Аутентичное качество. Аутентичный — это какой, что означает аутентичность. Аутентификация - это проверка на аутентичность

Одна из причин неудовлетворённой успеваемости ребенка может стать незрелость волевого поведения, которая именуется инфантилизм.

Под инфантилизмом понимают частичное замедление темпа формирования эмоционально-волевой сферы и личности ребенка. Поведение ребенка, страдающего инфантилизмом, отличается большей «детскостью», чем должно быть в соответствующем возрасте. Впервые черты инфантильного поведения могут обнаруживаться в 4-5-летнем возрасте.

По классификации Сухаревой, различают следующие варианты инфантилизма в детском и подростковом возрасте: гармонический (простой), дисгармонический и органический психический и психофизический (осложненные).

Гармонический психофизический инфантилизм — это небольшое запаздывание темпа психического и физического развития личности, которое выражается в незрелости эмоционально-волевой сферы и которая влияет на личность ребенка вкупе с его социальной адаптацией.

Дети по физическому развитию отстают от своих сверстников на полтора-два года, для таких детей характерна живая мимика, живая и выразительная жестикуляция, быстрые, суетные, резкие движения, недостаточная последовательность действий. Например, ребенок берет одну игрушку, затем другую и может растерянно стоять, не зная, что с ними делать.

На первый план выступают неутомляемость в играх и быстрая утомляемость при выполнении какого-либо практического задания. Особенно быстро ребёнку надоедает однообразное занятие, требующие усидчивости и сосредоточения внимания на относительно продолжительное время: лепка, рисование по заданному образцу, счет, чтение, письмо. Если предлагаемая работа не нравится ребенку, он начинает зевать, потягиваться, баловаться, суетиться, толкать соседа. Однако, заинтересовавшись, например, конструктором, такой ребенок может подолгу им заниматься.

Ребёнку свойственно слабая способность к интеллектуальному напряжению, внушаемость, несовершенство волевого поведения. Однако к школе практически все дети уже достаточно понимают и регулируют свое поведение в зависимости от необходимости выполнять те или иные работы. При правильном воспитании у ребёнка формируется понятие долга, ответственности за порученное ему дело. А ребенок, страдающий инфантилизмом, как малыш, не понимает, что раз нужно, то и должно. Доминирующим в его сознании является стремление к забаве, играм, получению удовольствий. Поэтому заставить ребенка решать однообразные, «нудные» для него примеры или писать палочки бывает весьма трудно. Он сопротивляется, убегает, балуется, хохочет, прячется, то есть вначале воспринимает все это как продолжение игры. Окрики и наказания часто не достигают цели. Ребенок начинает плакать и еще больше упрямится. Родителям следует привлекать первоклассника к занятиям в игровой манере (лото, хорошо иллюстрированные книги, поощрения и т. д.), и тогда он быстро выполнит нетрудные в общем-то для него задания. Если же грубо настаивать, пытаться переломить ребенка, то у него формируется отрицательное отношение к учебной деятельности, неприятие ее. Нередко с первых дней занятий в школе ребенок начинает воспринимать процесс обучения и указание взрослого «садись за уроки» как неприятную обязанность и поэтому предпочитает заниматься посторонними делами. Желательно помочь ученику найти радость и интерес в самом процессе обучения и его результатах, показать, как хорошо самому знать и уметь, как интересно учиться. В противном случае у ребенка закрепится отрицательный рефлекс - установка на обучение как скучное и неприятное дело.

Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны, в школе они во всем стараются подражать более взрослым и активным товарищам. Из-за такого поведения и недостаточного самоконтроля под влиянием старших ребят они начинают кривляться, гримасничать, строить рожицы и т. д. Тем самым они, «выключаются» из учебного процесса, полностью теряют суть заданий и запускают учёбу. Они недостаточно усердны в занятиях, не выполняют домашние задания, иногда приносят в школу домашние игрушки. Для таких детей характерна повышенная эмоциональная неустойчивость: они могут плакать без причины, но быстро успокаиваются если переключают внимание на какое-либо занятие или что-то, что доставляет им удовольствие.

Некоторые дети любят фантазировать, вытесняя своими фантазиями неприятные ситуации в жизни: необходимость приготовления уроков и т. д. Так, на уроке либо при выполнении домашнего задания мечтают о полетах, проигрывают сюжеты сказок. Нередко такое красочное фантазирование отражается в рисунках, схемах, которыми дети занимаются охотно, проявляя творчество. Эти их способности можно использовать и в работе над математикой и письмом.
Приводим случай из практики, иллюстрирующий диагноз: гармонический психофизический инфантилизм.
Женя Д., 8-ми лет, ученик второго класса массовой школы. По росту и своему физическому развитию выглядит как 5-6-летний. Краснощекое, улыбающееся лицо, любознательная активность и ясный доверчивый взгляд вызывают явные симпатии у окружающих. В дошкольном возрасте он был подвижным, любознательным ребенком. Неутомимый выдумщик игр и забав, он пользовался любовью у детей и персонала детского сада. Ласковый, очень сообразительный, быстрый, ловкий - так характеризовали его воспитатели. Мешали Жене, особенно на занятиях в подготовительной группе, непоседливость, неумение и нежелание заставить себя выполнить необходимое задание. Однако его острый ум и сообразительность компенсировали эти огрехи. Его неусидчивость не очень беспокоила родителей, они считали, что подрастет, пойдет в школу, повзрослеет и все поймет.

В 1-й класс Женя пошел охотно, ему очень понравился первый праздничный, полный ярких впечатлений день. Однако вскоре желание ходить в школу пропало: там нужно было ровно сидеть, напрягать внимание, выполнять неинтересные задания, слушать утомляющий, громкий, нередко с императивными интонациями, голос учителя. Мальчик быстро уставал, начинал вертеться, рассматривать вещи соседа. Однажды принес в школу игрушки и в середине урока устроил на парте «автогонки», да так увлекся, что не заметил учителя, уже некоторое время стоявшего возле его парты, и примолкший класс. Получив замечание, недолго печалился. Если его спрашивали, нравится ли ему в школе, отвечал утвердительно, а на вопрос «Что нравится?» признавался: «Переменки, на них можно побегать». Тем не менее научился читать, писать и производить положенные по программе математические действия. Легко улавливал условие задачи, но делал элементарные ошибки либо, чтобы не думать, капризно отвечал: «Не знаю, не умею». На уроках часто занимался посторонними делами, пропускал буквы, путал знаки. Работоспособность зависела прежде всего от заинтересованности: мог хорошо выполнить задание либо написать только первую строчку. Дома слышал бесконечные упреки родителей за незаполненный дневник, незнание, что задано и что было на уроке. Из школьных событий запоминал только те, которые поразили его воображение: кто что принес, что сделал, как пошалили, у кого новая ручка. Иногда, правда, рассказывал об интересном уроке, особенно если он был иллюстрирован красочным наглядным материалом. К концу первого класса успеваемость была неровной: математика - «5», рисование - «5», русский язык - «3», чтение - «4», физкультура - «5». В дневнике много замечаний: забыл принести нужное пособие, вертелся на уроках, мешал товарищу и т. д.

Уроки делал очень быстро и невнимательно. Придя домой, подолгу занимался игрушками, имитировал звучание машин, как это делает малыш. Однако мог подолгу заниматься «конструктором», разбирал с отцом микросхемы, а затем самостоятельно начал их составлять. Со второго класса на уроках и дома рисовал различные микросхемы, получая при этом удовольствие и стремясь неосознанно заменить или отложить неприятное дело - приготовление уроков.

Такому ребенку нужно было вовремя помочь адаптироваться к учёбе в школе. Ему следовало давать дополнительные, пусть интересные только ему задачи, связанные с красочным и наглядным материалом, предложить ему самостоятельно сделать простые наглядные пособия, помогающие закрепить усвоенный материал. Важно использовать его инициативу и творческую возможность, чтобы подстегнуть интерес к обучению. И при этом родители должны были не наказывать, а поддержать ребенка, чтобы он поверил в свои силы. В первые месяцы обучения необходимо провести занятия в игровой форме, чётко дозируя игру и задания, чаще менять их, выясняя, что более интересно и легко ему даётся. Постараться приучить его к ответственности за порученные дела сначала в игровых ситуациях, а потом в школьных. Объяснить, что может получиться, если все люди вдруг начнут делать то, что им больше всего нравится. Показать это на примерах, лучше всего на забавных и смешных. Важно научить ребенка отчитываться за прошедший день и выяснить, что хорошего ему удалось сегодня сделать. Поощрять за хорошие дела и немного пожурить за плохие. Постараться так объяснить, чтобы у ребенка напросился самостоятельный вывод: что же ему нужно было бы сделать, чтобы не допустить подобной ситуации вновь. Самое главное – не прячьте от него его любимые игрушки и не запрещайте игры, но обязательно договоритесь об их своевременности.

Дисгармонический психический инфантилизм часто связан с эндокринными заболеваниями. Например, при недостаточной выработке гормонов половых желез и гормона надпочечников в возрасте двенадцати-тринадцати лет весьма вероятна задержка полового созревания у детей обоих полов. При этом формируются зачатки своеобразной особенности психики ребенка, характерные для так называемого гипогенитального инфантилизма. В основном черты незрелости проявляются у мальчиков, но иногда бывают и у девочек. Подростки медлительны, часто устают, работоспособность довольно неровная: утром активны и подвижны, после обеда уже совсем другие. Обнаруживается снижение памяти, дети недолго помнят таблицу умножения, правила, доказательства теорем и т. д. Часто жалуются на необходимость неоднократно повторять задания, трудное включение в работу, замедленную сообразительность. Внимание постоянно рассеивается, поэтому ребёнок делает ошибки (описки, пропуски букв и т. д.).

Интересы у подростков с гипогенитальной формой инфантилизма своеобразны. Мальчики больше увлекаются спокойными играми, вышиванием, чтением, посещают кружок самоделок, охотно играют с младшими сестренкой или братишкой. В классе держатся незаметно, не могут себя защитить. Двигательные навыки и умения у них недостаточны. Дети неуклюжи, слабы, медлительны и неповоротливы. Нередко из-за этого подвергаются насмешкам со стороны быстрых и ловких, активных детей, зачастую с плохим поведением. Ища защиты, неуверенный в себе подросток старается подружиться с таким лидером, становясь, в свою очередь, «ходячей энциклопедией» для защитника. Эти подростки часто отличаются большой эрудицией, но они не всегда могут использовать полученные знания в учебных занятиях. Рассеянность и невнимательность на уроках приводят к незнанию многих элементарных правил, закономерностей, что затрудняет обучение. Нередко такие подростки склонны к бесплодным рассуждениям. Так, на уроке, отвечая на заданный вопрос, пускаются в пространные разъяснения, подчас забывая о цели ответа. Такие бесплодные рассуждения являются болезненной особенностью некоторых подростков, особенно с замедленным темпом созревания. Они жалуются на неотступное желание порассуждать по любому, даже незначительному поводу: о спортивных состязаниях, кинопрограммах, теории и законах технических наук и т. д. Но при этом они не приходят к определенным выводам, и это обесценивает смысл и цель их повествования, которое не имеет никакого логического завершения. Подростки жалуются, что устают от подобного мудрствования, но не могут себя остановить. В поведении они несамостоятельны, часто не могут принять какого-либо решения. Особенности поведения сказываются и на занятиях таких подростков: неоднократно начинают решать задачу, но не могут довести решение до конца, часто из-за невнимательности допускают пустяковые ошибки в вычислении, но не могут заставить себя проверить. Успеваемость у этой категории подростков неровная, внушаемость приводит к бессмысленному поведению: могут принять на веру всякое нелепое утверждение, списать, не подумав, что над ними подшутили и подсунули явно неправильное решение. Тем не менее они очень обидчивы, болезненно переживают свои неудачи в учебе и трудности в общении с одноклассниками. Часто ищут поддержки и защиты у старших покровителей. Лучше себя чувствуют в среде взрослых, особенно знакомых, где слывут эрудитами и тем самым удовлетворяются своей ролью и признанием.
Признаки гипогенитального инфантилизма

Признаки инфатилизма во внешнем облике подростка следующие: небольшой рост, полнота, «лунообразное» лицо, маленькие половые органы, писклявый голос, повышенный аппетит. Наличие сходных признаков у мальчиков 10-11-ти лет должно настораживать родителей, в таком случае ребенка должен обследовать прежде всего врач-эндокринолог. Если подобные черты передаются по наследству от родителей или ближайших родственников, то формируются наследственно-конституционные формы гипогенитализма. Но бывают и церебральные (мозговые) формы, связанные с недостаточностью гипоталамической (диэнцефальной) области. Возникает такая недостаточность вследствие перенесенных в раннем детском возрасте тяжелых заболеваний (инфекционные болезни, травмы черепа, истощающие заболевания) или связана с тяжелыми родами. Наследственно-конституционные формы гипогенитального инфантилизма лечит эндокринолог, церебральные - невропатолог и психиатр.
Приведем случай из практики.
Родители Гены Ж., 13-ти лет, обратились к врачу с жалобами на рассеянность мальчика, снижение успеваемости, неловкость, периодические головные боли, повышенную плаксивость, раздражительность. Во внешнем облике черты гипогенитального синдрома: округлое лицо с детским выражением, малоподвижной мимикой, избыточное отложение жира на груди, ягодицах, животе. Лечится у врача-эндокринолога. В беседе мальчик держится солидно, отвечает на вопросы очень пространно, уходя от основной линии повествования. Жалуется на головные боли, возникающие чаще всего при утомлении, быстро устает, особенно при физической нагрузке. Уроки физкультуры для него стали невыносимой мукой. Он не может подтянуться на перекладине, сделать кувырок, очень неловок в таких играх, как ручной мяч, футбол, хоккей. Мальчик очень переживает свои неудачи. Учитель физкультуры, по-видимому, не зная, что полнота и неповоротливость мальчика являются следствием болезни, а не лени и повышенного аппетита, неделикатно делает ему замечания, которые, естественно, вызывают насмешки у одноклассников. На остальных уроках Гена не испытывал особых затруднений, а литература, история, география были его любимыми предметами. Он много читал, слыл эрудитом. Точные дисциплины (математика, физика, химия) давались труднее. Мальчик забывал последовательность реакций, формулировки законов и теорем. Работоспособность на уроках была неровной и зависела от его самочувствия. Так, периодически при хорошем усвоении материала вдруг становился рассеянным, вялым, терял нить задачи, не мог заставить себя сосредоточить внимание. При этом, естественно, оценки снижались. Более комфортно чувствовал себя в среде взрослых, где охотно рассуждал на отвлеченные темы, часто предаваясь бесплодному мудрствованию.
Неудержимое стремление подростка как-то утвердить себя в коллективе сверстников привело его к нарушениям дисциплины. Причем инициатором Гена никогда не был. Обычно из-за удивительной внушаемости, неумения своевременно оценить последствия проступков он совершал их под влиянием более хитрых соучеников, которые успевали убежать или принять позу оскорбленной невинности, и виноватым оказывался Гена. С 5-го класса попал под влияние одноклассника с плохим поведением, который взял его под свою защиту, и никто не дразнил больше мальчика. Зато Гена выполнял за покровителя все задания, научился подсказывать ему на устных уроках. В результате ни к чему хорошему эта дружба не привела, а Гена научился делинквентным формам поведения.

Родители должны были задуматься над особенностями характера сына, провести с ним разъяснительную работу, показать всю несостоятельность такой дружбы, но главное - помочь найти достойного друга с общими для него интересами и широким кругозором. Конечно, не все дети и подростки с гипогенитализмом нарушают поведение, дружат с неуспевающими ребятами. Многие из них имеют друзей по интересам, посещают кружки и спортивные секции. Это дает им уверенность в своих силах и в жизненной позиции. По-видимому, лечебная физкультура и посильные физические нагрузки помогли бы Гене преодолеть отставание в физическом развитии и укрепить свое положение в детском коллективе. А лечебные средства и правильный режим обучения с обязательным выходным днем среди недели, если наступает период вялости, пассивности, сонливости и подросток жалуется на головные боли, способствовали бы стабилизации работоспособности.

К эндокринным формам инфантилизма относят также гипофизарный нанизм (карликовость). Психика детей с карликовым ростом также отличается рядом типичных особенностей. Ребенок не может на длительное время сосредоточиться, отвлекается, пропускает буквы, делает описки. За партой (обычно за первой) сидит неровно, часто занимается посторонними делами. Однако делает замечания другим, если его отвлекают. Иногда смотрит в одну точку, не слышит учителя, задание выполняет медленно, после неоднократного напоминания. Но в беседе с ним говорит о необходимости хорошо учиться, внимательно работать на уроке, пытается при этом поучать других. Медленно усваивает новый материал. При выполнении заданий проявляет творчество, пишет стихи, рассказы. Логическая память развита хуже: труднее дается усвоение теорем, законов физики, понимание химических уравнений. Однако с помощью учителей и родителей дети преодолевают эти трудности и учатся в среднем на «4» и «3». В тех случаях, когда родители заинтересованы в повышении успеваемости и много дополнительно занимаются с ребенком, успеваемость обычно выше.

Дети, страдающие гипофизарным нанизмом, проявляют некоторую несамостоятельность, требуют опеки старших детей: ходят с ними в школу и на прогулки. Нередко такая гиперопека бывает навязана им обеспокоенными родителями. Желание и потребность дружить и общаться с детьми, особенно со сверстниками, у них большая. Особенно эта потребность усиливается в среднем школьном возрасте. Необходимо позаботиться, чтобы ребенок был окружен вниманием не только близких ему людей, но и сверстников. Желательно продумывать общие игры, занятия, детские праздники, чтобы ребенок нашел свое место в детском коллективе, в классе. Учителя должны вовлечь такого ребенка в общественные дела класса, чтобы школа вызывала у него приятные эмоциональные переживания, формировала и поддерживала желание добиваться лучших успехов в учении. В противном случае у такого ребенка могут возникнуть нежелательные реакции: стойкое понижение настроения, нарушение сна, ограничение общения со сверстниками, снижение успеваемости, ухудшение памяти, отказ посещать школу. В таком случае родители и учителя должны окружить ребенка теплом и вниманием. Если его состояние не улучшается, необходимо обратиться к детскому психиатру, который назначит лечение. Иногда бывает целесообразно на 1-2 месяца разрешить обучение на дому или неполный учебный день, дополнительный выходной. Не следует бояться, что ребенок очень отстанет от одноклассников. Как только болезненное состояние пройдет, он наверстает пропущенное.

Невропатический вариант осложненного инфантилизма характеризуется превалированием слабых черт психики. Ребенок обычно робкий, пугливый, несамостоятельный, чрезмерно привязан к матери, трудно адаптируется в условиях детских учреждений.

Такие дети с рождения засыпают лишь после длительного укачивания, у них беспокойный сон. Кормление также вызывает трудности: вяло соеут, часто срыгивают, плохо набирают вес. При введении прикорма нередко отказываются от новой еды, а затем и совсем перестают есть. Наступает состояние, которое называется анорексией. Детей невозможно накормить - отворачивают голову, выплевывают пищу, плачут при виде тарелки с едой. Дома зачастую их пытаются накормить с помощью уговоров, игрушек, сказок. В детском саду они обычно не едят, а после насильно съеденной пищи у них начинается рвота.

Робкие, по характеру дети трудно привыкают к детскому коллективу. Вначале тихонько сидят в сторонке, прижав к себе принесенную из дому игрушку. На занятиях всегда пассивны, никогда не отвечают на вопросы при посторонних людях, не участвуют в утренниках, хотя дома охотно проигрывают целые эпизоды детского спектакля или утренника.

По своим интеллектуальным способностям подчас опережают своих сверстников и могут легко усваивать программу дошкольного обучения и школы. Однако проявить свой талант не умеют. В их ответах чувствуется скованность, неуверенность, отвечают обычно тихим голосом, что ухудшает представление педагога об их настоящих знаниях. Их работоспособность отличается особой тормозимостью. При появлении первых трудностей в выполнении задания детей охватывает паника («Не знаю, не умею, не получится»). Только мягкая, доверительная беседа, убеждающая ребенка в том, что он может выполнить это задание, подбадривание на протяжении его выполнения даст возможность преодолеть торможение, и ребенок успешно справится с поставленной задачей.

У таких детей часто отмечается страх отвечать устно. Так, ребенок, вызванный отвечать, вначале молчит, хотя накануне выучил урок. И если учитель немного подождет или подбодрит его, то начинает отвечать тихим голосом. Подчас терпение учителя иссякает, и он начинает торопить ребенка, требуя громкого ответа. В таком случае у ученика на глаза навертываются слезы, он молчит и в результате получает неудовлетворительную оценку. Очень расстраивается, дома плачет, жалуется маме, считает себя неспособным к обучению. Письменные работы такой ученик может выполнять только в привычном темпе и в привычных условиях. Смена учителя или манеры диктанта, изложения материала воспринимается ребенком как катастрофа. Он тормозит свое восприятие услышанного и уверен, что не понимает объясняемой темы. Инфантильность его поведения проявляется также в полной практической неприспособленности. Ребенок долго не может найти в школе туалет, столовую, очень медленно ест. Большие трудности испытывает на уроках физкультуры и труда, поскольку его движения угловаты и отличаются медлительностью и неуверенностью. Из-за недоразвития моторики поделки на уроках труда выполняет с трудом.

На фоне указанных черт психики могут возникать и школьные неврозы. Ребенок с диким нежеланием ходит в школу, чувствует там себя неуютно. Любое мелкое заболевание может встречать с внутренней радостью, так как понимает, что появляется возможность отсидеться дома. Нередко страх перед школой достигает значительной степени. При этом ребенок совсем не хочет ходить в школу, специально пьет холодную воду или бегает раздетым, чтобы заболеть. Это не лень, а боязнь отрыва от матери и привычной обстановки, которая становится непосильной для ребенка. Из-за неумения адаптироваться в детском коллективе ученик чувствует себя крайне дискомфортно, у него резко снижается усвояемость материала, ухудшаются память и активное внимание на уроке. Ребенок становится рассеянным, вялым, пассивным.

Помочь такой беде может только сочетание усилий педагога и родителей. Причем педагогу не так уж много требуется усилий и дополнительного времени, чтобы помочь ребенку адаптироваться в классе и повысить успеваемость. Необходимо только понять его особенности и отнестись к ним более терпимо. От родителей требуется больше. С ранних лет, заметив у ребенка черты заторможенности, робости, они должны сделать все, чтобы эти черты не развивались. Ребенка нужно убеждать, что вокруг ничего страшного нет, все люди доброжелательные, дети хорошие и никого не надо бояться в детском саду. Нужно попросить воспитателей не настаивать на принудительном кормлении, а с помощью детей создать такую непринужденную обстановку, в которой ребенок, глядя на других ребят с хорошим аппетитом, начал бы им подражать и есть. Воспитатель должен помочь ребенку преодолеть робость и выступить на утреннике.

Желательно показать будущему первокласснику школу, познакомить с учительницей, чтобы 1 сентября для него было меньше пугающей новизны. В начальных классах нужно развивать самостоятельность в решении простейших школьных проблем, помочь подружиться с ребятами. Оказывать помощь в приготовлении уроков следует только в том случае, если ребенок действительно не может осилить задания. По своим интеллектуальным возможностям он вполне способен усвоить учебную программу, его нужно только подбодрить. Необходимо отучить ребенка бесконечно повторять одно и то же из урока, так как при опросе он, растерявшись, может ответить невпопад именно то, что механически заучил, а не то, о чем его спрашивают, и еще больше растеряется. В старших классах, если такая потребность повторять не преодолена, детям приходится нелегко. Оценки часто зависят от особенностей реакции педагога на медлительность ребенка, его робость и неуверенность, а не отражают истинных знаний. Необходимость учиться у разных учителей, начиная с пятого класса, может стать таким непосильным психологическим грузом, что ребенок дезадаптируется: нарушаются сон, работоспособность, появляются раздражительность, головные боли и т. д. В этом случае следует непременно обратиться к детскому психиатру.

Психогенно обусловленный инфантилизм может быть связан с неправильными условиями воспитания, обычно в тех семьях, где ребенок один и его опекают несколько взрослых. При этом взрослые могут жить и не вместе с ребенком, но уделяют ему много внимания. Это внимание зачастую выражается в форме повышенной опеки, что препятствует развитию у ребенка самостоятельной и возможности самому регулировать свое поведение, решать трудные задачи и примеры по математике и т. д.

Нередко родители обижаются на вопрос врача о том, много ли взрослых опекает ребенка. Отвечают, что его никто не балует, а все ему прививают модели хорошего поведения. Врач не сомневается в том, что родители и ближайшие родственники не научат ребенка плохому. Однако излишняя забота взрослых с раннего детства формирует у ребенка черты несамостоятельности, безволия, неумение, а затем и нежелание преодолеть малейшие трудности в обучении. Он получает игрушки в большем, чем ему нужно, количестве, часто посещает зрелищные представления, совершает прогулки, экскурсии и т. д. Естественно, это развивает ребенка, расширяет его кругозор, информативность. Но если при этом не пробуждать интерес ребенка и стремление узнать что-то новое, у него вырабатывается пассивно-потребительское отношение ко всему. Ребенок учится, не затрачивая никаких усилий, получать то, что ему хочется: «Конструктор», «Железную дорогу», поход в цирк, кино и т. д. Волевые, регулятивные компоненты поведения не вырабатываются. Закрепляется пассивный стереотип потребления и неумение заставить себя чего-то добиться трудовым усилием. При нормальном интеллектуальном развитии такой ребенок не очень хорошо учится, так как не приучен трудиться, а уроки не приносят развлекательного удовольствия. С первых дней обучения нужно приучить первоклассника выполнять задания самостоятельно и самостоятельно их проверять. Ребенок должен отвечать за свои промахи и ошибки, только тогда он научится трудиться.

Режим дня школьника, кроме занятий, должен включать и время для интересных игр, прогулок с родителями, хотя бы по выходным дням, и домашние обязанности. Нужно подчеркивать, что труд ребенка такой же обязательный и интересный, как и труд родителей. Тогда ребенок будет гордиться своим посильным трудом и охотно выполнять его.

К сожалению, бывают случаи, когда взрослые не могут переключить ребенка с игры и развлекательных занятий на выполнение обязательных заданий и развить интерес к тем предметам, к которым он обнаруживает способности. Родители должны помнить, что любые способности следует поощрять и развивать, привлекая детей к занятиям в различных секциях, кружках и т. д.

Адаптация в коллективе данной категории детей весьма затруднена из-за таких черт характера, как себялюбие, эгоизм, неумение согласовать собственные интересы с интересами одноклассников.

Родители, желающие добра своему ребенку, должны научить его избегать конфликтных ситуаций, выполнять необходимые задания учителя и коллектива. В противном случае у ребенка может развиться невротическое состояние с нарушением работоспособности, неприятие школьной атмосферы. Ребенок жалуется на одноклассников, хотя сам не лучшим образом ведет себя по отношению к ним: не делится с ними, смеется над их неудачами.

Примером инфантилизма, сформированного под влиянием неправильного воспитания, может послужить такой случай из практики.

Валя Л., 9-ти лет, появилась в семье, когда родители потеряли надежду иметь детей. Девочка росла здоровой, смышленой, обладала хорошей памятью, любила рисовать, пела, танцевала, была музыкальной. В этом же городе жила тетя девочки. Детей у нее не было, и всю любовь, внимание и заботу она сосредоточила на Вале. В дошкольном возрасте как будто все было благополучно. Когда Валя пошла в школу, появились первые трудности, которые затем нарастали, как снежный ком. Валя решила, что уроки можно делать наспех, поскольку это неинтересное занятие, но получать при этом хотела только хорошие отметки, хотя в заданиях было много ошибок. Родители заставляли девочку переделывать задания и предъявлять их для проверки. Это очень надоедало, утомляло, расстраивало Валю. К концу первой четверти первого класса она уже возненавидела уроки, учительницу. Часто плакала, сердилась, подолгу не хотела садиться за «ненавистные уроки».

Тетя, горячо любившая племянницу, начала отстаивать ее право на свободное развитие личности (нередко, не понимая, что обозначают те или иные термины, люди любят ими жонглировать). Девочка прислушивалась к спорам родственников и выбирала ту позицию, которая ее больше устраивала. С этих пор, если Валю заставляли что-то делать, чаще всего уроки, она начинала капризничать или вызывающе кричала, что ее притесняют, не дают свободно развиваться. Жаловалась при случае тете, а та ее защищала. Так прошло полтора года в бесконечной «войне» родственников. Успеваемость девочки снизилась. В начале обучения в 3-м классе появились и двойки. После болезни девочка подолгу отказывалась посещать школу, не потому что робела перед учителем или сверстниками, а потому что дома было привольней, не надо заниматься, можно делать все, что хочешь. Охотно придумывала себе болезни. Родные стали водить ее по врачам, чтобы определить загадочную болезнь, которая проявлялась то болями в животе, то - в сердце. Периодически Валя жаловалась на головную боль, на то, что не может встать на ноги и т. д. Девочке очень нравилось повышенное внимание, а главное - болезнь спасала от уроков и, кроме того, с больного человека меньший спрос. И никто не обратил внимания, что плохое самочувствие чаще всего возникает по утрам, а через час-два, когда занятия в школе уже начались, девочка вновь веселая, оживленная, занимается любимым делом или смотрит телепередачи.
Поведение взрослых было неправильным. В присутствии ребенка не следовало обсуждать каноны педагогической науки, тем более, что их неверная трактовка только закрепляла отрицательное отношение ребенка к обязательным занятиям. Ведь именно защищавшая девочку тетя привела ее к психиатру, чтобы он обнаружил болезнь, так как другие врачи ее не находят. По-видимому, полезно было с первого класса преподать девочке уроки трудолюбия и помочь ей преодолеть первые трудности в обучении, порадоваться вместе с ней успехам. Ребенок, испытав радость от выполнения посильных заданий, захочет снова ее испытать, а своевременное поощрение укрепит уверенность в своих силах. Таким образом, ребенок научится регулировать свои желания и осознает необходимость занятий.

Психический инфантилизм – такая психофизическая незрелость ребенка, которая приводит при неправильном воспитании к задержке возрастной социализации и поведение ребенка при которой не соответствует возрастным требованиям к нему. Предпосылки к психическому инфантилизму создаются конституционально-генетическими, эндокринно-гормональными факторами, гипоксией или инфекционно-токсическими вредностями в период беременности, асфиксией в родах, тяжелыми инфекционными болезнями в первые месяцы жизни. Его развитию способствует эгоцентрическое или тревожно-мнительное воспитание. Первый вариант психического инфантилизма – истинный, или простой (по В. В. Ковалеву), – базируется на задержке развития лобных долей головного мозга, обусловленной описанными объективными факторами и неправильным воспитанием. В результате у ребенка задерживается формирование понимания норм поведения и общения, выработка понятий «нельзя» и «надо», чувства дистанции в отношениях со взрослыми, задерживается созревание способности верно оценивать ситуации, когда следует соответственно их изменениям менять и поведение, а также способности предвидеть развитие событий и, стало быть, возможные опасности и угрозы. Дети с простой формой психического инфантилизма по поведению оцениваются младше своего истинного возраста на 1-2 года, и при поступлении в детский сад возникает потребность поместить такого ребенка в младшую группу, а при достижении им школьного возраста оставить малыша «на дозревание» в детском саду.

Психический инфантилизм – это не общая задержка умственного развития. При его наличии дети осваивают фразовую речь в обычные сроки и даже раньше, задают вопросы и рисуют в полном соответствии с возрастными нормативами, своевременно осваивают чтение, счет, психически активны и даже бойки. Они нередко высказывают оригинальные мысли, свежо воспринимают природу. Родителей и воспитателей дошкольных учреждений смущают их наивность, несоответствие их поведения возрасту и неприспособленность к реальности. Они не то чтобы не способны обдумать свои поступки, они, скорее, просто не задумываются над ними. Живость психически инфантильного ребенка – не расторможенность, а скорее жизнерадостность, бьющая через край эмоциональность 2-3-летнего ребенка, хотя ему уже 4-5 лет. Их неосмотрительность, неосторожность – результат не умственного отставания, а наивности ребенка, который не представляет, что его можно обидеть. Они добры и не ожидают зла. Их манера вольного обращения со взрослыми не от грубости и бесцеремонности, а от щенячьей радости жизни и той же безоглядной живости, когда отсутствует представление о том, что можно, а что нельзя. Психически инфантильные дети наивно предлагают взрослому побегать и поиграть с ними, порадоваться, не понимая, что маме и бабушке не до этого. Они во всем следуют от себя, от своего восприятия жизни. Поэтому они неизменно и безмятежно веселы, шаловливы, а если всплакнули, то на миг, не помня зла. Их детскость подкупает взрослых и как-то сама собой подводит к воспитанию психически инфантильных по эгоцентрическому типу, к любованию непосредственностью «малышки», «крошки» до тех пор, пока реальность, необходимость их адаптации в детском саду или в первом классе школы не отрезвляет родителей, побуждая проконсультировать ребенка у психиатра. Таких детей занянчили в младенчестве и не заметили, на какой непростительно долгий срок затянулся этот период. И инфантильные дети не хотят взрослеть и даже говорят сюсюкая. Они знают, что такое будущее, но оно для них как бы не существует, они как бы застряли в настоящем.

«Нельзя» и «надо» инфантильные дети не воспринимают, а горький плач столь «маленьких» так обезоруживает взрослых, что и время развития этих основополагающих понятий оказывается упущенным. Спохватываются тогда, когда требование выполнять «нельзя» и «надо» вызывает у инфантильного ребенка уже недоумение, обиду и, естественно, бурный протест. И он капризно требует того, что нельзя, не приемлет то, что надо, и желает, чтобы все было, как он хочет. Инфантильные дети добры, но результат их развития таков, что они не понимают, когда можно пошалить, а когда нельзя, так как в семье неприятность или горе.

Сверстники подходят к ним как к равным, но общения не получается, ибо инфантильные в поведении, навыках и умениях выглядят явно младше развивающихся нормально. Естественно, такие дети крайне несамостоятельны и ничего не умеют, потому что все, что требует навыков, усилий, делалось и делается за них. Они не только одеваться, но и есть самостоятельно не желают, их воспитательница в детском саду не знает, плакать ей или смеяться, – 4-летнего ребенка впору брать на руки. Врожденная или приобретенная в первые месяцы жизни тенденция к инфантильности, в таком случае, не преодолевалась воспитанием, а, напротив, развивалась и закреплялась. И вот результат: инфантильному ребенку пришло время идти в школу, а он не готов к ней. Однако возраст есть возраст, требования к нему определенны, и ребенка с психическим инфантилизмом отправляют в его возрастную среду, где он сталкивается с реальностью и вначале удивляется, а потом огорчается – тяжко, до истерического невроза.

Для инфантильных детей характерна богатая природная эмоциональность, но она не обогащается параллельным развитием качеств истинного ума, которые обеспечивают полноценную ориентацию и социализацию, а потому не достигает уровня зрелых чувств. Они неподдельно радуются, гневаются, печалятся, симпатизируют, испытывают страх – и все это бурно, через край. Их мимика, как и жестикуляция, жива, выразительна. Но они не знают глубокой любви, истинной печали, настоящей тоски. Им неведомы тревожность и застенчивость. Удручает отсутствие у них эмоциональной сдержанности. В них нет эмоциональной основательности, чтобы плакал, так плакал, а радовался, так уж радовался.

Их эмоциональность – как летний дождик: и капает, и солнышко, а в результате – ни того, ни другого. Более всего у инфантильных детей страдает волевое начало. Задержка развития лобных долей головного мозга с их функцией долговременного целеобразования и планирования предопределяет и тенденцию к задержке формирования воли. Неправильное воспитание усугубляет инфантильность волевого фактора у таких детей. Какая уж тут воля, если ребенку до 5-7 лет неведомы серьезные усилия в преодолении трудностей. Волевой компонент заложен в темпераменте, но и эту его сторону, как и прочие, полезные, не развили. И волевое начало у инфантильного ребенка так и не разовьется, если не принять мер к перевоспитанию.

Таким образом, в возникновении психического инфантилизма зримо прослеживается взаимосвязь биологических и микросоциальных причин, которые порождают детскую нервность или трудность.

Второй вариант психического инфантилизма – общая психофизическая незрелость по инфантильному типу (гармонический инфантилизм, по Г. Е. Сухаревой). Предпосылки и причины его те же, что при первом варианте. Однако незрелость во втором варианте касается не только психического, но и физического развития. Ребенок не только ведет себя как более младший по возрасту, но и выглядит в 5 лет как 3-летний. Он рождается с небольшими массой тела и ростом, миниатюрен. Это «мальчик-с-пальчик» или «девочка-дюймовочка». Таких детей и называют уменьшительными именами: «гуленька», «зайчик», «рыбка». Ребенок с этим вариантом психического инфантилизма грациозен, подвижен, но слаб и хрупок. Не отставая в психомоторном и психоречевом развитии, он своевременно осваивает все навыки и умения, рисование, счет и чтение; часто он музыкальный, эмоционально живой, но у него, как и в первом варианте, задерживается дозревание высших ориентационных функций. Время идет, а ребенок не готов к общению со сверстниками и нестерпимо несамостоятелен. Его хрупкость, миниатюрность вызывают тревогу у родителей. У него плохой аппетит, и он часто болеет в отличие от детей с первым вариантом психического инфантилизма. Он шалун, но в меру, часто тихоня. Он не требователен и не капризен, ласков и послушен. Такой ребенок не изматывает родителей, а вызывает щемящую жалость. И его воспитание, как правило, приобретает тревожную направленность. В детском саду воспитательница оберегает его. Это не вызывает у него протеста, поскольку он опасается сверстников. Учительница водит такого ребенка за руку, не отпускает от себя, невольно снижает требования к нему. Все принимают его детскость, и даже сверстники охотно играют с ним, отводя ему роль маленького, проецируя на него зарождающийся родительский инстинкт, защищают, утешают, если он плачет, и ребенок принимает отводимую ему роль. Она удобна и приятна. Он не хочет взрослеть и в школьные годы. Если события развиваются в таком же направлении, он, и став взрослым, продолжает играть ту же роль. И тогда речь идет о мужчине-сыне, женщине-дочери уже в брачных отношениях, когда его опекает жена, ее – муж. У психически инфантильного по второму варианту нет чувства несостоятельности. Он принимает себя таким, каков он есть. Соответственно у него редко развивается невроз. Тревожное воспитание закрепляет его инфантильность, и, защищенный особым к себе отношением, он не тревожен. Между тем правильное воспитание может увести от инфантильности. В таком случае чуть позже, к 6-8 годам, у ребенка дозревают высшие психические функции, он приобретает качества мужественности и после завершения полового созревания отличается от сверстников только малым ростом и миниатюрностью при физической крепости и нормальном здоровье. Психически инфантильного по второму варианту ребенка не торопят с развитием. Он будет следовать за сверстниками, отставая от них примерно на год, и к началу учебы в школе догонит их. Физическую же слабость и малый рост компенсируют развитием ловкости. И вновь мы видим – воспитание решает все. Необходимы только терпение, любовь и мудрость родителей.

Совершенно недопустим третий вариант психического инфантилизма. Ребенок рождается психически и физически здоровым, но, защищая его от жизни, искусственно задерживают его социализацию эгоцентрическим или тревожно-мнительным характером воспитания. Подобное чаще всего бывает у родителей, страстно мечтавших о ребенке, истосковавшихся в ожидании его. И вот шестеро взрослых любуются и тешатся одним младенцем. Самый интересный детский возраст – от 2 до 3 лет. И родители неосознанно хотят задержать ребенка в нем, хотят и преуспевают в этом. Третий вариант психического инфантилизма целиком обусловлен неправильным воспитанием, когда здорового сделали незрелым и развитие лобных функций мозга искусственно задержали. Инфантилизм в таком случае культивируют изнеживанием и гиперопекой, от сверстников и жизни ребенка отгораживают. За ребенка думают и все за него делают родители, они же убирают препятствия с его жизненного пути и, что бы он ни сделал, все ему прощают. А он, не ведая ни о чем, идет навстречу жизни, и встреча эта не сулит ему ничего хорошего. Дело осложняется тем, что, как уже подчеркивалось в предыдущих главах, психическое развитие следует жесткой программе и упущенное по возрасту во многом оказывается упущенным навсегда. У ребенка не было объективных данных для преодоления инфантилизма, его вызвали искусственно. В результате после 5,5 лет ребенок уже инфантилен объективно, как если бы ему повредили мозг. В первых двух вариантах начиналось с повреждения, в третьем – кончается им. Третий вариант хуже первых двух, хуже и прогноз, тяжелее его преодоление.

В конце концов родители впадают в панику. Крупный и внешне ни в чем не уступающий сверстникам ребенок на уроке извлекает из портфеля игрушку и забавляется ею; встает, не обращая внимания на запрет учительницы, и идет к двери; разговаривает с соседом и просится к маме. Дома он стремится только играть. Он эгоистичен и не признает отказа ни в чем. Состояние родителей он попросту игнорирует. Он капризен, требователен и истеричен. Его детскость уже никого не радует, и родители умоляют: «Доктор, помогите!». А доктору грустно. Перед этой семьей были другие пациенты с тяжелыми врожденными или возникшими по не зависящим от родителей причинам заболеваниями. В этих случаях следует лечить и помогать беде, а тут сами родители здорового ребенка превратили в больного. При третьем варианте психического инфантилизма возможен путь в истерический невроз.

Все вышесказанное – серьезное предупреждение тем родителям, бабушкам и дедушкам, которые поощряют инфантильное развитие своих детей и внуков. Пресловутое сюсюканье, восхищение детскостью «милой малютки», сверхопека, воспитание трехлетних, как полуторагодовалых, а пятилетних, как трехлетних, чреваты тяжелейшими последствиями. В угоду эгоистическим тенденциям, наслаждению детством «дорогой крошки» приносится в жертву будущее человека.

Ребенка, который родился с психическим инфантилизмом или приобрел его в связи с неблагоприятными воздействиями в первые месяцы жизни, лечит врач-психоневролог. Лечение должно способствовать дозреванию высших нервно-психических функций. По показаниям его консультируют у врача-эндокринолога.

Главное же в преодолении психического инфантилизма – правильное воспитание. Усилия направляются прежде всего на социализацию ребенка. Подчеркнуто, настойчиво оттеняются понятия «надо», «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо». Соблюдение с первых месяцев жизни режима сна, бодрствования, вскармливания в данном случае важно еще и как дисциплинирующее, социализирующее ребенка воспитание. Ребенку настойчиво разъясняют последствия его ошибок, шалостей. Ему предоставляют самостоятельность и позволяют ушибиться, чтобы дать возможность прочувствовать, когда и отчего бывает больно. Такого ребенка постоянно побуждают преодолевать посильные трудности, неприметно помогая и радуясь вместе с ним его победам. Радость эти дети любят, остается только доказать им на практике, что она заключается в преодолении и в достижении результата, цели. Инфантильного ребенка своевременно, не щадя усилий, обучают навыкам и умениям. И это в данном случае не только необходимо для обыденной жизни, но и является путем к преодолению психического инфантилизма. Инфантильный ребенок стремится к детям младше себя, а его следует побуждать к общению со сверстниками, помогая равноправно сотрудничать с ними, улаживать конфликты. Чрезмерность проявления эмоций мягко гасится; взрослые воспитывают в нем углубленную эмоциональность, особенно отзывчивость.

Воздействие родителей на психически инфантильного ребенка реализуется через игру. С ним играют во все, что встречается в жизни ребенка его возраста. Играют, например, в «детский сад», где он в роли воспитателя, а отец – в роли непослушного ребенка. В игре отрабатывают навыки, необходимые для успешной адаптации в детском саду. С ним обыгрывают саму детскую игру, готовя к играм со сверстниками. В совместной игре высмеиваются безалаберность, неорганизованность, непродуманность последствий поступков и сами неразумные поступки, эгоизм. В игре ставится цель, разрабатываются планы ее достижения, в игре же она реализуется.

Если, несмотря на все прилагаемые усилия, инфантильный ребенок окажется неготовым к школе к 7 годам, лучше задержать такого ребенка на год в подготовительной группе детского сада и в 8 лет отправить в школу со сформировавшейся позицией школьника, чем скомкать начало школьного обучения, а возможно, и все обучение в целом.

Гипердинамический и гиподинамический синдромы
В основе гипердинамического и гиподинамического синдромов – микроорганические поражения головного мозга, которые возникают в результате кислородного внутриутробного голодания головного мозга, микрородовой травмы и приводят к минимальной мозговой дисфункции (ММД). Отсутствуют грубые органические, очаговые повреждения, но есть множество микроповреждений коры и подкорковых структур головного мозга. Уже в первые дни, еще в родильном доме, отмечают, что ребенок беспокоен или вял, и первое его кормление обычно откладывают на 2-3 сут. Это часто бывает с крупным новорожденным и ребенком, родившимся при затяжных или стремительных родах. Поскольку грубых очаговых нарушений в головном мозге в таких случаях нет, в выписной справке роды и состояние новорожденного оцениваются чаще всего как вполне благополучные, а последствия ММД проявляются несколько позднее. У каждого 5-6-го ребенка отмечается ММД.

Опишем вначале проявления более часто встречающегося гипердинамического синдрома. Основные его признаки – отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность, которая проявляется с первых месяцев жизни, когда гипердинамичного ребенка не удержать в руках, как и невропатичного. Сказать о гипердинамичном, что он непоседлив, – значит не сказать ничего. Он подвижен, как ртуть. Не уследили – и он где-то наверху, откуда его можно снять только с помощью пожарной леестницы. Проникая во все щели, проваливаясь во все ямы, лазая по всем закоулкам, исследуя все чердаки и подвалы, за все задевая и все опрокидывая, набивая себе синяки и шишки, носится он день-деньской по квартире, по двору, а без надлежащего надзора – и по улицам. Именно гипердинамичный ребенок чаще всего совершает побег из детского сада, но не умышленно, а потому, что обнаруживает случайно открытую калитку или щель в заборе. Естественно, львиная доля несчастных случаев происходит с ним. Его руки в постоянном движении: что-то мнут, обрывают, вертят пуговицы, отковыривают краску на стене. На месте ему не усидеть. Он даже стоит, переминаясь с ноги на ногу, и кажется, что еще миг – и он сорвется с места, умчится на край света. Ест он стоя, на стуле ему не усидеть. Он весь извертится, даже играя, слушая сказку, глядя на экран телевизора. Иной раз думается, что он так и не научится сидеть, как и не верится, что он будет спокойно ходить, а не бегать.

Одни из гипердинамичных детей особенно несносно ведут себя с утра, другие – к вечеру, и тогда их не уложить спать. Они и в постели балуются и играют, засыпают, стоя на коленках и локтях, а уснув, сбивают простыню в комок, поскольку беспокойны и во сне. Те, что беспокойны с утра, засыпают мгновенно и спят как убитые. Но и о первых, и о вторых говорят: «Хороший, когда спит!». И родители переводят дух и чувствуют себя спокойно, лишь уложив такого ребенка и убедившись, что он, наконец, угомонился.

Одежда и обувь буквально горят на гипердинамичном ребенке. Шапку, шарф, варежки, а потом и школьный портфель он постоянно теряет, и на него ничего не напасешься.

Гипердинамичный ребенок импульсивен, и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Да и сам он этого не знает. У него все на коротком замыкании: увидел – схватил – побежал. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчен происшествием, виной которого становится. Впрочем, чаще он полагает, что не сделал ничего плохого, поскольку не желал этого делать. И если гипердинамичный ребенок разбил вазу, то, по его мнению, она упала сама, потому что плохо стояла. Наказания он переносит легко, так как традиционные шлепки, укоры, отказы в просьбах не огорчают его. Гипердинамичный ребенок не помнит обиды, не держит зла и, хотя поминутно ссорится со сверстниками, тут же мирится с ними. Правда, иногда он чрезмерно вспыльчив, драчлив и тогда – не по-детски, а озлобленно, агрессивно, жестоко. В таких случаях у ребенка могут быть более грубое поражение головного мозга, повышенная судорожная готовность, что выявляется при электроэнцефалографическом исследовании.

От избытка чувств гипердинамичный ребенок не говорит, а кричит, доказывая, оправдываясь, споря. Это самый шумный ребенок в детском коллективе. Выбирает он только живые и подвижные игры, в которых все сводит к беготне. Он всегда в центре любой потасовки. Ни одна «куча мала» не обходится без гипердинамичного ребенка. Извлеченный из самой ее середины, помятый, но счастливый шалун – это он, гипердинамичный. Одежда его от пота не просыхает, от постоянного перевозбуждения волосы у него стоят дыбом, глаза блестят и только что не выскакивают из орбит. У него много приятелей, поскольку он общителен, готов безоглядно на любую проказу, не хнычет, когда ушибается, и никогда не унывает.

И все-таки самая большая беда гипердинамичного ребенка – это отвлекаемость. Головка у него, как флюгер на ветру: то поворот в одну сторону, где что-то ненадолго привлекло внимание, то в другую. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем, ни одно дело до конца не доводит. Новые впечатления ведут его от одного увлечения к другому. Если он оказался на другом конце города – то, не ведая как, не помня пути, потому что шел сначала к необычной машине у парапета, затем – к яркой витрине, потом – к собравшейся по случаю толпе и в результате очутился в вокзальном пикете милиции, откуда поминутно звучит по радио: «Внимание, у кого пропал мальчик?».

Все привлекает его внимание, но оно ни на чем не задерживается, скользит с одного на другое: вот он смотрит телевизионную передачу, тут же переводит взгляд на муху на потолке, чтобы еще через секунду отвлечься разговором матери с бабушкой. На уроке в школе ему не сосредоточиться. На доску он смотрит урывками, и учительнице не удается привлечь его внимания. Он не слышит ее объяснений, никогда не знает, что задано на дом. При письме гипердинамичный ребенок пропускает буквы, не дописывает слова и предложения. В простейших примерах он допускает нелепые ошибки, но не из-за отсутствия способностей, а чаще всего из-за крайней невнимательности и торопливости.

Гипердинамичный ребенок любопытен, но не любознателен. Он на все смотрит, но в результате ничего не видит. Если не заниматься его воспитанием, он таким и останется: не глупым, но и не умным по-настоящему. Поверхностными будут его знания, рассуждения, умозаключения, ибо и в мыслях он торопится, ни на чем не задерживаясь. Хаос в голове гипердинамичного ребенка сродни хаосу в его карманах и портфеле, где в беспорядке перемешаны случайные и разрозненные предметы. Без должного воспитания он ограничится простыми вопросами «кто это?» и «что это?», «где?», «куда?» и «откуда?». Основополагающее «почему?» прозвучит, но гипердинамичный ребенок удовлетворится простейшими ответами, а вопросы «зачем?» и «что будет?» могут так и не возникнуть. В результате его ориентация сведется к поверхностным представлениям о предметах и людях, к упрощенному и конкретно заземленному знанию жизни, ограничится ближним пространством и суженной микросоциальной средой.

Пик проявлений гипердинамического синдрома – 6-7 лет с обратным развитием в благоприятных случаях к 14-15 годам. Однако проявления синдрома, очевидные у ребенка уже на первом году жизни, при неправильном воспитании начинают сокрушительно сказываться как раз с 13 лет и старше, определяя в таком случае судьбу уже взрослого человека.

Ни в каком другом случае детская трудность, выраженная в столь вопиющей расторможенности и отвлекаемости, не вызывает так много нареканий и жалоб родителей, воспитателей детских садов и учителей, как в этом. Гипердинамичному ребенку более всех грозит неприятие. Он способен вывести из терпения самых спокойных и ко всему привычных взрослых. Никого столько не укоряют, не стыдят, не одергивают, не наказывают, как его. В конце концов его убеждают, что ребенка труднее и бестолковее его нет на всем белом свете. В результате он ожесточается и разрушительно протестует. Ведь у таких детей пусть и незначительно, но повреждена нервная система – она повышенно возбудима. И такие дети склонны к агрессивной реакции на непрестанное одергивание и подавление их активности. Если сдерживание и подавление постоянны и ребенок «самый плохой», гипердинамичный ребенок становится лидером в группе трудных подростков с демонстративно отклоняющимся поведением, которые игнорируют учебу. В данном варианте ведущий признак – расторможенность. При безнадзорности, предоставленный самому себе, он может стать неустойчивым, которого несет, как щепку в реке, от беды к беде. Гипердинамичный ребенок в таком случае слепо следует за любой подростковой группой. В этом варианте на первый план выступает вытекающая из отвлекаемости поверхностность личностных ориентаций. У некоторых из гипердинамичных детей, если их все-таки допекают порицаниями и наказаниями, без конца преследуют неудачи, формируется истерический невроз.

Итак, в синдроме гипердинамичности ведущее – отвлекаемость и расторможенность. С отвлекаемостью борются так же, как и при задержке умственного развития, настойчиво и последовательно. С расторможенностью начинают бороться еще до того, как ребенок пошел, и борются упорно, подчеркнуто прививая «нельзя» и «надо». Родители четко разграничивают целенаправленную активность и бесцельную подвижность. Гипердинамичному ребенку не устоять на месте – пусть не стоит, потому что таковы врожденные особенности его нервной системы. Но с того времени, когда он начинает ходить, а особенно – бегать, его двигательную активность следует направлять и организовывать. Организация двигательной активности – ключ к обузданию расторможенности. Бабушке с воспитанием такого ребенка не справиться, так как, направляя гипердинамичного ребенка, чтобы вести его, следует бежать впереди него или рядом, бежать, играя. Игра должна быть со смыслом, и тогда бег не будет бесцельным и превращается в целенаправленную активность.

Гипердинамичный ребенок нуждается в игре со сверстниками, но он невольно заводит на беготню и их. Тогда их всех переключают на быструю сюжетно-ролевую игру со смыслом. Пусть до изнеможения играет в футбол, хоккей, поскольку эти игры требуют организованности и подчинены цели – поразить ворота. Постановка цели, действия по плану для него буквально спасение – происходит превращение бесцельной подвижности в целенаправленную активность. И так будет до тех пор, пока целенаправленная активность не станет привычкой.

Гипердинамичный ребенок, как правило, физически крепок, у него часто круглая голова, короткая шея, широкие плечи. Именно поэтому он чаще подвержен родовой травме, а значит – чаще страдает ММД.

Его как можно раньше следует приобщать к занятиям спортом. В занятиях спортом он реализует чрезмерную энергию, силу, перевозбудимость. Но спорт еще и организует, в спорте первооснова – цель, и притом заманчивая. Тренер для гипердинамичного ребенка не только педагог, но еще и врач.

Повзрослев, гипердинамичный ребенок сам научится стоять на месте, а вот к усидчивости следует его приучать как можно раньше. Его следует сажать за стол рядом с собой, когда он устал от беготни, занимая делом соответственно возрасту. Он строит, собирает, лепит, рисует. Пусть убедится, что эти занятия так же интересны, как и подвижная игра. Да, у него быстрые ножки, но у него и быстрый ум. И родители продолжают вводить гипердинамичного ребенка в русло целенаправленности, но уже за письменным столом. Он пытается, что-то вспомнив, все-таки вскочить, убежать, но родители непреклонны: «Сиди, доделай до конца». Вначале ему будет трудно, его придется буквально удерживать. Однако усидчивость в конце концов станет для него привычной. Придет время, и он сможет усидеть за партой весь урок, а школьной перемены ему хватит, чтобы набегаться всласть.

Расторможенность у гипердинамичного ребенка проявляется и в эмоциях. Его, как и любого ребенка, учат сдержанности, но только строже, настойчивее. Гипердинамичного ребенка не дергают постоянно, а действуют на него примером, добрым словом, внушением и убеждением. Пусть его эмоции будут проявляться бурно, но не грубо, в рамках дозволенного.

За проступки гипердинамичного ребенка наказывают. Наказание для него – только унылая неподвижность. Наказать гипердинамичного неподвижностью – значит усадить его на диван без всякого дела, без книги, без телевизора, вдали от окна. Он измается, извертится, но ему придется в бездеятельности сидеть на диване до указанного срока, и такое наказание он запомнит.

Если гипердинамичный ребенок вначале что-то сделал, а потом подумал, с ним серьезно беседуют, беседуют взволнованно, так, чтобы эта беседа надолго сохранилась в его памяти. Взрослым известны случаи драматической встречи и разговора, которые приводят человека к переосмыслению своей жизни, оставляют неизгладимый след в памяти.

Ну а если ребенку уже 5-6 лет, а гипердинамический синдром сохраняется? В этом случае усилия по воспитанию внимания удваивают, утраивают. Другого пути нет. Режим, при котором гипердинамичному ребенку не позволяют слоняться без дела, ужесточают. Бесцельное времяпрепровождение решительно пресекают. Влияние всепрощающих взрослых устраняют. Отец вплотную занимается сыном, мать – дочерью. Усиливается система поощрений и наказаний. Его усаживают на диван и не включают телевизор, чтобы посмотреть долгожданную передачу, пока он не соберет разбросанные игрушки или не вымоет чашку. Он будет торопиться и сделает как-нибудь – его заставят переделать как надо, пусть даже это повторится несколько раз. В семье в таком случае особенно недопустимы разногласия в воспитании. Семья выступает как один человек, требования всех ее членов едины. Естественно, родители обращаются за консультацией к психоневрологу, тем более что в причинах гипердинамичности следует разобраться у каждого конкретного ребенка. К 1-му классу школы проявления гипердинамического синдрома должны быть преодолены.

Среди страдающих ММД детей у каждого четвертого ребенка гиподинамический синдром. У ребенка с гиподинамическим синдромом в результате микрородовой травмы повреждены подкорковые структуры головного мозга, поэтому у него слаба стимуляция активности головного мозга из этих структур, и он как бы спит, он заторможен. Гиподинамичный ребенок малоподвижен и вял. Пососав грудь, он тут же засыпает. Он и плачет как-то вяло, как будто не надеясь добиться плачем чего-либо. Позднее гиподинамичный ребенок производит впечатление еще не проснувшегося, спящего на ходу. Его трудно чем-то заинтересовать и приходится постоянно тормошить, чтобы побудить что-то сделать.

У гиподинамичного ребенка и мышцы гипотоничные, вялые, ослабленные. Нередко он страдает от избыточной массы тела. Гиподинамичный ребенок неловок, его движения плохо координированы. Руки у него двигаются как бы сами по себе и при ходьбе неподвижно висят вдоль туловища. Складывается впечатление, что они ему только мешают. Такой ребенок избегает играть с детьми отчасти из нежелания, отчасти вынужденно – из-за неловкости, нерасторопности, неповоротливости. Унылая, несуразная фигура где-нибудь в уголке игровой комнаты детского сада или в школьном коридоре – это фигура гиподинамичного ребенка.

Так как мозг гиподинамичного ребенка как бы спит, он кажется умственно отсталым, и только мать знает, что он не глуп. Однако ей не верят, поскольку видят безучастное лицо ребенка и в разговоре он или не участвует, или отвечает на вопросы вяло, односложно, не вдумываясь, лишь бы отделаться от докучливого собеседника. Плохая успеваемость огорчает его только потому, что огорчена мать. В школе его называют тюфяком. Самая большая его мечта – сидеть за задней партой, быть не замечаемым никем, чтобы его оставили в покое, не вызывали к доске. Уроков физкультуры он избегает всеми возможными способами, потому что на них особенно очевидна его неловкость и именно на этих уроках он становится объектом насмешек сверстников. Он вял не только физически, но и эмоционально и умственно.

Гиподинамичный ребенок затаенно переживает постоянные насмешки, его задергивают, потому что постоянно тормошат, и у него в таком случае развивается невроз (неврастения).

У такого ребенка ретикулярная формация мозга оказывает недостаточное стимулирующее влияние на кору мозга, и родители восполняют этот дефицит стимуляцией извне. На него не следует кричать, его нельзя тормошить без толку, а необходимо заинтересовать чем-нибудь. Интерес в данном случае решает все. Если это делается по-доброму, ненавязчиво, с учетом его состояния в данный момент, гиподинамичный ребенок постепенно оживает. Он крутит педали велосипеда, если с ним рядом отец, и лежит возле велосипеда, если предоставлен себе. С ним много ходят, чтобы и активизировать, и развить физически. Ведь в спортивной секции, где он непременно станет объектом насмешек, ему делать нечего. К более быстрой реакции его побуждает личным примером находящийся рядом с ним взрослый, действуя так, чтобы гиподинамичный ребенок был вынужден успевать. С ним играют в мяч в максимально посильном для него темпе. Темп навязывается характером самой игры (футбол, хоккей – для мальчика; скакалка, игра в пятнашки – для девочки) или целью: «Закончим дело, пойдем в зоопарк». С ним играют в игру «подбор слов», когда следует быстро подобрать слово, начинающееся с последней буквы предыдущего слова. Он незаметно вовлекается в игру-соревнование и, стараясь не отставать от других, будет иметь стимул действовать быстрее. Родители развивают его ловкость, заставляют его больше двигаться, соблюдать диету, борются с излишней массой тела, чтобы он не стал мишенью для насмешек, чтобы у него не возникло чувство несостоятельности как основа невроза.

У детей с ММД иногда отмечается дизартрия – грубые нарушения в произнесении звуков ("каша во рту"), и они не выговаривают многие из них. В школе обнаруживается дисграфия – плохой почерк, пропуск в письме гласных или согласных букв, замена одних букв другими, зеркальное их написание. Неудовлетворительные оценки по письму – прямо-таки «симптом» ММД. В 4-5-м классах дети с ММД недостаточно успевают по математике. Однако упорная тренировка помогает преодолеть и эти последствия ММД. Помощь невропатолога и психиатра в таких случаях крайне необходима.

Борьба с последствиями ММД, синдромами гипер– и гиподинамичности – убедительный пример того, как весьма неблагоприятный биологический фактор детской трудности может быть купирован, преодолен настойчивыми воспитательными воздействиями, если они своевременны, продуманны и добры.;

(греч. authentikys - подлинный). Понятие, разработанное в гуманистической психологии и психотерапии и отражающее одну из важнейших интегративных характеристик личности. По Роджерсу (Rogers С. R.), который активно использовал этот термин, А. - это способность человека в общении отказываться от различных социальных ролей (психотерапевта, профессионала, педагога, руководителя и т. п.), позволяя проявляться подлинным, свойственным только данной личности мыслям, эмоциям и поведению. Наряду со способностью к безусловному принятию и эмпатии А. является обязательной составляющей эффективного человеческого общения.Границы понятия А. нечетки. Часто в качестве синонимов термина А. используются такие определения, как полноценно функционирующая личность (Роджерс (Rogers С. R.)), свобода (Олпорт (Allport F.Н.)), самоактуализация (Маслоу (Maslow A.H.)), самость, целостная личность (Перлс (Perls F.S.)), конгруэнтность (Гриндер (Grinder J.), Бендлер (Bandler R.)).Психологический смысл А. можно определить как согласованное, целостное, взаимосвязанное проявление основных психологических процессов и механизмов, обусловливающих личностное функционирование. Проявление или непроявление А. с этой точки зрения наблюдается при столкновении личностных мотивов и интересов с социальными нормами, доминирующими тенденциями общественного сознания. В такой ситуации аутентичное поведение предполагает цельное переживание непосредственного опыта, не искаженного психологическими защитными механизмами. Человек вовлеченно воспринимает происходящее и затем непосредственно проявляет свое эмоциональное отношение к нему. Его мысли и действия согласованы с эмоциями. В современных направлениях психологии, разрабатывающих формальную структуру коммуникации, поведение такого человека оценивается как конгруэнтное (т. е., с точки зрения стороннего наблюдателя, информация, поступающая от него по вербальному и невербальному каналам, является согласованной).В традициях гуманистической психологии А. характеризует также некую идеальную личность, в противоположность невротической личности. На пути к А. осуществляется личностный рост. В гештальт-терапии А., самости предшествуют этапы осознавания относительности социальных норм, неэффективности поведенческих шаблонов, утверждения собственной ценности с открытием в себе возможности проявления любых, даже негативных эмоций, с одновременным принятием на себя ответственности за аутентичное поведение в обществе. В этом контексте А. - это не образец для подражания, скажем, герою, а выстраданная в борьбе с самим собой свобода в принятии своих уникальных особенностей и неповторимой стратегии построения собственной жизни. Примером аутентичного поведения может служить поведение участника тренинговой группы, который, испытывая страх перед предстоящим групповым обсуждением вопроса "Как ты сейчас себя чувствуешь?", честно признается в том, что боится.

Смотреть значение Аутентичность в других словарях

Аутентичность Ж. — 1. Отвлеч. сущ. по знач. прил.: аутентичный.
Толковый словарь Ефремовой

Аутентичность - что это означает? Иностранное слово все чаще встречается в нашей жизни. Одной из причин является то, что на рынке стали нередко продаваться товары, являющиеся подделкой. И чтобы «вычислить» их, нужно определить аутентичность изделия. Также это понятие используется в юриспруденции, искусстве, философии, информационных технологиях. Множество значений слова «аутентичность» рассмотрены в данном материале.

Словарное толкование

Значение «аутентичности» в словаре объясняется следующим образом. Этот термин характеризуется как книжный и обозначающий свойство предмета в соответствии с прилагательным «аутентичный» - подлинность (Аутентичность пленок, предъявленных журналистами, была подтверждена прокуратурой).

Прилагательное «подлинный» также является книжным и толкуется как «соответствующий подлинному, действительный, настоящий, оригинальный, нескопированный» (Завораживающий танец сопровождался аутентичной мексиканской мелодией, исполняемой музыкантами в колоритных народных костюмах).

Синонимы и происхождение

Синонимы к «аутентичности» – это достоверность, подлинность. Синонимы к соответствующему ему прилагательному – действительный, настоящий, подлинный, а антонимы – фальшивый, поддельный.

Слово «аутентичность» происходит от прилагательного «аутентичный», которое пришло в русский язык из французского - authentique. А там оно появилось из древнегреческого αὐθεντικός, обозначающего «главный, подлинный», которое произошло от αὐθέντης – «самовластный повелитель, собственноручный». От греческого прилагательного произошло и английское authenticity – «соответствие первоисточнику, подлинность».

Разнообразие значений

Исходя из словарного толкования, можно сделать вывод, что аутентичность – это простыми словами: свойство предметов или явлений, которое характеризует их подлинность, действительность, достоверность. Можно говорить об аутентичности товара, документа, чувств, взглядов, намерений. Рассмотрим некоторые оттенки значений этого слова подробнее.

Понятие аутентичности также присутствует:

• В психологии, где она рассматривается как конгруэнтность и выражает самосогласованность, целостность личности.
• В юриспруденции, где под ней подразумевается совпадение разноязычных текстов международных договоров по логике и содержанию.
• В искусстве, где она интерпретируется как подлинность образца, достоверность передачи и противопоставляется понятию «плагиат».
• В технике, где под ней понимается подлинность выпущенной продукции, то есть подтверждение того, что она не является контрафактом.
• В философии, где она формулируется как способность человека отказаться в общении от разных социальных ролей и проявить мысли и эмоции, свойственные только данной личности.
• В информации, где предусматривается возможность избегания таких ее дефектов, как недостаток полноты и точности, когда она изменяется несанкционированным образом.

В юриспруденции

Чтобы лучше разобраться в том, что это – аутентичность, рассмотрим один из ее юридических аспектов.

Юристами часто используется такой термин, как «аутентичный текст». Под ним подразумевается текст официального документа, по смыслу соответствующего тексту, изложенному на каком-либо другом языке. Он имеет одинаковую с ним юридическую силу, так как тексты, написанные на иностранных языках, по смыслу и логике должны полностью соответствовать друг другу.

В такой области права, как международное, термин «аутентичный текст» применяется, когда текст соглашения был разработан, согласован и утвержден на одном из языков, но для удобства использования его содержание изложено на двух или больше языках.

В таком случае, в соответствии с общепринятыми правилами, текст договора считается равнозначно подлинным и имеющим одинаковую силу на каждом из языков. То есть он является равно аутентичным. Его аутентичность устанавливается на двух и больше языках.

При этом существует один нюанс. В сам текст соглашения может быть включена оговорка о том, на каком языке (языках) он будет иметь преимущества в юридической силе, если при толковании этого документа возникнут разногласия.

В искусстве

В данной области аутентичность – это понятие, которое говорит о достоверности передачи, подлинности представляемого образца. В отдельных случаях оно используется для того, чтобы определить оригинальность работы. Ее противоположностью в данном контексте является плагиат.

В литературе под аутентичными понимаются авторские тексты, которых не коснулись правки и редакторские изменения. Зачастую это понятие применяется относительно дневников, личной переписки, рукописей конкретных авторов. В живописи это авторский стиль, особая подача и техника. В музыке имеется в виду особенная манера исполнения и использование определенных инструментов.

Аутентификация

Завершая рассмотрение вопроса о том, что это – аутентичность, целесообразным будет ознакомиться с таким понятием, как аутентификация. Таким словом называется процедура, при помощи которой происходит проверка подлинности. Она имеет место, когда, например:

• проверяется подлинность пользователя посредством сравнения пароля для обозначенного логина, который он ввел, с тем, что сохранен в базе данных логинов;
• подтверждается подлинность электронного письма с помощью проверки находящейся в нем цифровой подписи по открытому ключу отправителя;
• проверяется контрольная сумма файла на предмет ее соответствия сумме, которую заявил автор этого файла.

В русском языке термин «аутентификация», как правило, используется в области информационных технологий. Проводимые проверки могут быть как взаимными, так и односторонними. Они обычно осуществляются при помощи криптографических способов. При этом не нужно путать:

• аутентификацию, по сути являющуюся процедурой по предоставлению определенных прав субъекту;
• идентификацию, представляющую собой процесс распознавания субъекта по соответствующему идентификатору.

Сим-Сим, откройся!

Одной из сложных задач, которые стояли перед людьми с древнейших времен, была задача – убедиться в достоверности получаемых сообщений. Для этого они придумывали речевые пароли, замысловатые печати. Когда появились определенные методы аутентификации, использующие различные механические устройства, это сильно упростило дело.

Примером тому являются обычные замок и ключ, которые были изобретены очень давно. Другим примером, относящимся к более ранним временам и взятым из восточной сказки об Али-Бабе и сорока разбойниках, может служить повествование о сокровищах, спрятанных в пещере.

Чтобы отодвинуть камень, заслонявший вход в пещеру, нужно было произнести пароль: «Сим-Сим, откройся!» В наш век бурного развития сетевых технологий повсеместно используется автоматическая аутентификация.

Что такое Аутентичность? Значение слова «Аутентичность» в популярных словарях и энциклопедиях, примеры употребления термина в повседневной жизни.

Значение «Аутентичность» в словарях

Аутентичность – Бизнес словарь

Аутентичность – Социологический словарь

Аутентичность – Философский словарь

Понятие экзистенциалистской философии, связанное с проблемами самоопределения и самоконституирования человека, характера обусловленности совершаемых им выборов и возможности быть автором собственной жизни, обладать собственным бытием, получившее наиболее детальную проработку в трудах М. Хайдеггера и Ж. П. Сартра. Учитывая позднейшее дистанцирование Хайдеггера от философии экзистенциализма и дискуссии на тот счет, в какой мере он может быть сочтен экзистенциалистом, важно иметь в виду, что именно описание Хайдеггером склонности человека предпочитать анонимность существования его аутентичности, описание им тревоги перед лицом смерти и чувства "заброшенности" в существование и позволяют многим историкам философии квалифицировать Хайдеггера как экзистенциалиста У Хайдеггера различение А. и неаутентичности связано с его рассмотрением повседневности и повседневного существования человека. Большинство людей значительную часть времени проводит в мире работы и социума, не осознавая в повседневном поведении уникальных возможностей своего индивидуального бытия. В повседневном поведении царят конформность и сориентированность на других. С т. зр. Хайдеггера, озабоченность человека своим местом в социальной иерархии и интерес к своему социальному статусу обусловливают его подчинение другим. Ибо с целью утвердиться в обществе в качестве обладателя определенного статуса, человек должен делать то, что одобряют и требуют они (aas Man). В ходе этого человек подвергается тонкому и часто незаметному воздействию социальных норм и конвенций и пренебрегает своей способностью к независимым деятельности и мышлению. Эти подчинение и зависимость от социальных норм проявляются в повседневной жизни прежде всего в усреднении социального поведения до уровня гомогенности и тождественности. Человек тем самым освобождается от необходимости индивидуального бытия и ответственности за свое индивидуальное существование и приспосабливается к обществу, вознаграждаемый за конформность. Между тем, пишет Хайдеггер, "существуя в названных модусах, самость своего присутствия и самость присутствия других себя еще не нашла, соответственно потеряла. Люди существуют способом несамостояния и несобственности" (Бытие и время, с. 128). Характеристика Хайдеггером в качестве неаутентичного того способа поведения людей, который преобладает в их повседневном существовании, имела, по его мнению, "чисто онтологическое значение" и очень далека от морализирующей критики обыденного присутствия и от "культурфилософских устремлений" (Бытие и время, с. 167). Несмотря на то, что Хайдеггер был убежден, что эта его квалификация относится к сфере "чистой онтологии", контекст рассуждений Хайдеггера о неаутентичном поведении сближает его с общими для европейской философии конца XIX-первой половины XX в. негативными оценками социальных форм повседневного поведения. Тем самым возникает центральный для интерпретации размышлений Хайдеггера об аутентичности-неаутентичности вопрос: представляют ли они собой чисто описательные либо оценочные категории. Хотя ряд интерпретаторов Хайдеггера склоняется в сторону оценочной нейтральности и индифферентности этих рассуждений мыслителя, другие (в частности, Д. Келлнер) высказывают сомнение в том, что введенное Хайдеггером различение полностью лишено оценочных моментов. Во-первых, эти понятия имеют оценочные коннотации как в их повседневном использовании, так и в философских текстах Кьеркегора, Ницше, Зиммеля, Шелера, к которым восходит рассматриваемая Хайдеггером дихотомия. Во-вторых, определенные негативные коннотации содержит описание Хайдеггером в "Бытии и времени" "падения" от "я" в неаутентичные способы бытия, в частности, описание им неаутентичного существования как поглощенности повседневной рутиной, "рассеяния" в таких неаутентичных способах бытия, как "толки с заключенной в них публичной истолкованностью", постоянный поиск развлечений и внешняя, поддельная суета попыток что-то сделать и изменить, ничего на деле не изменяя, иначе говоря, в феноменах "соблазна, успокоения, отчуждения и самозапутывания" (Бытие и время, с. 167 - 180). Так, болтовня, пустые разговоры характеризуются как извращение акта коммуникации, приводящее к ложному пониманию. "Хлопотливое любопытство" и "двусмысленность" описаны как отчужденные формы "повседневного присутствия, в котором оно себя постоянно выкорчевывает". Весь процесс впадения в неаутентичное существование в целом описан как "срыв" в "беспочвенность и ничтожество несобственной повседневности" (Бытие и время, с. 178). В-третьих, обращаясь к понятию А., он подчеркивает, что в основе его интерпретации лежит идеал человеческого существования, "фактичный идеал присутствия" (с. 310), что, по мнению, Д. Келлнера, позволяет говорить об аксиологическом дуализме между аутентичным и неаутентичным способами бытия. В то же время, безусловно, рассуждения Хайдеггера имеют и когнитивный, описательный смысл. Однако другие люди, с которыми индивид соседствует в повседневности, составляют не только угрозу его индивидуальному существованию. Жить аутентично возможно и в бытии-с-другими, в случае, если человеку удается смотреть на них именно как на других, то есть воспринимать их как обладающих своим собственным бытием точно так же, как он обладает своим человеческим бытием (Dasein). В то же время наше восприятие других слишком часто соскальзывает в сторону отношения к ним как к анонимным существам. В этом случае мы более не воспринимаем их как Dasein, но лишь как отличающихся от нас и от нас далеких. Наше исполненное сочувствия отношение к ним заменяется отношением к ним как к соперникам либо как к тем, от кого мы зависим. Испытываем ли мы по отношению к ним свое превосходство либо свое отставание от них, важно, что в этом случае, когда другие люди превращаются в нашем восприятии в безликое "они", они же, а не мы сами, и задают стандарты, по которым мы себя оцениваем. Когда другие превращаются в "они", акт коммуникации нарушается, то есть диалог превращается в пустую болтовню, участники которой никогда не задаются вопросом, о чем они, собственно, разговаривают, они лишь обмениваются некими общепринятыми словесными клише, все в этом случае понимается лишь поверхностно и приблизительно, освобождая индивида от усилий подлинного понимания. Жизнь человека в этом случае как бы истончается, поскольку его переживания всецело сориентированы на "их" ожидания, близкие к ожиданиям общественного мнения. Человек в этом случае не воспринимает мир как таковой, во всем его разнообразии и таинственности, красоте и ужасе. В таком способе бытия человек ищет прибежище у "них" как раз потому, что они сулят ему возможность избежать присутствия в мире с присущими ему ужасом и красотой. Тогда вопрос о том, как и чем быть заменяется в его сознании совокупностью вопросов о том, что делать, на которые, в свою очередь, очень легко найти ответ, достаточно обратиться к "ним". То, что мы должны делать, обусловлено нормами класса, этнической группы, к которым мы принадлежим, профессией, которой овладели, уровнем нашего дохода. Такой способ жизни Хайдеггер описывает как "падение" Dasein. Поскольку они самоуверенны и всезнающи, у человека нет необходимости в аутентичном понимании происходящего и самого себя, он, по сути, пробавляется иллюзией, что все понимает, поскольку усвоил очень внешний и поверхностный взгляд на происходящее, в то время как в действительности он не знает и не понимает ничего. Фактически, "падение" есть именно то расположение духа, которое, по Хайдеггеру, прославлялось европейской мыслью на протяжении четырех столетий в качестве "научного" отношения к действительности. Укорененность оценочных моментов в его учения об онтологии связана с убеждением мыслителя в возможности трансформации неаутентичных способов бытия, в частности, в положении о том, что для того, чтобы быть аутентичным, человек должен изменить свою жизнь: "Собственное бытие самости покоится не на отделившемся от людей исключительном статусе субъекта, но есть экзистентная модификация людей как сущностного экзистенциала" (Бытие и время, с. 130) Прорыв к аутентичному существованию возможен, по Хайдеггеру, на основе процесса высвобождения и индивидуации, в ходе которого человек переживает тревогу, проистекающую от неспособности реализовать собственные аутентичные возможности, от ведения бессмысленного существования, § 40, переживает неминуемость собственной смерти, что побуждает его осознать собственную уникальность и тот факт, что в его распоряжении есть лишь очень ограниченное время (§ 46 - 53) и ощущает голос совести, говорящий ему о его виновности в неаутентичной жизни, в бегстве от себя, что побуждает человека стать аутентичным, взять на себя с решимостью ответственность за совершаемые =-svoboda-vybora-6366.html">выборы (§ 54 - 60). А. есть жизнь в тревоге и с тревогой, это жизнь с полным пониманием нашей неопределенности, нашей свободы. Это принятие, а не попытка избежать бытия как Dasein, как присутствия в мире. Знание, или понимание, что мы умрем, освобождает нас от падения, пробуждает нас. Ибо именно это знание, и только оно, позволяет нам полно понять свое бытие, схватить его в целом и в его тотальности. Чтобы быть аутентичным, человек должен предпочесть приверженность аутентичным возможностям, должен принять свои свободу, уникальность, конечность, неудачи и с решимостью включиться в аутентичный проект, посредством которого у него есть возможность создать свое аутентичное "я". Ключевой для этого проекта является, по Хайдеггеру, решимость. Чтобы быть аутентичным, чтобы существовать подлинно, человек должен с решимостью выбрать в пользу собственного освобождения от социальных конвенций и неаутентичных способов бытия, освободить себя для своих собственных процессов и самодетерминации. Неаутентичная личность не определяет себя, т. к. она либо слепо следует социальным конвенциям, избегает сознательных решений, живя рассеянно и конформистски, либо лишь суетится без пользы. Это уклонение от самоопределения Хайдеггер называет нерешимостью. Не способный к решимости человек как бы осажден общепринятыми способами интерпретации мира, и ведет такую жизнь, которая социумом предписывается и одобряется. В то же время аутентичная личность с решимостью отвергает авторитет и доминирование общества и других людей и предпочитает свободу и ответственность за конституирование собственной ситуации. "Ситуация есть всегда то разомкнутое в решимости вот, в качестве какого присутствует экзистирующее сущее" (с. 299), то есть только выполняя некоторый проект или выбирая совокупность аутентичных возможностей, человек создает свою ситуацию. "Ситуация" означает поэтому решительный индивидуальный выбор человеком собственных возможностей, привязанностей, жизненного стиля, т. е. специфического, свойственного только данному человеку способа бытия в мире. Аутентичное "я" создает на основе проектов и решений свою собственную ситуацию. Аутентичное "я" есть проект, осуществленный самим человеком. Хайдеггер утверждает, что создание человеком собственного аутентичного "я" есть процесс и результат, возможные только на основе проекта быть собой, в то время как большинство людей не делают себя, потому что они "сделаны" своим социальным окружением. Утверждение, что А. состоит в проекте самотрансформации связано с общими взглядами Хайдеггера на "проект", в понятии о котором для Хайдеггера первостепенными были обдумывание возможностей, выбор проектов и взвешивание альтернатив, рассмотрение того, что возможно сделать, размышление о том, как лучше выполнить свои решения. Все это должно составлять первостепенную функцию человеческого понимания. Отсюда ясна связь А. с автономией, предполагающей способность выбирать между альтернативными возможностями и способность к выбору. Только аутентичная личность обладает существенными характеристиками самости (индивидуальность, себетождественность, единство, субстанциальность). Аутентичное "я" есть создание обладающего решимостью индивидуума, совершившего выбор в пользу А. и аутентичных возможностей. Быть "я" - значит достигнуть решимости, автономии, индивидуальности, ответственности, лояльности и привязанности и сохранить приверженность своим аутентичным проектам, остаться верным себе до конца. Хайдеггер оставил открытым вопрос о том, каковы же, собственно, аутентичные возможности личности. Большинство интерпретаторов его творчества убеждены, что А. есть исключительно бытиек-смерти. Здесь имеется в виду не тот факт, что все люди смертны, но то значение, которое смерть имеет для жизни. Для индивидуальной жизни смерть есть окончательное и безвозвратное закрытие. Как говорит Хайдеггер, крайняя возможность моего бытия есть небытие. Это закрытие всех проектов человека. Хотя ни факт, ни время ее наступления не определены, смерть представляет собой неизбежность, состоящую в проблемных отношениях со всеми проектами человека. Хотя этот фон небытия всегда мерцает на краю нашего сознания, согласно Хайдеггеру, мы сопротивляемся тому, что он открывает в нас. Погруженные в наши повседневные заботы, мы выполняем один проект за другим, скучаем, если слишком задерживаемся на чем-нибудь, даже на поиске нового и волнующего, мы слишком заняты, чтобы озаботиться всеобъемлющим смыслом того, что мы делаем. Мы исходим из того, что время продолжается и что каждый объект найдет свое основание и оправдание в другом проекте. Все это, согласно Хайдеггеру, эквивалентно стремлению найти прибежище в das Man, имперсональном и анонимном каждом-и-никто, в котором каждый индивид взаимозаменим с каждым другим. Напротив,столкновение со смертью вскрывает, радикальную "мойность" человеческого существования. Смерть - это то, что выражает или изолирует индивидов. Как никто не может для меня умереть, так никто и не проживет мою жизнь для тебя. Смерть вырывает меня из анонимности das Man. Можно сказать, что самая аутентичная возможность человека есть его бытие к смерти. Но только данный человек может знать, как аутентично ответить на этот факт своей радикальной конечности, поскольку эта конечность - достояние его бытия, и ничьего другого. Смерть есть единственная собственная возможность человека, поскольку только в смерти он незаменим, никто не может умереть за него. Признавая в смерти свою судьбу, человек освобождается от иллюзий анонимного существования, скрывавших от него его "я". Отсюда вытекает пагубность распространенной склонности людей ускользать от этого тревожного обстоятельства в заботах привычного повседневного мира. Для Хайдеггера понятие А. было способом получить доступ к понятию бытия. Решимость человека подтвердить, что его подлинная экзистенция есть бытие-ксмерти, раскрывает смысл того, что составляет его бытие для него самого и для того, кто пытается это познать. Поэтому термин "аутентичность" используется и в онтологическом, и в эпистемологическом смысле. В то же время Хайдеггер указывает и на другую возможность - аутентичного выбора на основе наследия человека. В конце "Бытия и времени", где Хайдеггер трактует понятие историчности, он касается таких тем, как историческое прошлое, отношения между индивидом и его поколением. Увязывая эти темы с проблемой индивида, застигнутого проблемой аутентичного существования, Хайдеггер показывает, что человеческое бытие, Dasein, может наследовать и продолжать традицию, стремиться превзойти героев прошлого, быть преданным им, быть правдивым по отношению к ним, даже действовать в силу "судьбы", обозначенной чьей-либо исторической позицией, и делать все это аутентично, что обеспечивается его сознанием, будто все это избрано им самим и избрано свободно. Другими словами, есть разница между слепым и нерефлектирующим конформистом и гордым и сознательным носителем традиции. Аутентичное повторение прошлой возможности существования, выбор своего героя основаны на зреющей решимости. "Выбор своего героя" из культурного наследия как модели, которой можно руководствоваться в исполнении своих проектов, близок выбору призвания. В силу этого лояльность, верность человека раз совершенному им выбору как своего проекта, так и, возможно, своего "героя" (к примеру, выбор занятия философией как проекта предполагает таких героев, как Аристотель или Ницше, а выбор как проекта христианства предполагает возможность Иисуса Христа как героя) контрастирует с неспособностью к решимости человека повседневности, который мечется от возможности к возможности, не останавливаясь ни на чем, не посвящая в итоге себя ничему значительному, и лишь топит в пустых разговорах эту свою неспособность. Тем самым Хайдеггер предлагает способ трансформации отчужденного рассеянного существования в существование, которое есть путь повторения аутентичных возможностей, предполагающий борьбу человека за то, чему он привержен, верность совершенному выбору вопреки возможному социальному давлению. Ж. П. Сартр считал, что как для Хайдеггера, так и для него А. представляет собой нравственное понятие. Обещание, сделанное Сартром в "Бытии и ничто", создать "этику освобождения через аутентичность", воплотилось прежде всего в доказательстве им неизбежности неаутентичного существования человека (см. "Дурная вера".) Наиболее же полное определение им А. содержится в работе "Reflexions sur la question juive", известной также как "Антисемит и еврей" (1946): А., по Сартру, состоит в обладании верным и ясным сознанием ситуации, в принятии на себя предполагаемых ею ответственности и риска, в принятии этого с гордостью либо с унижением, иногда в ужасе и ненависти. От взглядов Хайдеггера позицию Сартра отличает тот момент, что для него А. не столько категория бытия, сколько категория действия и становления. Поскольку мыслитель был убежден, что "я" может быть лишь социальным, то для так понимаемого "я" возможность обретения А. исключалась. Только за счет раскрытия того обстоятельства, что человек в принципе не обладает никакой "природой", только за счет освобождения из смирительной рубашки социального "я", возможно освобождение для того, чтобы стать тем, чем мы предпочтем. Однако каким может быть основание предпочтения одного другому в мире, в своей сущности абсурдном? Почему тогда не делать и не думать первое, что взбредет в голову, лишь бы эти мысли и действия не проистекали из социальной роли человека? Например, герой "Тошноты" Сартра решает не вонзать обеденный нож в глаз другого едока лишь потому, что в и этом случае, решает он, он лишь играл бы другую социальную роль. Он все равно не достиг бы А. таким способом, либо, достигнув ее на мгновение, мгновенно ее бы и утратил. Прославление уникальности экзистенциалистского антигероя, действующего в надежде обрести А. и полагающего себя свободным от каких-либо условных ожиданий относительно того, что называется "человеческой природой", содержится также в романах А. Камю "Посторонний" и "Чума". В этом контексте А. содержит коннотации "оригинальности", "уникальности", прежде всего уникальности действия, чувствования и видения. Точнее говоря, в постоянной рефлексии внутренних ощущений индивид руководствуется уникальной моделью чувственности. То, что им увидено вокруг, становится неважным по сравнению с его жаждой обладать уникальным видением, видеть вещи неповторимым, ему только присущим образом. Отсюда проистекает подчинение всех действий личности утверждению уникальности ее восприятия, при этом порядок восприятий становится сугубо произвольным. Такого уникального индивида обуревает ужас выбора: он начинает считать себя изобретателем своих собственных принципов, изобретателем без цели, направления или формы. Но, поскольку этот выбор ни на чем не основан, сами по себе попытки индивида погрузиться в выбор с необходимостью представляют акт дурной веры. Позитивный контекст провозглашенной Сартром этики А. дает возможность реконструировать одна из поздних работ Сартра "Тетради по этике" (1983). Его составляют такие понятия, как хорошая вера, щедрость, "позитивное лицемерие". Быть аутентичным предполагает приятие нашего человеческого проекта и как дара, и как сознательно усвоенного. Утверждая, что "человек есть то, что из себя делает", Сартр допускает, что делание себя человеком есть итог естественного и спонтанного процесса. Т. е., в отличие от Хайдеггера, согласно взглядам которого проект есть всегда замысел, исключающий спонтанность. А., согласно Сартру, предполагает некоторую двойственность: с одной стороны - раскрытие тайны (ее радикальной случайности), с другой стороны - творчество (рефлексивной реакции на эту случайность). С т. зр. Т. Флинна, "Тетради..." делают более объемным учение Сартра об А., позволяя уточнить распространенное представление о нем как о певце неизбежной неаутентичности, поскольку в данном сочинении обрисован исторический и социально-экономический контекст, к которому и относятся самые пессимистические оценки Сартра. Быть аутентичным предполагает приятие своего человеческого проекта как одновременно являющегося даром и рефлективно постигаемого. А. состоит из двойственности раскрытия и сотворения. Вместе с тем А. имеет социальное измерение, поскольку человек посвящает себя изменению ситуаций других людей так, чтобы и они могли действовать аутентичным образом. А. предполагает переживание напряжения, проистекающего из приятия истины удела человеческого, заключающейся в том, что последний есть конечный и разворачивающийся во времени поток изменений и что его текучесть предполагает фундаментальную ответственность каждого из людей за те островки постоянного, которые они создают посреди этого тотального изменения. Общим же для взглядов Хайдеггера и Сартра является тот момент, что перед индивидом открываются две альтернативы: он либо создает себя, либо действует в соответствии с анонимными предписаниями социума. Человек ответствен за свою жизнь,только в том случае, если он ее автор, или, более точно: он ответствен, понимает он это или нет. Вопрос в том, принимает он ответственность или уклоняется от нее. Для Хайдеггера и Сартра общим является идеал А. как авторства в отношении к собственной жизни, однако Сартр с трагическим пафосом считает этот идеал недостижимым. Хотя термин "аутентичность" часто используется как тождественный "подлинности", "верности себе", "самореализации", в экзистенциализме эти термины неприложимы на том основании, что ключевой для данного течения тезис "Существование предшествует сущности" предполагает, что не существует каких бы то ни было предданных "я", сущности, типа, которые можно было бы реализовать в ходе творческого выбора. Более точным эквивалентом А. Будет словосочетание "верность своему уделу", с учетом присущих последнему слову коннотаций случайности, развернутости во времени и внутренней дистанции. Укажем на две линии критики идеи А. Первая, радикальная, развивается Ж. Деррида. Отвергая саму идею присутствия, в том числе и бытия как присутствия, Деррида выступает против модернистского убеждения, что "я" описывается в терминах центра или сущности персональности. Такой взгляд предполагает, что когда мы говорим о собственных мыслях человека, его честных намерениях или аутентичном выборе, мы вместе с этим предполагаем и принцип единства, удерживающего жизнь вместе как его жизнь, а не как жизнь, кого-то еще. Принцип "Один во многом" отражает, по Деррида, психологическую версию классической идеи единства логоса, которое как бы собирает частицы души человека под началом общего описания. Принцип А. Рассматривается у Деррида так: А. полностью подвластна связи между звуком и смыслом, тем, что говорится, и тем, что подразумевается, поскольку истина привилегированным способом (и неправомерно) привязана к миру звука, к разговаривающему миру. Выражение Деррида "sentendre porler" указывает на интимную связь между намерением и значением: это означает и слышать себя говорящим, и схватывать значение того, что говорится в простом акте. Поскольку именно это характеризует аутентичную речь, мы можем назвать этот момент "принципом аутентичности". Деконструкция - это критика обоих принципов (одного во многом и А.): это критика логоцентризма как идеи центрированного разума, упорядочивающего нашу вселенную; критика фоноцентризма, коренящегося в убеждении, что истина присуща произносимому слову, слышимому другим в диалоге. Иначе говоря, это критика просвещенного политического разума с его верой в универсальные принципы свободы, равенства, солидарности (на их место выдвигаются фрагменты или фракталы разума). А с другой стороны, это критика просветительской идеи автономного индивида (гегелевской идеи единого исторического разума и восходящей к Къеркегору идеи аутентичного субъекта), на место которого выдвигается анонимный индивид, подчиненный игре структуры, власти или повествования. Вторая линия критики связана со сделанным в экзистенциализме акценте на авторстве человека в отношении собственной жизни. Этот момент оспаривается в позднейшем развитии философской мысли, такими, например, исследователями, как X. Арендт, А. Шапп и А. Макинтайр. Их общий пафос состоит в том, что, поскольку общее существование людей состоит в переплетении историй их жизни, которые как бы постоянно "трутся" друг о друга (выражение X. Арендт), это вряд ли позволяет говорить о "сделанности" жизни человека им самим, о радикальном авторстве его в отношении собственной жизни. Или, по выражению А. Макинтайра, "Мы не больше (а иногда меньше), чем соавторы своих нарративов". Подобные замечания направлены против экзистенциалистского идеала А., хотя адресованы они в большей мере версии Сартра, нежели Хайдегтера. Критики идеи А. убеждены, что она представляет собой одну из иллюзии индивидуализма и "я"-центрированности периода модерности. Модернистское видение самопонимания ("хорошая вера") связано с выделением трех аспектов "я": (1) исторических и современных условий формирования и установления идентичности личности; (2) актуального, реального "я" личности; (3) ее идеала Эго. В качестве иллюзии, продуцируемых модернистским мышлением, указанными критиками расценивается, во-первых, уверенность, что первое, второе и третье представляют собой отдельные моменты "я", и, во-вторых, предположение, что путь к А. лежит в том, чтобы не позволять истинному, актуальному "я" затемняться отчужденным, ложным "я", то есть (1) и (3). Такого рода рассмотрение истинного "я" предполагает, что человеку свойственно видеть свое "я" непосредственно, вне и помимо ограничений, налагаемых какой-либо концептуальной схемой. Тем самым проблема возможности аутентичного бытия увязывается с общей критикой свойственных проекту модерности стремления рассматривать "я" человека как дискурсивно неопосредованное и уверенности, что человек может найти свое актуальное "я" без рефлексии условий его формирования и установления. Между тем его социальная роль, его история, его идеалы "не есть характеристики, которые случайно принадлежат человеку для того, чтобы быть содранными с целью открытия "реального я"" (А. Макинтайр). Информация, необходимая для того, чтобы знать, кем некто является, не есть что-то, к чему индивид сам по себе может иметь доступ или видеть ее с полной ясностью, поскольку условия, которые входят в его формирование, конституирование и установление, слишком сложны, исторически укорененны и многоуровневы, чтобы раскрыться любому индивидуальному сознанию. Преодоление этой неясности есть коллективный, по меньшей мере, неиндивидуалистический проект, поскольку достижение глубокого самопонимания и социального понимания требует общественного запаса понятий и общественного участия в разработке этих понятий. Конечно, социальный мир состоит из предустановленных социальных ролей и предзаданных человеку вариантов его развития, так сказать, не им написанных историй. Человеческое существование должно пониматься как проблема принятия и исполнения ролей, определенных уже существующим их репертуаром, обнаружения себя застигнутым уже развивающимися историями, включая свою собственную историю. И здесь нет ничего, за что человек должен оправдываться или воспринимать как отчуждение от своего подлинного "я". Пребывая в хаотически изменяющемся обществе, индивид сталкивается с множественностью социальных ролей, столь же стандартизованных, сколь и объекты массового производства, и, если он отрицает эти роли, он отрицает в какой-то мере и себя. Не существует "я" вне этих ролей и вне жизненных историй. Можно сказать, что авторство индивида в отношении собственной жизни ограничивает тот простой факт, что его жизнь и ее история зародились в ушах и телах его родителей еще до его рождения и включили в себя в качестве решающих элементов обстоятельства его раннего детства, задолго до того, как он стал осознавать себя в качестве отдельного и самостоятельного индивидуума. По мере его взросления, его жизнь вобрала в себя множество ролей, которые он сыграл и продолжает играть, различных историй, в которые он включался. Испытывая влияния других людей на свою собственную жизнь, человек и история его жизни и сами влияли на истории других людей. Этот процесс А. Макинтайр и называет "соавторством". Но предполагать, что индивид мог когда-либо полностью определять ход своего существования или, наоборот, трагически сожалеть о невозможности этого, - это значит культивировать иллюзию возможности быть Богом. В то же время в критике подобного рода содержится верное указание на то, что призыв к А. или самоавторству, верит ли человек в его реализацию или нет, есть проявление убеждения, что индивиду не к кому обратиться, кроме как к самому себе, не на кого больше опереться. Тем не менее, хотя эти соображения, высказанные в ходе попыток рассмотреть проблему А. в контексте негативных тенденций современного индустриального общества, во многих отношениях убедительны, они не решают всех проблем, поднятых в философии экзистенциализма. Проблема А. тем самым лишь релятивизируется, высота ее обсуждения, заданная Хайдеггером, существенно снижается. Конечно, верно, что ощущение дезориентированности индивида перед лицом многообразия и хаотичности повседневной реальности отчасти может быть ограничено посредством принятия предданной ему роли. Делать просто то, что другие или общество в целом ожидают от человека в роли отца, рабочего, гражданина и т. п. может действительно быть его ответом на экзистенциальные вопросы, может быть его вариантом понимания своей ситуации. Однако, согласно Хайдеггеру и экзистенциалистам, нет необходимости принимать любую такую роль, и при этом совсем неважно, насколько ясно и непроблематично она может представляться человеку, неважно, что он может быть абсолютно убежден в том, что ее принятие и исполнение и конституирует его собственный самостоятельный выбор. Хорошо известен один из экзистенциалистских парадоксов, согласно которому не выбирать означает также совершать выбор. Входить в свою роль и сживаться с нею постепенно также означает фактический выбор среди возможных альтернатив, даже если они не осознаются нами. Момент "ненеобходимости" любого данного хода действий или любого жизненного пути, согласно экзистенциалистскому учению, обозначается в нашем существо