, педагогическое пространство как категории педагогической науки (анализ и определение терминов и понятий) / Д.С. Савельев // Школьный психолог. – 2008. – № 3.- С. 19-20.

Савенков, А.Б. Образовательная среда / А.Б. Савенков // Школьный психолог. – 2009. – № 5.- С. 5-8.

Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования: Культурные модели школ. -2007. - №6. – С.177-185.

Тихомандрицкая, О.А. Ценности современного подростка / О.А. Тихомандрицкая // Школьный психолог.– 2009. - № 13(61). – С. 10.

Эльконин, Д.Б. Возрастные особенности младших подростков. – М.: Академия, 1998. – 280 с.

Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 160 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Психогеометрический тест С. Дилленгера

Взгляните на следующие фигуры:

Выберите из них ту, в отношении которой можете сказать: "Это – я!" Постарайтесь почувствовать свою форму. Если вы испытываете сильное затруднение, выберите из фигур ту, которая первой привлекла вас.

Запишите ее название под номером 1.

Теперь проранжируйте оставшиеся четыре фигуры в порядке вашего предпочтения (запишите их названия под соответствующими номерами).

Интерпретация результатов:

Фигура, которую поместили на первое место – это основная фигура, или субъективная форма. Она дает возможность определить главные, доминирующие черты характера и особенности поведения.

Остальные четыре фигуры – это своеобразные модуляторы, которые могут окрашивать ведущую мелодию поведения.

Последняя фигура указывает на форму человека, взаимодействие с которой будет представлять для человека наибольшие трудности.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан

Методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) учащимися ряда личностных качеств, таких, как здоровье, способности, характер и т.д. Испытуемому предлагается на вертикальных линиях-шкалах отмечать выраженность интересующих исследователя личностных качеств (актуальную) и также такую их степень выраженности, которую бы испытуемый хотел иметь у себя (идеальную, отражающую его притязания). Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Испытуемому предлагается следующая инструкция: «Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и другие качества. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя – наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

1) здоровье;

2) ум, способности;

3) характер;

5) умение многое делать своими руками;

6) внешность;

7) уверенность в себе.

На каждой вертикальной линии горизонтальной чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (Ч) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя».

Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий (высота каждой линии – 100 мм) с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина – едва заметной точкой.

Обследование может проводиться как фронтально – с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Перед началом самооценки следует убедиться, правильно ли испытуемый понял инструкцию. На самооценку по всем шкалам отводится 10–12 мин.

Анализ результатов. Обработка проводится по шести шкалам (первая, «здоровье», которую авторы рассматривают как тренировочную – не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. За один балл принимается отрезок шкалы, равный 1 мм.

1. По каждой из шести шкал определяется:

а) уровень притязаний – расстояние в миллиметрах от нижней точки шкалы («0») до знака «Ч»;

б) высота самооценки - от «0» до знака «-»;

в) значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой – расстояние от знака «Ч» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

2. Рассчитывается средняя величина каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

Уровень притязаний. Норму притязаний, по мнению автора, составляют величины в диапазоне от 60 до 89 баллов, а оптимальный их уровень для личностного развития – от 75 до 89 баллов. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он – индикатор неблагоприятного развития личности.

Уровень самооценки. Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяет реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности - «закрытое для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Методика для изучения социализированности личности воспитанника (разработана профессором М.И.Рожковым)

4 – всегда

3 - почти всегда

2 – иногда

1 - очень редко

0 – никогда

ВОПРОСЫ:

1. Стараюсь слушаться во всем своих учителей и воспитателей.

2. Считаю, что всегда надо чем-то отличаться от других.

3. За что бы я не взялся – добиваюсь успеха.

4. Я умею прощать людей.

5. Я стремлюсь поступать так же, как и все мои товарищи.

6. Мне хочется быть впереди других в любом деле.

7. Я становлюсь упрямым, когда уверен, что я прав.

8. Считаю, что делать людям добро – это главное в жизни.

9. Стараюсь поступать так, чтобы меня хвалили окружающие.

10. Общаясь с товарищами, отстаиваю свое мнение.

11. Если я что-то задумал, то обязательно сделаю.

12. Мне нравится помогать другим.

13. Мне хочется, чтобы со мной все дружили.

14. Если мне не нравятся люди, то я не буду с ними общаться.

15. Стремлюсь всегда побеждать и выигрывать.

16. Переживаю неприятности других, как свои.

17. Стремлюсь не ссориться с товарищами.

18. Стараюсь доказать свою правоту, даже если с моим мнением не согласны окружающие.

19. Если я берусь за дело, то обязательно доведу его до конца.

20. Стараюсь защищать тех, кого обижают.

В данный бланк напротив номера суждений поставить оценку ответа на вопрос.

Обработка полученных данных:

Среднюю оценку социальной адаптированности получают при сложении всех оценок первой строчки и делении этой суммы на пять. Оценка автономности высчитывается аналогично по второй строчке. Оценка социальной активности – по третьей строчке. Оценка приверженности к гуманистическим нормам жизнедеятельности (нравственности) – по четвертой строчке. Если получаемый коэффициент больше трех, то можно констатировать высокую степень социализированности ребенка. Если он больше двух, но меньше трех, то это свидетельствует о средней степени развития социальных качеств. Если коэффициент меньше двух, то это низкий уровень социальной адаптированности.

Особенности социализации современного подростка

Носкова Ю.В. – учитель химии.

Социализация ребенка осуществляется в ходе его деятельности, которая в подростковом возрасте, по мнению таких ученых, как В.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и других, включает в себя две стороны: предметную и социальную. Последняя тесно связывается со становлением мотивационно-потребностной сферы личности. Отметив данную взаимосвязь, Д.И. Фельдштейн пришел к выводу, что "раскрытие особенностей развития этой деятельности, закономерностей этого развития обеспечивает возможности познания важнейших моментов становления сознания, самосознания, выявления путей направленного развития социальной активности ребенка" . Таким образом, особенности социализации личности подростка в конкретный исторический период влияют на возникновение и протекание подросткового кризиса.
Исходя из этого становится понятной необходимость изучения влияния изменившихся социально-экономических условий на процесс становления личности в подростком возрасте.
В одном из этапов своей экспериментальной работы я попыталась определить некоторые особенности социализации современного подростка. Экспериментальное исследование заключалось в организации групповой работы с учащимися 6 «А» класса и включало в себя проведение опроса (20 - 25 мин).
С целью изучения социально-психологических особенностей становления личности современного подростка был разработан специальный опросник . Входящие в него вопросы позволяли получить информацию о влиянии ведущих сфер жизни подростка на формирование его социальных отношений. Всего было выделено пять основных сфер: семья (1 - 4 вопросы); школа (10 - 14 вопросы); референтная группа (15 - 19 вопросы); интимно-личностное общение (20 - 24 вопросы) и зарождающаяся сегодня социально-экономическая деятельность (5 - 9 вопросы).
Полученные в ходе исследования данные свидетельствуют о том, что современный подросток имеет, в целом, эмоционально-позитивное отношение к своей семье. Так, выражено значительное количество положительных ответов на вопросы 1 и 3 по всем исследуемым классам (80,2 %). Тем не менее наблюдается тенденция к некоторой отгороженности подростка от семьи и его нежелание пытаться решать свои проблемы, используя советы и опыт родителей.
Как справедливо отмечает М. Кле, семья выступает референтным источником там, где культурные нормы стабильны. Исходя из этого становится очевидной взаимосвязь между социально-культурными изменениями и ослаблением референтной функции семьи. Таким образом, у современного подростка затруднено формирование таких ценностных ориентаций, которые в будущем могли бы способствовать его более успешной социальной адаптации.

Из них в первую очередь я бы могла назвать такие, как развитие и оптимальное использование своих способностей, привлекательность построения конструктивных и "пластичных" отношений с окружающими людьми, предпочтительность формирования таких привычек потребления, которые бы базировались на разумном использовании материальных благ.

Другой референтный источник - компания сверстников. Имеет место некоторое снижение субъективной значимости дворовой компании по мере взросления подростков. Об этом говорит количество положительных ответов, полученных на вопрос 17: 69,7 %.

Другой блок вопросов опросника (вопросы 10 - 14) был нацелен на получение информации об особенностях отношения подростка к школе. Здесь следует отметить наличие общего эмоционального принятия подростком школы -92,5%.
Результаты обработки ответов детей на вопрос 13 свидетельствуют о том, что школа перестает быть той средой, где подросток смог бы научиться решать свои личные проблемы и более эффективно взаимодействовать с социумом. На этот вопрос ответили утвердительно около 80 %. из чего можно сделать вывод о снижении субъективной значимости школы для подростка как в личностном, так и в социальном аспектах.
Однако этот факт не означает, что школа теряет для подростка всякий смысл. Напротив, проанализировав ответы на вопрос 12 и получив средний процент утвердительных ответов по всем классам, равный 90,4, мы приходим к выводу, что подростки нуждаются в тех предметных знаниях, которые им дает школа.
Такая односторонняя функция школы, когда основной акцент делается на получение учащимися только предметных знаний, зачастую приводит к тому, что подросток относится к ней как к чему-то архаичному и не отвечающему его жизненным потребностям и требованиям. В определенной мере этим объясняется рост критичности по отношению к педагогам со стороны школьников более старшего возраста. VI классе потребность в наработке социального опыта еще неярко выражена, число учащихся, которые находят возможным критиковать учителей, составляет 5,3 %.

Следующий блок вопросов (вопросы 20 - 24) был направлен на получение информации о том, как складываются у подростка интимно-личностные отношения со сверстниками.
Соответствующие данные свидетельствуют о том, что потребность в дружеских отношениях 100 % у всех участников опроса. Все опрошенные высказались за необходимость таких отношений, реально же их имеют 78,5 %.

Характер таких взаимоотношений определяется склонностью современного подростка к поверхностному типу общения, следствием чего является отсутствие у него стремления иметь особые привязанности. Здесь проблема может заключаться не только в отсутствии навыков такого общения, но и в боязни "открыться" перед человеком.

Другой трудностью, с которой сталкивается подросток при налаживании близких отношений с ровесниками, является внутренняя неуверенность в том, что он сможет соответствовать "высокому идеалу друга". Об этом свидетельствует количество отрицательных ответов на вопрос 22 – 31,6 %
Известно, что в подростковом возрасте появляется интерес к лицам противоположного пола и возникает первое романтическое чувство. По результатам нашего опроса около 60 % учашихся считают, что уже в их возрасте возможно испытывать такое чувство. Необходимость возникновения такого переживания в эмоциональном мире подростка не вызывает сомнений, однако оно может таить в себе потенциальную опасность. Об этом свидетельствует число утвердительных ответов на вопрос 24 49,1%. Очевидно, что подросток боится в большей мере каких-либо "эмоциональных" неудач (страх быть отверженным, насмешки друзей, боязнь первого сексуального опыта и т.п.), чем реальных отрицательных последствий (ранняя беременность, возможное заражение и т.п.)

Вопросы 5 - 10 были посвящены изучению взглядов подростка на некоторые аспекты социально-экономических отношений.

Современный подросток не только хочет иметь собственные деньги (среднее количество утвердительных ответов на вопрос 8 составило 89,5 %) и задумывается над тем, как их можно заработать (вопрос 6 - 94,7. Неудовлетворение потребности подростка в индивидуальной экономической деятельности имеет целый ряд как социальных, так и личностных причин. С одной стороны, в настоящее время еще отсутствуют специальные условия, необходимые для удовлетворения данной потребности, а с другой, сохраняя установку на получение высшего образования (около 94 % всех опрошенных).
Я считаю, что конфликт между потребностями подростка в обучении и в индивидуальной экономической деятельности обусловлен, в первую очередь, ослаблением референтной функции семьи в плане формирования четких социальных ориентаций.

Мое исследование помогло сделать следующие выводы:
1. У современного подростка затруднено формирование таких ценностных ориентаций, которые бы способствовали его безболезненному вхождению в систему социально-экономических отношений. Причиной того служит изменившаяся социально-экономическая ситуация и, как следствие этого, - ослабление референтной функции современной семьи в плане формирования долговременных личностных установок ребенка.

2. В настоящее время подростки не спешат создавать близкие и доверительные отношения со своими сверстниками, а предпочитают более легкие и ни к чему не обязывающие контакты, однако потребность в глубоком интимно-личностном общении сохраняется, не находя своего удовлетворения.

3. Современный подросток стремится получить от школы не только предметные знания, но и определенный жизненный опыт, который бы помог ему в дальнейшем быть более эффективным в социальной среде.

4. Возникшая на современном этапе развития социально-экономических отношений потребность подростка в индивидуальной экономической деятельности не находит своего полного и истинного удовлетворения. Негативные проявления, сопровождающие раннюю включенность подростка в экономические отношения, обусловлены, с одной стороны, отсутствием реальной возможности наиболее полного.

Исходя из результатов своего исследования, я выбрала следующие направления для своей работы по социализации учащихся. Как развить у школьников активную жизненную позицию? Как помочь подростку сделать правильный жизненный выбор? Как подготовить его к роли студента, профессионала, гражданина, семьянина?

Для достижения намеченной цели использовались следующие формы и методы работы: комплексные занятия, беседы, консультации, видеопрограммы, анкетирования, элементы тренинга, сюжетно-ролевые игры, раздача тематических буклетов, памяток.

Были проведены следующие классные часы: «Быть здоровым – жить в радости», « Жизнь и здоровье – величайшие ценности человека», «Слагаемые здоровья», «Что посеешь, то и пожнешь», «Появление причинно-следственных следственных связей в жизни человека, семьи, общества», «Семейный очаг», «Духовно-нравственные основы любви, брака, семьи, родительства», «Отечества достойные сыны», «Что такое право?», « Поступки и проступки» , «Почему мы любим права и не очень обязанности», «Правила знакомства и приветствия. Основы делового этикета: заповеди делового человека, деловое общение, деловые приемы, составление резюме, визитная карточка, презентация», «На сколько я соответствую образу культурного человека?»

Литература

1. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1999.

3. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. /Под ред. В.А.Сластенина. - М.,2000.

4. Фельдштейн Д.И . Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная пед. академия, 1995.

5. Вульфов Б.З. Взаимодействие факторов социализации личности ребенка// Сотрудничество семьи, детских объединений и социальных педагогов в процессе социализации личности ребенка. - Челябинск, 1996.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991.

7. Гилинский Я.И. О системном подходе к преступности. // Правоведение. - 1981. - № 5.

Приложение №1.

Приведенный ниже опросник включает следующие вопросы и допускает три варианта ответов на них: "Да", "Нет", "Не знаю".

1. Тебе нравится общаться с членами твоей семьи?
2. Рассказываешь ли ты в семье о своих переживаниях, тревогах, неудачах
3. Чувствуешь ли ты себя уверенно в семейном кругу?
4. Когда у тебя складывается тяжелая ситуация, ты хочешь получить совет от родителей?
5. Считаешь ли ты, что высокое благосостояние человека - это результат упорного труда?
6. Задумываешься ли ты над тем, как можно заработать деньги?
7. Ты зарабатываешь деньги?
8. Нужны ли тебе деньги на собственные нужды?
9. Хотел бы ты иметь право не учиться, а идти зарабатывать деньги?
10. Хотел бы ты после окончания школы учиться в институте?
11. Тебе нравится получать в школе знания по предметам?
12. Используешь ли ты знания, получаемые в школе по предметам, в своей реальной жизни?
13. Рассказывают ли тебе учителя в школе о том, как в жизни быть успешным и избежать неприятностей?
14. Нравится ли тебе критиковать учителей?
15. Проводишь ли ты свободное время в компании своих сверстников?
16. Любишь ли ты находиться в центре внимания своей компании?
17. Следуешь ли ты тем законам, которые приняты в твоей компании?
18. Всегда ли ты можешь постоять за себя?
19. Можешь ли ты защитить слабого?
20. Нужно ли в твоем возрасте иметь настоящего друга?
21. Можешь ли ты сказать, что у тебя есть настоящий друг?
22. Можешь ли ты сказать, что ты сам настоящий друг?
23. Считаешь ли ты, что в твоем возрасте можно испытывать чувство глубокой симпатии, любви?
24. Имеет ли любовь отрицательные последствия в твоей жизни?