Самореализация личности в профессиональной сфере. Быть собой. Самореализация - путь к успеху. Что такое самореализация

В исследовании интеллектуального развития детей (в частности, наглядно действенного мышления) перед психологами встала проблема определения смысла, который имеют экспериментальные задания для детей. Исследователи были поражены тем, что иногда дети с легкостью могут решить сложные задачи, которые не под силу детям 6-10 лет. Данные, полученные в ходе эксперимента, явно не соответствовали интеллектуальным возможностям детей. Поэтому группа исследователей Харьковской школы поставила себе целью разработать метод определения интеллекта и объяснить эту неоднозначность. Была проведена значительная экспериментальную работу. Особенно интересные результаты получил В. И. Аснин, которые сегодня известны как исследования феномена "горькой конфеты".

В. И. Аснин доказал, что успешность процесса решения задачи зависит не столько от объективного содержания последнего, а прежде всего от мотива, или того смысла, который имеет задачу для ребенка.

В исследовании принимали участие 40 детей в возрасте от 2,5 до 12 лет. Для оценки интеллектуального уровня развития использовались задачи, специально созданные Келлером и Богеном для измерения интеллекта.

Для того, чтобы выяснить мотив деятельности ребенка, В. И. Аснин использовал методику "парного" эксперимента.

Исследователь находился в специальной комнате для наблюдения, которая была отделена от экспериментальной комнаты односторонним зеркалом. В экспериментальную комнату был проведен микрофон, поэтому исследователь мог видеть и слышать детей, а они его - нет.

В нужный момент в комнату входила еще один ребенок, который, комментируя действия исследуемого (сверстника), заставляла его проявить свой реальный мотив.

Дети должны были выполнять такую задачу: достать предмет (игрушку или конфету), который лежит посередине стола, обнесенного невысоким бортиком. Дотянуться до него непосредственно рукой невозможно; для этого нужно воспользоваться палочкой, которая лежит здесь же на виду.

Инструкция ребенку не запрещает воспользоваться палочкой, однако и не определяет эту возможность. Ребенку говорят: "Достань, как хочешь, как умеешь. Можно делать все, что угодно".

Большинство детей в возрасте от 7 до 12 лет не смогли выполнить это простая задача. 10-летние действовали следующим образом. Ребенок пытается достать предмет, тянется рукой, обходит стол, подскакивает, ложится грудью, опять тянет руку. Даже когда некоторые дети вдруг затрагивали палочку, они клали ее на место и продолжали упорно свои попытки в течение 20 минут. Подавляющее большинство детей не использовала палочку, то есть не смогла выполнить задание.

Дети были смущены и шли с экспериментальной комнаты, уклоняясь от обсуждения ситуации с исследователем.

Однако дети 3-6 лет сразу же брали палочку и получали предмет.

Эту проблему было трудно объяснить. Ведь дети заинтересованы, внимательны, обстановка эксперимента благоприятная, однако они не могут выполнить задание. Понятно, что старшие дети имеют для этого необходимые навыки, а не соответствующую мотивацию, потому пытались в течение 15-20 минут достать предмет.

Экспериментальные эпизоды

И. Исследователь исходит из экспериментальной комнаты и оставляет ребенка, не смогла выполнить задачи, с другим ребенком. Перед тем дает инструкцию ребенку: во что бы достать предмет. Другому ребенку рекомендовали наблюдать, однако не вмешиваться. Серия опытов при отсутствии экспериментатора показала, что большинство старших детей, которые не справились с заданием, теперь успешно выполнили его. Однако поведение отдельных детей не изменилась. При отсутствии экспериментатора пятеро детей не выполнили задачи и решительно не захотели пользоваться палочкой, то есть у них сложилось собственное своеобразное отношение к заданию, что им предложили.

2. Девочка школьного возраста не может выполнить задание. В комнате появляется еще одна младшая девочка. Экспериментатор заходит и снова напоминает первой девочке, что она должна получить нужную вещь, которая лежит на столе. Девочка продолжает свои попытки, переходит то на один, то на другую сторону стола, однако безрезультатно. Другая девочка сначала молча наблюдает, а потом предлагает: "А ты подпрыгни".

Старшая девочка, не обращая внимания на этот совет, продолжает молча действовать. Тогда младшая предлагает воспользоваться палочкой и сама пробует это сделать. Однако старшая сразу же забирает у нее палочку, кладет ее на место, объясняя, что достать палочкой нетрудно, что "так любой сможет, не мешай".

В этот момент входит экспериментатор, и старшая девочка говорит, что достать предмет со стола она не может. Младшая демонстрирует, что может достать предмет палочкой. Исследуемая ребенок презрительно на это смотрит и молчит.

Именно так вела себя большинство участников исследования. Затем условия эксперимента меняли: на столе клали очень привлекательную вещь (например, школьный компас) и позволяли ребенку забрать ее себе, если получит. Дети вели себя аналогично, только поведение становилось более эмоциональной. Итак, существует реальный мотив, который заставляет детей именно таким образом действовать, и он не совпадает с тем мотивом, который пытается создать экспериментатор, когда обещает в награду предмет.

Исследуемая ребенок принимает это условие, однако реально ее мотивирует другая - показать свою ловкость, смекалку. В результате поставленная перед ребенком задачи переосмысливается, и то решение, которое объективно лучшим и простым, не имеет для ребенка никакого смысла ("да сможет каждый»).

Простые данные этого исследования все же открывают существенные аспекты интеллектуальной деятельности. Неправильно будет считать, что ребенок не понимает задачу, как и то, что она не схватывает содержание ситуации в целом. То есть, когда тестовое задание не выполнено, то это еще не является доказательством неспособности участника его выполнить. В исследовании оказался тот аспект сознательной деятельности ребенка, ситуация в целом имеет определенный смысл для нее.

3. Экспериментатор ставит задачу достать предмет, отмечает, что можно будет взять его с собой и позволяет ребенку воспользоваться палочкой.

Исследуемые дети, выполнив задание, отказывались от награды или принимали ее неохотно, иногда "забывали" свою награду на столе в лаборатории.

Такие данные после целой серии опытов стали называть феноменом "горькой конфеты". В условиях, когда задача не осложнялось, а награда становилась значительной, у детей возникал настоящий аффект.

4. Ребенок, оставшись наедине, вела себя таким образом: сначала пробует достать предмет (замочек) непосредственно рукой, затем после длительных неудачных попыток приближает его к себе палочкой. Теперь она может легко взять предмет, однако этого не делает, а снова отодвигает предмет палочкой на то же расстояние. Поэтому хотя предмет лежит несколько ближе, ребенок все же получает его рукой после значительных усилий, когда наклоняется через бортик экспериментального стола. В конце исследования ребенок, несколько стесняясь, но все же охотно берет себе предмет, который она получила.

5. В комнате две девочки, одна из которых уже была участницей исследования. Когда экспериментатор оставляет комнату, новая участница закрывает двери, подходит к столу и пытается достать предмет рукой. Бывшая участница исследования наблюдает за ней. Новая участница, не достигнув успеха, берет стул, залезает на него и получает цель рукой. Делать это неудобно, поскольку стол имеет небольшой бортик. Бывшая участница помогает ей, поддерживая за плечи. После неудачи новая участница решительно берет палочку и получает предмет. Выполнив задание, девочки начинают перешептываться. Очень четко слышно, как бывшая участница говорит: "Хорошо, я никому не скажу".

Когда входит экспериментатор, новая участница заявляет, что получила предмет рукой. Обе девочки взволнованы и возбуждены.

В некоторых случаях участник-наблюдатель выдавал своего товарища и тот вынужден был оправдываться.

Во всех эпизодах исследования дети неохотно говорят со взрослыми об эксперименте.

Итак, во время эксперимента в разных детей проявляются различные мотивы их деятельности. В младших цель и мотивы совпадают. От ребенка требуют достать предмет и она выполняет задание.

Когда же у ребенка возникают свои мотивы для действия, она действует в соответствии с ними, однако если ребенок не знает, как выполнить задание, это не значит, что она не способна его выполнить. Когда меняется отношение ребенка к заданию, можно получить другие результаты. Экспериментатор отметил, что были внесены определенные изменения, в которых наблюдалась поведение детей. Например, ребенок, не смогла выполнить задание, не может найти свои ботинки. Вдруг она замечает, что ботинки стоят на столе, но рукой их не достать. Ребенок, не задерживаясь ни на минуту, берет палочку и получает ботинки. То есть она восприняла эту ситуацию как задачу на получения предмета и сразу же нашла решение.

О чем свидетельствует и как можно объяснить феномен "горькой конфеты"? Исследование показывает, что у ребенка существует необходимость (внутренняя потребность) оправдать свое право на получение предмета усилиями, которых она могла бы и избежать. Вывод очевиден: дело не в смысле задачи и ситуации в целом. Можно сказать, что этот вопрос не ума, а совести. Сознание ребенка характеризуется не со стороны "функций" и не определяется теми значениями, которые имеют для нее цель, условия действия, требования экспериментатора. Объяснить поведение ребенка можно эмоциями и особенностями мотивов деятельности, а именно мотивами и определяется смысл выполняемой задачи, экспериментальной ситуации. В более общем плане исследования свидетельствует о зависимости интеллектуальных процессов от мотивации деятельности.

СОПОДЧИНЕНИЕ МОТИВОВ: ФЕНОМЕН ГОРЬКОЙ КОНФЕТЫ 1

В ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархи-ческие отношения. На уровне личности они отнюдь не образуют простого пучка, лучи ко-торого имеют свой источник и центр в субъекте. Представление о связях между деятельностями как о коренящихся в един-стве и целостности их субъекта является оправданным лишь на уровне индивида. На этом уровне (у животного, у младенца) со-став деятельностей и их взаимосвязи не-посредственно определяются свойствами су-бъекта - общими и индивидуальными, вро-жденными и приобретаемыми прижизненно. Например, изменение избирательности и смена деятельности находятся в прямой за-висимости от текущих состояний потребно-стей организма, от изменения его биологиче-ских доминант.

Другое дело - иерархические отношения деятельностей, которые характеризуют лич-ность. Их особенностью является их «отвязанность» от состояний организма. Эти иерархии деятельностей порождаются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности.

Иначе говоря, «узлы», соединяющие от-дельные деятельности, завязываются не дей-ствием биологических или духовных сил субъекта, которые лежат в нем самом, а за-вязываются они в той системе отношений, в которые вступает субъект.

Наблюдение легко обнаруживает те пер-вые «узлы», с образования которых у ребен-ка начинается самый ранний этап формиро-вания личности. В очень выразительной форме это явление однажды выступило в опытах с детьми-дошкольниками. Экспери-ментатор, проводивший опыты, ставил перед ребенком задачу - достать удаленный от него предмет, непременно выполняя пра-вило не вставать со своего места. Как только ребенок принимался решать задачу, экспериментатор переходил в соседнюю ком-нату, из которой и продолжал наблюдение, пользуясь обычно применяемым для этого оптическим приспособлением. Однажды пос-ле ряда безуспешных попыток малыш встал, подошел к предмету, взял его и спокойно вернулся на место. Экспериментатор тотчас вошел к ребенку, похвалил его за успех и в виде награды предложил ему шоколадную конфету. Ребенок, однако, отказался от нее, а когда экспериментатор стал настаивать, то малыш тихо заплакал.

Что лежит за этим феноменом? В процессе, который мы наблюдали, можно выделить три момента: 1) общение ребенка с эксперимен-татором, когда ему объяснялась задача; 2) ре-шение задачи и 3) общение с эксперимента-тором после того, как ребенок взял предмет. Действия ребенка отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну - по отношению к экспериментатору, другую -по отноше-нию к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок до-ставал предмет, ситуация не переживалась им как конфликтная, как ситуация «сшиб-ки». Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в мо-мент возобновившегося общения с экспери-ментатором, так сказать, post factum : кон-фета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному смыслу.

Описанное явление принадлежит к самым ранним, переходным. Несмотря на всю наив-ность, с которой проявляются эти первые соподчинения разных жизненных отношений ребенка, именно они свидетельствуют о на-чавшемся процессе формирования того особого образования, которое мы называем лич-ностью. Подобные соподчинения никогда не наблюдаются в более младшем возрасте, зато в дальнейшем развитии, в своих несоизме-римо более сложных и «спрятанных» формах они заявляют о себе постоянно. Разве не по аналогичной же схеме возникают такие глу-боко личностные явления, как, скажем, уг-рызения совести?

Развитие, умножение видов деятельности индивида приводит не просто к расширению их «каталога». Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих главней-ших, подчиняющих себе другие. Этот слож-ный и длительный процесс развития лично-сти имеет свои этапы, свои стадии. Процесс этот неотделим от развития сознания, само-сознания, но не сознание составляет его первооснову, оно лишь опосредствует и, так сказать, резюмирует его.

Итак, в основании личности лежат отно-шения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития. В чем, однако, психологически выражается эта подчиненность, эта иерархия деятельностей? В соответствии с принятым нами опре-делением мы называем деятельностью про-цесс, побуждаемый и направляемый моти-вом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность. Иначе говоря, за соотношением деятельностей открывается соотношение мо-тивов. Мы приходим, таким образом, к необ-ходимости вернуться к анализу мотивов и рассмотреть их развитие, их трансформации, способность к раздвоению их функций и те их смещения, которые происходят внутри системы процессов, образующих жизнь чело-века как личности.

Б.И. Додонов
ЭМОЦИЯ КАК ЦЕННОСТЬ 1

Додонов Борис Игнатьевич (1922-1985) - российский советский психолог, доктор психологических наук, профессор. В течение 25 лет преподавал психологию и вел научные исследования в Симферопольском педагогическом институте. Научные интересы охватывают широкий спектр проблем эмоциональной регуляции поведения и деятельности человека. Разработал оригинальную типологическую концепцию эмоциональной направленности личности и ряд методик для ее выявления и прогнозирования. Автор 56 печатных работ.

Сочинения: Эмоция как ценность (1978); В мире эмоций (1987) и др.

1. ЭМОЦИИ И ИХ ФУНКЦИИ

Эмоции, подобно мышлению, в своих сопоставлениях нередко опираются на продукты своего прежнего функционирова-ния. Если мышление создает понятия, то пе-режитые эмоции ведут к возникновению эмоциональных обобщений . У детей и так на-зываемых «первобытных народов» эти обоб-щения еще плохо разграничены с понятия-ми и часто смешиваются с ними. Когда ма-ленький мальчик, увидев пьяного, с испу-гом бежит к матери, крича ей: «бик!» (бык), то он пользуется именно таким обобщением.

Равным образом, как отметил известный исследователь «первобытного мышления» Люсьен Леви-Брюль, у нецивилизованных племен их «представления, не приобретшие формы правильных понятий, вовсе не обя-зательно лишены всякой общности. Общий эмоциональный элемент может некоторым образом заменить логическую общность» .

В этом случае общность заключается «не в каком-то неизменном или повторяющемся признаке... а скорее в окраске или, если угодно, в тональности, общей определенным представлениям и воспринимающейся субъ-ектом как нечто присущее всем этим представлениям» (там же, с.21-22).

Эмоции и мышление современного человека - это, образно говоря, два ответв-ления одного дерева; эмоции и мышление имеют одни истоки и тесно переплетаются друг с другом в своем функционировании на высших уровнях.

Почему же эмоции и после возникнове-ния мышления не были «сняты» им, а про-должают сохранять свое самостоятельное значение?

Чтобы ответить на этот вопрос, надо, прежде всего, вспомнить о двойственной, психофизиологической природе эмоций. Они не просто отражают соответствие или несо-ответствие действительности нашим потребностям, установкам, прогнозам, не просто дают оценки поступающей в мозг информа-ции о реальном. Они одновременно функ-ционально и энергетически подготавливают организм к поведению, адекватному этой оценке. По словам П. К. Анохина, «решаю-щей чертой эмоционального состояния явля-ется его интегративность. Эмоции охватыва-ют почти весь организм... производя почти моментальную интеграцию (объединение в одно целое) всех функций организма». Благодаря эмоциям «организм непрерывно оста-ется в русле оптимальных жизненных функций» 1 .

Даже так называемые астенические эмо-ции, снижающие уровень органической жиз-недеятельности, отнюдь не лишены целесо-образности. Человек, например, может «оце-пенеть от ужаса». Но ужас как субъектив-ное явление есть своего рода оценка, кото-рую словами можно было бы выразить при-близительно так: «Передо мной враг, от которого не спастись ни нападением, ни бегст-вом». В таких случаях неподвижность - единственный шанс на спасение: можно не обратить на себя внимание или быть приня-тым за мертвого (так, между прочим, слу-чилось с известным исследователем Африки Ливингстоном, которого с разочарованием оставила напавшая было на него львица, по-скольку он, парализованный «эмоциональ-ным шоком», не оказал ей никакого сопро-тивления) .

Конечно, все вегетативные и «телесные» реакции при эмоциях «рассчитаны» на био-логическую, а не на социальную целесооб-разность поведенческого воплощения эмо-циональной «оценки». Отсюда нередкие «из-держки» этих реакций, о чем немало пишет-ся в медицинской литературе. Но в целом «физиологические сдвиги» при эмоциях - важный положительный фактор и в органи-зации человеческой деятельности.

Поэтому деятельность, поддерживаемая эмоциями че-ловека, протекает, как правило, много ус-пешней, чем деятельность, к которой он се-бя принуждает одними «холодными довода-ми рассудка».

Сохранив у современного человека в ос-новном свое прежнее физиологическое зна-чение, в психологическом плане человечес-кие эмоции радикальным образом изменили свое «природное лицо». Прежде всего, «став на службу» социальным потребностям лич-ности, они приобрели совершенно иное предметное содержание. Огромное место в эмоциональной жизни субъекта стали зани-мать нравственные чувства, а также целый ряд других переживаний, недоступных не только животному, но и древнему прачеловеку.

Дело, однако, не только в этом, а в том, что произошли существенные изменения, если можно так выразиться, в самой архи-тектонике эмоций. Прежде всего, надо по-лагать, что в человеческих эмоциях чрезвы-чайно возросла роль и выраженность их субъективного компонента.

Можно думать, что этот компонент - «аффективное волнение» - в жизни живот-ных отнюдь не имеет того значения, которое он приобретает для людей: некоторые фак-ты эмоционального реагирования самого че-ловека в специальных условиях позволяют сделать именно такой вывод.

Кому случалось, будучи погруженным в свои мысли, встретиться с неожиданной опасностью (например, заметить идущую навстречу автомашину), тот знает, какой утрированной бывает в таких случаях дви-гательная эмоциональная реакция и как при этом слабо выражен ее «чувственный» компонент. Метнувшись «как ошпаренный» в сторону, много быстрее и энергичнее, чем того требовали обстоятельства, человек, од-нако, впоследствии не может припомнить никакого субъективно пережитого страха или, самое большее, припоминает его как мгновенный «аффективный толчок», от ко-торого ничего не осталось к тому времени, когда реакция была осознана. На этом осно-вании некоторые зарубежные психологи во-обще считают, что субъективное эмоцио-нальное состояние возникает лишь в том случае, если поведенческий акт оказывается задержанным. Думается, что такой вывод - преувеличение. Субъективное переживание при эмоции в норме должно быть всегда, но длительность субъективной оценки факта, очевидно, действительно бывает тем мень-шей, чем быстрее она реализуется в поведе-нии. Поведенческая импульсивность и субъ-ективная эффективность эмоций, должно быть, явления противоположные друг другу, подтверждение чему дают уже наблюдения за маленькими детьми. Это оправдано и «логически»: субъективная оценка стано-вится излишней после того, как она реали-зовалась.

Особенностью сознательного человека является, однако, то, что эмоции не опреде-ляют его поведение ни единолично, ни сра-зу. Формирование «решения к действию» есть отдельный, сложный акт, в процессе ко-торого тщательно взвешиваются все обстоя-тельства и мотивы. Но для того чтобы такое «взвешивание» могло полноценно осущест-вляться, необходима более отчетливая представленность в сознании личности всех субъективных аргументов «за» и «против» той или иной линии поведения. Поэтому эмоциональные оценки должны «звучать» долго и отчетливо. Но и это еще не все.

Главной особенностью эмоциональной деятельности человека, как мы думаем, яв-ляется то, что она не только «производит» «аффективные волнения» как форму оценки факта, но сплошь и рядом включает эти свои «продукты» в новый «цикл» сопостав-лений и оцениваний. Это создает своеобраз-ную «многоэтажность» эмоциональных про-цессов у человека, причем если их первый, «подвальный этаж» в основном скрыт от самонаблюдения и объективируется разве что в своих готовых «продуктах» - оценках, то все другие «этажи» более или менее от-крыты для нашей интроспекции.

Хорошей иллюстрацией к сказанному может послужить стихотворная миниатюра «Отчего» М. Ю. Лермонтова.

Абстрагируемся от «художественного статуса» стихотворения и взглянем на него просто как на документ об одном из момен-тов «душевной жизни» поэта. Тогда нетруд-но будет воссоздать картину некоего психо-логического процесса. Исходный момент процесса - актуально переживаемое чувство любви автора к молодой девушке и наблю-дение за ее весельем. Следующий момент- побуждаемое любовью размышление о судь-бе девушки, приводящее к мысли о той «расплате» за беспечность и веселье, кото-рая ее ожидает. Наконец, завершающий мо-мент - «рассогласование» этого знания с любовью, рождающее у поэта глубокую грусть. Схема этого последнего момента, представляющего собой акт возникновения новой эмоции, такова: люблю (продукт пре-дыдущих эмоциональных оцениваний) -> знаю (продукт мышления) - грустно (про-изводный эмоциональный продукт).

Раскрытая в стихотворении эмоция гру-сти поэта носит, как выражается А. Н. Леонтьев, идеаторный характер ; она выступает как завершающий момент сложного эмоцио-нального переживания, начинающегося с эмоциональной оценки и кончающегося так-же ею. Но «внутри» этого переживания функционирует мысль.

Эмоциональное переживание человека, таким образом, отнюдь не синоним простого «аффективного волнения», хотя последнее и является специфической чертой любой эмо-ции.

В эмоциональном переживании «аффективные волнения» сме-няют друг друга и сливаются друг с другом в один цельный поток, скрепленный мыслью, не по законам физиологии, а по психологи-ческим закономерностям человеческой дея-тельности.

На психологическом уровне анализа эмо-ций можно поэтому рассматривать эмоцио-нальный процесс, в известной мере отвлека-ясь от звучащих в глубине мозга «древних струн» и сосредоточивая внимание на «са-модвижении» взаимодействующих друг с другом «психологических продуктов», глав-ное направление которого определяют моти-вы и программы личности. Реально психолог имеет дело не с отдельными эмоциональны-ми актами, а с целостной психической деятельностью , которую он называет пере-живанием в том случае, когда она предель-но насыщена чувственными оценочными мо-ментами и рассматривается им с точки зре-ния этих моментов.