Виды дезадаптации младших школьников. Психологический уровень школьной дезадаптации. Признаки школьной дезадаптации

2.3. Механизмы развития адаптационных нарушений и их типы в младшем школьном возрасте

Говорить о нарушении равновесия, гармонических отношений со средой можно, разумеется, лишь в тех случаях, когда на определенном этапе это равновесие и гармония существовали и оказались в силу определенных обстоятельств нарушенными. Однако более частыми в школьной жизни являются случаи, когда гармонические отношения между ребенком и школьной средой не возникают изначально. Начальные фазы адаптации не переходят в фазу устойчивого приспособления, оптимального функционирования, а, напротив, вступают в действие механизмы дезадаптации, приводящие в конечном итоге к более или менее выраженному конфликту личности со средой. И время в этих случаях работает только против ребенка.

Опираясь на современные представления о человеке как о био-психосоциальном единстве, можно утверждать, что механизмы дезадаптации затрагивают все перечисленные этажи индивидуальной организации и проявляются соответственно на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях, отражая способы реагирования ребенка на агрессию со стороны среды или защиты его от этой агрессии. Признаки, посредством которых эти способы себя обнаруживают, рассматриваются как адаптационные нарушения. В зависимости от того, на каком уровне проявляются адаптационные нарушения, можно говорить о состояниях риска школьной дезадаптации, выделяя при этом состояния академического риска, социального риска, риска по здоровью, а также комплексного риска.

Первично адаптационные нарушения проявляют себя, естественно, на самом верхнем, наиболее зависимом от среды этапе индивидуальной организации - социальном и обнаруживаются соответственно на педагогическом уровне. Однако в случае неприятия необходимых для их устранения мер адаптационные на-

рушения закономерно распространяются и на более глубокие этажи - психологический и физиологический. Педагогический уровень школьной дезадаптации.

Педагогический уровень развития школьной дезадаптации является наиболее очевидным и осознаваемым для школьных работников. Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный план) и освоении новой для него социальной роли - роли ученика (отношенческий план).

В деятельностном плане при неблагоприятном для ребенка развитии событий его первичные трудности в учении (I этап) перерастают в пробелы в знаниях (II этап), в отставание в усвоении образовательного материала по одному или нескольким предметам (III этап), в неуспеваемость частичную или общую (IV этап) и как возможный крайний случай - в отказ от учебной деятельности (V этап).

В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе неуспехов в учебной деятельности напряжения в отношениях ребенка с учителем и родителями (I этап) перерастают в смысловые барьеры (II этап), в эпизодические (III этап) и далее в систематические конфликты (IV этап), как крайний случай - в разрыв этих личностно-значи-мых для него отношений (V этап).

Статистика показывает, что и учебные, и отношенческие проблемы обнаруживают устойчивое постоянство и с годами не смягчаются, а, напротив, усугубляются. Обобщенные данные последних лет констатируют рост среди учащихся школ числа детей, испытывающих трудности в усвоении программного материала. Среди младших школьников они составляют 30-40 %, среди учащихся основной школы - до 50 %.

Социологические опросы школьников показывают, что лишь 20 % из них чувствуют себя в качестве учеников в школе и дома комфортно. Более чем у 60 % отмечается состояние неудовлетворенности, что в немалой степени характеризует неблагополучие в отношениях, складывающихся на основе учебной деятельности. Педагогический план школьных проблем ребенка достаточно хорошо изучен и нашел отражение в известных публикациях (Ю. К. Бабанский, 1972; Н. А. Менчинская, 1971; З.И.Калмыкова, 1982; В. С. Цетлин, 1977 и др.). Вместе с тем этот очевидный для школьных работников уровень развития школьной дезадаптации можно сравнить лишь с верхней частью айсберга. Он является лишь сигналом тех глубоких деформаций, которые происходят на психологическом и физиологическом уровнях индивидуальной организации растущего человека - в его личностных структурах, в характере, в психическом и соматическом здоровье. Эти деформации носят скрытый характер и, как правило, не соотносятся с

характером школьных влияний. А вместе с тем роль школы в их появлении и развитии очень велика.

Психологический уровень школьной дезадаптации.

Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми, возникающее на ее основе, не могут оставить ребенка равнодушным. Переживаемые ребенком, они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации - психологический, непосредственно сказываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок, направленности личности в целом, на его социализации.

Сначала у ребенка возникает чувство тревожности, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью. Ребенок пассивен на уроке, при ответах напряжен, скован; на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт; в эмоциональной сфере преобладает тревога, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя (I этап развития адаптационных нарушений на психологическом уровне).

Стараясь в меру сил изменить ситуацию и видя тщетность своих усилий, ребенок, действуя в режиме самосохранения, начинает инстинктивно защищаться от сверхвысоких для него нагрузок, от непосильных требований. Первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношения к учебной деятельности, которая перестает рассматриваться как значимая. У ребенка появляются (II этап развития адаптационных нарушений) и закрепляются (III этап) различные психозащитные реакции: на уроках он постоянно отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонними делами. А поскольку выбор способов компенсации неудовлетворенной естественным путем потребности в успехе у младших школьников ограничен, то самоактуализация, самоутверждение часто происходят в противодействии школьным нормам, нарушениях дисциплины (IV этап развития адаптационных нарушений). Идет формирование более или менее осознаваемых ребенком способов протеста против непрестижного положения в социальной среде.

Различают способы активного и пассивного протеста, соотносимые, вероятно, с психической конституцией ребенка - сильным или слабым типом его нервной системы.

В младшем школьном возрасте реакция активного протеста выражается в том, что ребенок часто непослушен, нарушает дисциплину на уроке; на перемене обнаруживает негативизм по отношению к одноклассникам, ссорится с ними, мешает им играть, дети отвергают его. В эмоциональной сфере аффективная напряженность выражается в виде вспышек раздражения, гнева.

По мере взросления реакция активного протеста выражается в том, что ребенок ищет и утверждает себя в каком-то другом виде деятельности. И именно эта замещающая учение деятельность становится для него ведущей, личностно-значимой. В ней он утверждает себя как личность, получает признание. Сама деятельность при этом может иметь разную социальную направленность. Она может вполне укладываться в рамки социально одобряемой - например, занятия в каких-либо студиях, кружках, спортивных секциях. Но она может иметь и асоциальную направленность - участие на посильных ролях в разбое, кражах, криминальном бизнесе.

Реакции пассивного протеста, как правило, избирают безынициативные, ведомые личности. У младшего школьника это проявляется в том, что он редко поднимает руку на уроке, формально выполняет требования учителя; на перемене пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным играм; в эмоциональной сфере у него преобладают депрессивные настроения, страхи. Не получая столь необходимой и неразрывно связанной с успехом в учении радости от жизни в сложившейся в школе и дома ситуации, эти дети ищут ее, нередко становясь уже в этом возрасте токсикоманами, позднее приобщаются к наркотикам. Иногда такие дети на каком-то этапе осознают всю бесперспективность своего возможного будущего и в их душе зреет саморазрушающий личность внутренний конфликт между «хочу» и «могу» (V этап развития адаптационных нарушений). Если обстоятельства складываются так, что этот конфликт зреет на фоне полного душевного одиночества, разрыва всех социальных связей, то способ его разрешения может быть самым непредсказуемым. Именно в таких случаях мы сталкиваемся с явлением детского суицида. Возникающая под влиянием неблагоприятной социально-педагогической ситуации деформация личностных структур нашла отражение в таком интегрирующем понятии, как социально-педагогическая запущенность. Исследователи отмечают, что это явление берет начало в раннем детстве ребенка, примерно с трехлетнего возраста, совпадая с началом развития его самосознания. Признаки запущенности постепенно накапливаются и переходят в качественное образование - симптомокомплексы. В дошкольном детстве они проявляются лишь в поведении ребенка, не затрагивая его личность, находящуюся в стадии становления. Но уже у младшего школьника при неблагоприятной ситуации развития в семье и школе социально-педагогическая запущенность распространяется и на личностный уровень. Нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъектных свойств, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития.

Представляя характеристику социально и педагогически запущенных младших школьников, Р. В. Овчарова в монографии, посвященной анализу этого явления, отмечает, что, как правило, такие дети характеризуются неадекватной самооценкой, в преобладающем большинстве случаев заниженной. Они менее социально приспособлены, недоверчивы, чрезмерно обидчивы, имеют слабую интуицию в межличностных отношениях. В их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверены в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.

Многим таким детям свойственна гиперактивность, выражающаяся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения.

В отношениях со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозам, застенчивы, робки. Они легко выходят из состояния равновесия, полны предчувствий неудач, часто имеют пониженное настроение, зато им свойствен избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание.

Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь с оценивающей деятельностью учителя. В большинстве случаев они ощущают себя неумными, плохими учениками, непринятыми, нелюбимыми. Эти ощущения повышают их тревожность, делают их социально робкими, снижают уровень притязаний.

Как субъект учебной деятельности социально и педагогически запущенный младший школьник характеризуется дисгармонией мотивов учения, неадекватным уровнем притязаний, низкой учебно-познавательной активностью, несбалансированностью развития познавательных процессов, слабым овладением основными способами учебных действий, высоким уровнем школьной тревожности. Доминирующими мотивами учения выступают мотивы избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации, что связано со школьной неуспешностью и соответствующими санкциями со стороны педагогов и родителей.

Накопление у ребенка отрицательно окрашенных эмоциональных реакций приводит к нарушению его душевного равновесия, что выражается в подавленности, угнетенности, вялости, плак-

сивости, раздражительности, проявлениях немотивированного страха, тревоги у одних детей и расторможенности, повышенной двигательной активности, неуправляемости у других. Такие состояния дезорганизуют ребенка, вызывают неадекватные реакции на педагогические воздействия, делают его педагогически трудным (Р. В. Овчарова, 1995).

По-иному складывается психологическая реакция ребенка на школьные трудности, если он находит понимание у близких, значимых для него лиц - учителей, родителей - и последние активно помогают ему. В этом случае первоначально проявляющаяся тревожность уступает место собственному активному желанию оправдать ожидания взрослых, мобилизации, а по мере усложнения учебных требований и сверхмобилизации волевых ресурсов.

Физиологический уровень школьной дезадаптации.

Наиболее изученным на сегодняшний день, но одновременно менее всего осознаваемым педагогами следует считать механизм влияния школьных проблем на здоровье ребенка. В конечном счете именно здесь, на физиологическом уровне, самом глубинном уровне индивидуальной организации человека замыкаются как переживания, обусловленные неуспешностью в учебной деятельности, конфликтным характером отношений, так и непомерные затраты времени и сил на учение.

Вопрос о том, как школа, школьная жизнь влияют на здоровье детей, является предметом исследований специалистов по школьной гигиене. Однако заметим, что еще до того, как такие специалисты появились, прозорливые классики педагогики оставили потомкам свои оценки влияния школы на здоровье тех, кто в ней учится. Так, Г. Песталоцци еще в 1805 г. отмечал, что при традиционно сложившихся школьных формах обучения происходит непонятное «удушение» развития детей, «убийство их здоровья».

В 1886 г. профессор Н. И. Быстров выступил на первом съезде Московско-Петербургского медицинского общества с сообщением «Головная боль у детей школьного возраста». Огромный материал, которым располагал ученый, ведя пятилетние наблюдения за 8 - 17-летними девочками и мальчиками, воспитанниками учебных заведений Петербурга, позволил ему констатировать, что головная боль отмечена у 12 % детей. Причем у детей 8 лет этот недуг был в 5 %, а у 14- 17-летних - в 28-40 % случаев. Главной причиной продолжительных головных болей Н. И. Быстров считал чрезмерные, утомительные учебные занятия. Они требовали интенсивной работы головного мозга, которая вызывала затем нарушение кровообращения в той или иной его части. Автор считал, что учебные программы не соответствовали условиям детской природы и основам гигиены (М.В.Антропова, 1968).

Отрицательное влияние школы на здоровье детей отмечали и другие ученые как в России, так и за ее пределами. Сегодня же в тревожный набат бьет многочисленная научная и журналистская общественность.

У детей, только еще перешагнувших порог школы, уже в первом классе наблюдается отчетливый рост отклонений в нервно-психической сфере (до 54 %), нарушений зрения (45 %), осанки и стопы (38 %), заболеваний органов пищеварения (до 30 %). К девятому классу количество здоровых детей сокращается в 4-5 раз. На этапе выпуска из школы лишь 10 % учащихся могут считаться здоровыми. У 40 -50 % выпускников имеется хроническая патология, у 45 -50 % - морфофункциональные отклонения. Отмечается при этом, что в подавляющем большинстве случаев хронические заболевания у детей «выросли» из имевших ранее место морфофункциональных отклонений.

Особенно настораживает динамика состояния здоровья детей в последние годы. Так, в 1993 г. по сравнению с 1991 г. у школьников до 14 лет отмечался рост заболеваний органов пищеварения на 15%. эндокринной системы - на 10, системы кровообращения - на 16, мочеполовой системы - на 12, опорно-двигательного аппарата - на 15 %. У старшеклассников рост заболеваний за эти два года был еще более интенсивен.

При всей сложности вопроса о том, когда, где, при каких обстоятельствах здоровье переходит в болезнь, каковы механизмы этого перехода, ученым уже стало ясно, пожалуй, самое главное дня нас, педагогов, что в недопущении болезни, в удержании здоровья, в идеальном случае в преумножении его решающая роль принадлежит не медицине и не системе здравоохранения. Решающая роль принадлежит тем социальным институтам, которые предопределяют условия и образ жизни ребенка - семье и школе. Поэтому сегодня, в том числе и со стороны медиков, все настойчивее высказывается мнение, что на этапе школьной жизни именно школа и педагоги должны играть решающую роль как в диагностике, так и в профилактике нарушений психического и психосоматического здоровья детей (С. М. Тромбах, 1988).

Этот вывод выглядит особенно резонным на фоне тех изменений, которые произошли за последние полвека в структуре заболеваемости На смену таким смертельно опасным болезням, которые еще в начале века уносили сотни тысяч жизней, - чуме, черной оспе, холере, сыпному тифу - пришли болезни, которые в обиходе нередко называются болезнями цивилизации. К ним относятся нарушения опорно-двигательного аппарата и зрения, гипертоническая болезнь со всеми ее грозными осложнениями, стенокардия, опухоли, язвенная болезнь желудка и две-

надцатиперстной кишки, бронхиальная астма и другие заболевания аллергической природы, экземы и нейродермиты, неврозы и психические расстройства, а также алкоголизм и наркомания.

Большинство перечисленных заболеваний относится к категории так называемых психосоматических (сома в переводе с греч. - тело). Этот термин означает, что изменения, которые происходят при этих заболеваниях во внутренних органах и системах организма (сердечно-сосудистой, желудочно-кишечной, дыхательной, нервной), врачи связывают с более или менее длительным психическим, эмоциональным напряжением, которое проявляет себя в виде неудовлетворенности, тревоги, обиды, отчаяния, страха, тоски, бессильного гнева, ненависти, возникающих в ответ на жизненные трудности и конфликты. При этом отмечается, что многие психосоматические заболевания «помолодели», и вина в этом в немалой степени ложится на школу.

В работах как отечественных, так и зарубежных авторов нарушения адаптации рассматриваются как предпосылки для развития разного рода патологических состояний. С позиций медиков в клинической практике такие уже упомянутые реакции детей на школьные трудности, как страх перед невыполнением школьных заданий, учителем, одноклассниками, чувство неполноценности, негативизм, уход в себя, агрессивные действия или общая заторможенность, чрезмерная застенчивость, плаксивость, а также отсутствие интереса к играм, жалобы на головную боль, боли в желудке, рассматриваются как симптомы преневротических состояний и вписываются в область так называемой предпатологии или предболезни (В. Е. Каган, 1984).

Отмечено и то, что закрепление реакций протеста и усугубление чувства тревожности являются основным механизмом психогенного патологического формирования личности (В. В. Ковалев, 1985; А. Е. Личко, 1983), как и то, что длительное пребывание организма в состоянии острого хронического напряжения способствует ослаблению функций или повреждению структур, т. е. развитию болезни (В. П. Казначеев, 1980).

В одном из исследований группа из 100 детей, за процессом адаптации которой велось специальное наблюдение, в конце учебного года была обследована психоневрологом. Выявилось, что у школьников с неустойчивой адаптацией регистрируются отдельные субклинические нарушения нервно-психической сферы, у некоторых из них отмечается повышение уровня заболеваемости. У детей, которые не адаптировались в течение учебного года, психоневролог зафиксировал выраженные астено-невротические отклонения в виде пограничных нервно-психических расстройств (Э.М.Александровская, 1988).

Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолет-них _ Свердловск, 1986.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психолог, труды. - М„ 1980.-Т. 1, 11.

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - Ростов н/Д, 1972.

Базарный В. Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. - Сергиев Посад, 1995-1996. - Части I-VI.

Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М., 1993.

Блонский П.П. Трудные школьники. - М., 1930.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

Винокуров Л.Н. Учителю о психическом здоровье школьника. - Кострома, 1993.

Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.

Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т. 5.

Танеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В. А. Сластенина. - М., 1999.

Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М., 1988.

Дети с отклонениями в поведении. - М., 1968.

Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. - М., 1997.

Ежегодный государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации. 1997» / Под ред. Г.Н.Кареловой. - М., 1998.

Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков. - М., 1998.

Здоровье, развитие, личность / Под ред. Г.Н.Сердюковской, Д.Н.Крылова, У.Кляйнпетер. - М., 1990.

Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л., 1982.

Казначеев Б.Н. Современные аспекты адаптации. - Новосибирск, 1980.

Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. - М., 1982.

Кащенко В.П., Мурашев Г. В. Педология исключительного детства // Пед. энциклопедия. - М., 1929.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 2000.

Киколов А.И. Обучение и здоровье. - М., 1985.

Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика как область педагогической науки и практики // Педагогика и народное образование в СССР: Экспресс-информация. - М., 1988. - Вып. 6.

Кумарина Г.Ф. Дети группы риска// Сов. педагогика. - 1991. - № 11.

Кумарина Г.Ф., Назарова Н.М. Коррекционная педагогика и специальная педагогика: Концептуальные основания дескрипторов // Понятийный аппарат педагогики и образования. - Екатеринбург, 1998. - Вып. 3.

Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1984.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

Леей В. Нестандартный ребенок. - М., 1989.

Личность и неврозы. - Л., 1960.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л., 1983.

Манова-Томова B . C ., Анасова-Букова А. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. - М., 1970.

Мясищев В.Н. Трудные дети и школа // Трудные дети в массовой школе. - Л., 1933.

Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л., 1960.

Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. - М., 1976.

Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. - М., 1995.

Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. - М., 1986.

Пограничные нервно-психические расстройства. - М., 1983.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А.Менчинской - М., 1971.

Смирнов В.К. Психическое здоровье и пограничные состояния. - Горький, 1983.

Социальная дезадаптация: Нарушения поведения у детей и подростков. - М., 1996.

Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: Защита, помощь, возвращение в жизнь. - М., 1998.

Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. - М., 1986.

Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. - М., 1978.

Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. - М., 1995.

Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивное™. - М., 1994.

Хамская Е.Д., Ефимова Н.В., Будыка Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. - М., 1977.

Цетлин B . C . Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. - М., 1977.

Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. проф. С.М.Гром-баха. - М., 1988.

Школьная дезадаптация и стрессовые расстройства у детей и подростков. - М., 1995.

Эмоциональный стресс и пограничные нервно-психические расстройства. - Л., 1977.

Школьная дезадаптация – это расстройство адаптации ребенка школьного возраста к условиям учебного учреждения, при котором снижаются способности к обучению, ухудшаются взаимоотношения с учителями и одноклассниками. Чаще всего она встречается у школьников младшего возраста, но может проявляться также у детей, учащихся в старших классах.

Школьная дезадаптация являет собой нарушение приспособления ученика к внешним требованиям, что также является расстройством общей способности к психологической адаптации в связи с определенными патологическими факторами. Таким образом, выходит, что школьная дезадаптация – медико-биологическая проблема.

В этом смысле школьная дезадаптация выступает для родителей, педагогов и врачей, в качестве вектора «болезнь/расстройство здоровья, нарушение развития или поведения». В этом ключе выражается отношение к явлению школьной адаптации, как к чему-то нездоровому, что говорит о патологии развития и здоровья.

Негативным следствием данного отношения есть ориентир на обязательное тестирование перед поступлением ребенка в школу или для оценки степени развития школьника, в связи с его переходом с одного учебного уровня на следующий, когда от него требуются результаты отсутствия отклонений в способности обучаться по программе, предлагаемой педагогами и в школе, которую выбрали родители.

Еще одним следствием является выраженная тенденция учителей, которые не могут справиться с учеником, направлять его к психологу или психиатру. Детей с расстройством по особому выделяют, им навешивают ярлыки, которые следуют из клинической практики в обыденное использование – «психопат», «истерик», «шизоид» и другие различные примеры психиатрических терминов, которые абсолютно неправомерно используются в социально-психологических и воспитательных целях для прикрытия и оправдания бессилия, непрофессионализма и некомпетентности лиц, которые отвечают за воспитание, обучение ребенка и социальную помощь для него.

Появление признаков психогенного расстройства адаптации наблюдаются у многих учащихся. Некоторые специалисты считают, что примерно 15-20% учащимся требуется психотерапевтическая помощь. Также установлено, что существует зависимость частоты встречаемости расстройства адаптации от возраста ученика. У школьников младшего возраста школьная дезадаптация наблюдается в 5-8% эпизодов, у подростков эта цифра значительно больше и составляет 18-20% случаев. Также есть данные еще одного исследования, согласно которому расстройство адаптации у учеников возрастом 7-9 лет проявляется у 7% случаев.

У подростков школьная дезадаптация наблюдается в 15,6% случаев.

Большинство представлений о явлении школьной дезадаптации игнорирует индивидуальную и возрастную специфику развития ребенка.

Причины школьной дезадаптации учащихся

Выделяют несколько факторов, вызывающих школьную дезадаптацию. Ниже будет рассмотрено, каковы причины школьной дезадаптации учащихся, среди них выделяют:

— недостаточный уровень подготовки ребенка к школьным условиям; дефицит знаний и недостаточное развитие психомоторных навыков, вследствие чего ребенок медленнее, чем остальные справляется с заданиями;

— недостаточный контроль поведения – ребенку трудно сидеть целый урок, молча и не вставая с места;

— неспособность подстроится под темп программы;

— социально-психологический аспект – несостоятельность личных контактов с педагогическим коллективом и со сверстниками;

— низкий уровень развития функциональных способностей познавательных процессов.

В качестве причин школьной дезадаптации выделяют ещё несколько факторов, которые влияют на поведение ученика в школе и на отсутствие у него нормального приспособления.

Самым влиятельным фактором является влияние особенностей семьи и родителей. Когда некоторые родители проявляют слишком эмоциональные реакции на неудачи их ребенка в школе, они этим самим, совсем не подозревая, наносят ущерб впечатлительной детской психике. В результате такого отношения ребенок начинает стесняться своего незнания относительно какой-то темы, соответственно он боится разочаровать своих родителей и в следующий раз. В связи с этим у малыша развивается негативная реакция относительно всего, что связано со школой, это в свою очередь приводит к формированию школьной дезадаптации.

Вторым по значительности фактором после влияния родителей есть влияние самих учителей, с которыми взаимодействует ребенок в школе. Бывает, что педагоги неправильно строят парадигму обучения, что в свою очередь, влияет на развитие недопонимания и негатива со стороны учеников.

Школьная дезадаптация подростков проявляется в слишком высокой активности, проявлении своего характера и индивидуальности через одежду и внешний вид. Если в ответ на такие самовыражения школьников учителя будут слишком бурно реагировать, тогда это вызовет ответную негативную реакцию подростка. В качестве выражения протеста против системы обучения, подросток может столкнуться с явлением школьной дезадаптации.

Еще один влиятельный фактор на развитие школьной дезадаптации – это влияние сверстников. Особенно школьная дезадаптация подростков очень зависима от этого фактора.

Подростки – это совершенно особая категория людей, которая отличается повышенной впечатлительностью. Подростки всегда общаются компаниями, поэтому мнение друзей, которые входят в круг их общения становится для них авторитетным. Как раз поэтому, если сверстники выражают протест системе обучения, то большая вероятность того, что сам ребенок также присоединится к всеобщему протесту. Хотя в основном это касается более конформных личностей.

Зная, каковы причины школьной дезадаптации учащихся, можно при возникновении первичных признаков диагностировать школьную дезадаптацию и вовремя начать с ней работать. Например, если в один момент школьник заявляет о нежелании идти в школу, у него снижается собственный уровень успеваемости, он начинает негативно и очень резко отзываться о педагогах, тогда стоит задуматься о возможной дезадаптации. Чем раньше будет выявлено проблему, тем быстрее с ней можно будет справиться.

Школьная дезадаптация может даже и не отображаться на успеваемости и дисциплине учеников, выражаясь в субъективных переживаниях или в форме психогенных расстройств. Например, неадекватные реакции на стрессы и проблемы, что связанны с дезинтеграцией поведения, появление с окружающими людьми, резкого и внезапного спада интереса к процессу обучения в школе, негативизма, повышенной , распада навыков обучения.

Формы школьной дезадаптации включают в себя особенности учебной деятельности учеников младших классов. Ученики младшего возраста быстрее всего овладевают предметной стороной процесса обучения – навыками, приёмами и умениями, благодаря которым происходит усвоение новых знаний.

Освоение мотивационно-потребностной стороны учебной деятельности происходит как бы латентным образом: постепенно усваивая нормы и формы социального поведения взрослых. Ребенок еще не умеет использовать их настолько активно, как взрослые, оставаясь пока ещё очень зависимым от взрослых в своих взаимоотношениях с людьми.

Если у младшего школьника не происходит формирование навыков учебной деятельности или способом и приемов, которые он использует и которые закрепляются у него, являются недостаточно продуктивными и не рассчитанными на изучение более сложного материала, он отстаёт от одноклассников и начинает испытывать серьезные трудности в учёбе.

Таким образом, появляется один из признаков школьной дезадаптации – снижение успеваемости. Причинами могут быть индивидуальные особенности психомоторного и интеллектуального развития, которые, тем не менее, не являются фатальными. Многие педагоги, психологи и психотерапевты считают, что при правильной организации работы с такими учениками, с учётом индивидуальных качеств, обращая внимание на то, как дети справляются с заданиями разной сложности, можно на протяжении нескольких месяцев, без изоляции детей из класса, достигнуть устранения отставания в учёбе и компенсации задержки развития.

Еще одна форма школьной дезадаптации учащихся младшего возраста имеет сильную связь со спецификой возрастного развития. Замена основной деятельности (на смену играм приходит учёба), которая происходит у детей в возрасте шести лет, осуществляется из-за того, что лишь понимаемые и принимаемые мотивы учения при установленных условиях становятся действующими мотивами.

Исследователями было установлено, что среди обследованных учеников первых-третьих классов встречались те, у кого отношение к обучению имело дошкольный характер. Это значит, что для них на первый план выступала не так учебная деятельность, как обстановка в школе и все внешние атрибуты, которые дети использовали в игре. Причина возникновения этой формы школьной дезадаптации заключается в невнимательности родителей к своим детям. Внешние признаки незрелости учебной мотивации проявляются, как безответственное отношение школьника к школьным занятиям, выражаются через недисциплинированность, несмотря на высокую степень формирования познавательных способностей.

Следующая форма школьной дезадаптации состоит в неспособности к самоконтролю, произвольному управлению поведением и вниманием. Неумение приспосабливаться к условиям школы и управлять поведением соответственно к принятым нормам, может быть результатом неправильного воспитания, которое воздействует достаточно неблагоприятно и способствует обострению некоторых психологических особенностей, например, повышается возбудимость, возникают трудности с концентрированием внимания, эмоциональная лабильность и другие.

Основной характеристикой стиля семейных отношений к этим детям – полное отсутствие внешних рамок и норм, которые должны стать средствами самоуправления ребенком, или наличие средств контроля только вовне.

В первом случае это присуще тем семьям, в которых ребенок абсолютно предоставлен себе и развивается в условиях полной безнадзорности, или семьям с «культом ребенка», это значит, что ребенку позволяется абсолютно все, что он хочет, и его свобода не ограничена.

Четвертая форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в неумении адаптироваться к ритму жизни в школе.

Чаще всего она встречается у детей с ослабленным организмом и низким иммунитетом, детей с задержкой физического развития, слабой нервной системой, с нарушениями работы анализаторов и другими болезнями. Причина этой формы школьной дезадаптации в неправильном семейном воспитании или игнорировании индивидуальных особенностей детей.

Вышеперечисленные формы школьной дезадаптации тесно связаны с социальными факторами их развития, появлением новой ведущей деятельности и требований. Так, психогенная, школьная дезадаптация неразрывно связана с характером и особенностями отношения значимых взрослых (родителей и педагогов) к ребенку. Это отношение может выражаться через стиль общения. Собственно стиль общения значимых взрослых с школьниками младших классов может стать преградой в учебной деятельности или привести к тому, что реальные или надуманные трудности и проблемы, связанные с учебой, будут восприниматься ребенком, как неисправимые, порождённые его недостатками и неразрешимые.

Если негативные переживания не будут компенсированы, если не найдутся значимые люди, которые искренне желают добра и могут найти подход к ребёнку, чтобы повысить его самооценку, тогда у него образуются психогенные реакции на любые школьные проблемы, которые при повторном возникновении будут складываться в синдром, называющийся психогенной дезадаптацией.

Виды школьной дезадаптации

Перед тем, как описать виды школьной дезадаптации нужно выделить её критерии:

— неуспеваемость в учебе по программам, которые отвечают возрасту и способностям школьника, вместе с такими признаками, как второгодничество, хроническая неуспеваемость, дефицит общеобразовательных знаний и отсутствие необходимых навыков;

— расстройство эмоционального личностного отношения к процессу обучения, к учителям и к жизненным возможностям, связанным с учебой;

— эпизодические неподдающиеся корректировке нарушения поведения (антидисциплинарное поведение с демонстративным противопоставлением себя другим ученикам, пренебрежение правилами и обязательствами жизни в школе, проявления вандализма);

— патогенная дезадаптация, что является следствием нарушения работы нервной системы, сенсорных анализаторов, болезней головного мозга и проявлений разных ;

— психосоциальная дезадаптация, которая выступает в качестве половозрастных индивидуальных особенностей ребенка, что обусловливают его нестандартность и нуждаются в особом подходе в условиях школы;

— (подрыв порядка, моральных и правовых норм, асоциальное поведение, деформация внутренней регуляции, также социальных установок).

Выделяют пять основных типов проявления школьной дезадаптации.

Первый тип – это когнитивная школьная дезадаптация, выражающая неуспешность ребенка в процессе обучения программам, соответствующих способностям школьника.

Второй тип школьной дезадаптации – эмоционально-оценочный, который связан с постоянными нарушениями эмоционально-личностного отношения как к процессу обучению в целом, так и к отдельным предметам. Включает в себя тревогу и переживания относительно возникающих в школе проблем.

Третий тип школьной дезадаптации – поведенческий, он заключается в повторении нарушения форм поведения в школьной среде и обучении (агрессивность, нежелание идти на контакт и пассивно-отказные реакции).

Четвертый тип школьной дезадаптации – соматический, с ним связанны отклонения в физическом развитии и здоровье школьника.

Пятый тип школьной дезадаптации – коммуникативный, он выражает затруднения в определении контактов, как с взрослыми, так и со сверстниками.

Профилактика школьной дезадаптации

Первым шагом в профилактике школьной адаптации есть установление психологической готовности ребенка к переходу к новому, непривычному режиму. Однако, психологическая готовность это всего лишь один из компонентов комплексной подготовки ребенка к школе. Вместе с тем определяется уровень имеющихся знаний и умений, изучаются его потенциальные возможности, уровень развития мышления, внимания, памяти, при необходимости используется психологическая коррекция.

Родители должны быть очень внимательными к своим детям и понимать, что во время периода адаптации школьник особенно сильно нуждается в поддержке близких людей и в готовности вместе переживать эмоциональные трудности, тревоги и переживания.

Основным способом борьбы со школьной дезадаптацией является психологическая помощь. При этом очень важно, чтобы близкие люди, в частности родители, уделяли должное внимание длительной работе с психологом. В случае негативного влияния семьи на школьника стоит заняться исправлением подобных проявлений неодобрения. Родители обязаны помнить и напоминать себе, что любая неудача ребенка в школе еще не означает его жизненный крах. Соответственно, не стоит осуждать его за каждую плохую оценку, лучше всего провести внимательный разговор о возможных причинах неудач. Благодаря сохранению дружеских отношений между ребенком и родителями можно добиться более успешного преодоления жизненных трудностей.

Результат будет более эффективным в том случае, если помощь психолога будет совмещаться с поддержкой родителей и сменой школьной обстановки. В том случае, когда отношения школьника с учителями и другими учениками не складываются, или эти люди негативно влияют на него, вызывая антипатию к учебному заведению, тогда желательно подумать о смене школы. Возможно, в ином школьном заведении ученику удастся заинтересоваться учебой и обрести новых друзей.

Таким образом, можно предупредить сильное развитие школьной дезадаптации или постепенно преодолеть даже самую серьезную дезадаптацию. Успех профилактики расстройства адаптации в школе зависит от своевременного участия родителей и школьного психолога в разрешении проблем ребенка.

Профилактика школьной дезадаптации включает в себя создание классов компенсирующего обучения, применение консультативной психологической помощи при первой необходимости, использование психокоррекции, социальных тренингов, тренингов учеников с родителями, усвоение учителями методики коррекционно-развивающего обучения, которая нацелена на учебную деятельность.

Школьная дезадаптация подростков отличает тех подростков, которые адаптированы к школе самим их отношением к учебе. Подростки с дезадаптацией часто указывают на то, что им тяжело учиться, что в учебе есть очень много непонятного. Адаптивные школьники в два раза чаще говорят о трудностях в недостатке свободного времени через загруженность занятиями.

Подход социальной профилактики в качестве главной цели выделяет устранение причин и условий, различных негативных явлений. С помощью этого подхода осуществляется коррекция школьной дезадаптации.

Социальная профилактика включает в себя систему правовых, социально-экологических и воспитательных мероприятий, которые проводятся обществом для нейтрализации причин девиантного поведения, которое приводит к расстройству адаптации в школе.

В профилактике школьной дезадаптации имеется психолого-педагогический подход, с его помощью восстанавливаются или корректируются качества личности с дезадаптивным поведением, особенно делая акцент на морально-волевых качествах.

Информационный подход основан на идеи того, что отклонения от норм поведения происходят, поскольку дети ничего не знают о самих нормах. Этот подход больше всего касается подростков, они информируются о правах и обязанностях, которые им предъявлены.

Коррекция школьной дезадаптации осуществляется психологом при школе, но часто родители направляют ребенка к индивидуально практикующему психологу, потому что дети боятся, что об их проблемах все узнают, поэтому ставятся к специалисту с недоверием.

Понятие школьной дезадаптации.

Предпосылки школьной дезадаптации.

Ситуационные, средовые и педагогические факторы школьной дезадаптации, их характеристика с учетом возрастных этапов развития личности. Индивидуальные предпосылки развития адаптационных нарушений. Типичные варианты адаптационных нарушений на различных возрастных этапах развития детей.

Дети группы риска школьной дезадаптации в соответствии с основными видами нарушений, отношений, деятельности и здоровья детей в условиях школьного обучения. Педагогический, психологический, физиологический уровни школьной дезадаптации.

Педагогические критерии оценки характера школьной адаптации и дезадаптации.

Основные понятия: адаптация, аффект, дезадаптация. Дети группы риска, факторы школьной дезадаптации.

Ведущие идеи:

Адаптивность зависит от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

С целью определения оптимального для ребенка школьного режима, формы обучения, учебной нагрузки педагогу надо знать, учитывать и грамотно оценивать адаптационные возможности ребёнка на этапе его поступления в школу.

1.3.Школьная дезадаптация как педагогическое явление

1.Понятие адаптация Адаптация (лат.abapto-приспособляю). Адаптивность, способность к приспособлению у разных людей различна. Она отражает уровень как врожденных, так и приобретенных в процессе жизни качеств индивида. В целом отмечается зависимость адаптивности от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

К сожалению, показатели здоровья детей в последние десятилетия снижаются. Предпосылками этого явления являются:

1) нарушение экологического равновесия в окружающей среде.

2) ослабление репродуктивного здоровья девочек, физические и эмоциональные перегрузки женщин,

3) рост алкоголизма, наркомании,

4) низкая культура семейного воспитания,

5) незащищенность отдельных групп населения (безработица, беженцы),

6) недостатки в медицинском обслуживании,

7) несовершенство системы дошкольного воспитания.

Чешские ученые И.Лангмейер и З. Матейчек выделяют следующие виды психической депривации:

двигательная депривация (хроническая гиподинамия приводит к эмоциональной вялости);

сенсорная депривация (недостаточность или однообразие сенсорных раздражителей);

эмоциональная (материнская депривация) - её испытывают дети-сироты, нежеланные дети, брошенные.

Наибольшую значимость воспитательная среда имеет в раннем дошкольном детстве.

Поступление ребенка в школу является моментом его социализации.

С целью определения оптимального для ребенка дошкольного возраста, режима, формы обучения, учебной нагрузки надо знать, учитывать и грамотно оценивать адаптационные возможности ребенка на этапе его поступления в школу.

Показателями низкого уровня адаптационных возможностей ребенка могут быть:

отклонения в психосоматическом развитии и здоровье;

недостаточный уровень социальный и психолого-педагогической готовности к школе;

несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.

Уточним конкретно по каждому показателю.

за последние 20 лет более чем в четыре раза увеличилось число детей с хронической патологией. Большинство плохоуспевающих детей имеют соматические и психические расстройства, у них повышенная утомляемость, сниженная работоспособность;

признаки недостаточной социальной и психолого-педагогической готовности к школе:

а) нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации,

б) недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя,

в) низкая познавательная активность,

г) ограниченный кругозор,

д) низкий уровень развития речи.

3) показатели несформированности психофизиологических и психических предпосылок учебной деятельности:

а) несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности,

б) недоразвитие произвольного внимания,

в) недостаточность развития мелкой моторики руки,

г) несформированность пространственной ориентации, координации в системе «рука – глаз»,

д) низкий уровень развития фонематического слуха.

2Дети группы риска.

Индивидуальные различия между детьми, обусловленные разной степенью развития значимых для адаптации сторон их индивидуальности, разным состоянием здоровья, появляются уже с первых дней пребывания в школе.

1 группа детей – вхождение в школьную жизнь происходит естественно и безболезненно. Быстро адаптируются к школьному режиму. Процесс учения идет на фоне положительных эмоции. Высокий уровень социальных качеств; высокий уровень развития познавательной деятельности.

2 группа детей – характер адаптации вполне удовлетворительный. Могут возникнуть отдельные затруднения в любой из сфер новой для них школьной жизни; со временем проблемы сглаживаются. Хорошая подготовка к школе, высокое чувство ответственности: быстро включаются в учебную деятельность, успешно усваивают учебный материал.

3 группа детей – работоспособность неплохая, но заметно падает к концу дня, недели, отмечаются признаки переутомления, недомогания.

Познавательный интерес недостаточно развит, появляется когда знания даются в игровой, занимательной форме. Многим из них не хватает учебного времени (в школе) для усвоения знаний. Почти все они дополнительно занимаются с родителями.

4 группа детей – отчетливо проявляются трудности адаптации к школе. Работоспособность понижена. Быстро накапливается усталость; невнимательность, отвлекаемость, истощаемость деятельности; неуверенности, тревожности; проблемы в общении, постоянно обижаются; у большинства – низкая успеваемость.

5 группа детей – трудности адаптации ярко выражены. Работоспособность низкая. Дети не отвечают требованиям обучения в обычных классах. Социально-психологическая незрелость; стойкие трудности в учении, отставание, неуспеваемость.

6 группа детей – самая низкая ступень развития.

Дети 4-6 групп в разной степени находятся в ситуации педагогического риска школьной и социальной дезадаптации.

Факторы школьной дезадаптации

Школьная дезадаптация – « школьная неприспособленность» - любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни. «Социально – психологическая дезадаптация» – более широкое понятие.

Педагогические факторы, приводящие к школьной дезадаптации:

несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска.

несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска отстают в 2-3 раза от своих сверстников по темпу деятельности.

экстенсивный характер учебных нагрузок.

преобладание отрицательной оценочной стимуляции.

Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.

4. Типы адаптационных нарушений

1) педагогический уровень школьной дезадаптации проблемы в учении),

2) психологический уровень школьной дезадаптации (чувство тревожности, незащищенности),

3) физиологический уровень школьной дезадаптации (отрицательное влияние школы на здоровье детей).

Семинарское занятие

Проблемы школьной неуспеваемости в теории и практике обучения.

Практическое занятие

Проявление школьной дезадаптации.

Система психолого –педагогической коррекции педагогической запущенности.

Самостоятельная работа студентов

Подготовка сообщений по проблеме школьной дезадаптации.

Вопросы для самоконтроля

Раскройте предпосылки школьной дезадаптации.

Назовите показатели низкого уровня адаптационных возможностей ребенка.

Какие педагогические факторы могут привести к школьной дезадаптации.

какие меры коррекционно-профилактической работы с детьми группы риска Вы можете предложить по устранению адаптационных нарушений.

Литература для самостоятельной работы

Зайцева, А.Д. и др. Коррекционная педагогика, [Текст] – Ростов н/Д. - 2003.-С. 79-121.

Коррекционная педагогика в начальном образовании [Текст]/Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2003.- с.17-48.

Кулагина, И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. [Текст] – М., 1999.- с.107-122, 157-168.

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. [Текст] – М., 1999. – с.8-26.

Введение

1.Сущность понятия школьной дезадаптации в исследованиях современных учёных

2.Характеристика школьной дезадаптации (виды, уровни, причины возникновения)

Особенности школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте

Заключение

Список литературы

Введение

дезадаптация младший школьник психологический

Поступление ребенка в школу- переломный период его социализации, оно несет с собой серьезные испытания его адаптационных возможностей.

Практически ни у одного ребенка переход от дошкольного детства к школьному обучению не совершается плавно. Новый коллектив, новый режим, новая деятельность, новый характер взаимоотношений требуют от малыша новых форм поведения. Приспосабливаясь к новым условиям, детский организм мобилизует систему адаптационных реакций.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения.

С учётом тенденций роста негативных последствий дезадаптации, выражающихся в частности в затруднении в обучении, нарушениях поведения, достигающих уровня криминальной выраженности.

Проблему школьной адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих углубленного изучения, для последующего предотвращения.

В последнее время наметилась тенденция экспериментально исследовать особенность педагогического процесса в связи с возникновением школьной дезадаптации. Роль педагогического фактора в возникновении дезадаптации велика. Сюда относят особенности организации школьного обучения, характер школьных программ, темп их освоения, а также влияние самого педагога на процесс социально-психологической адаптации ребенка к условиям школы.

Объект исследования: Дезадаптация как психологический процесс.

Предмет исследования: Особенности профилактики дезадаптации в младшем школьном возрасте.

Цель: Рассмотреть особенности профилактики школьной дезадаптации младших школьников

1.Сущность понятия школьной дезадаптации в исследованиях современных учёных

Процесс адаптации к школе, как и к любому новому жизненному обстоятельству, проходит несколько фаз: ориентировочное, неустойчивое и относительно устойчивое приспособление.

Неустойчивое приспособление характерно для многих школьников. Сегодня достаточно широко употребляется в психолого-педагогической науке и практике понятие «школьная дезадаптация» или «школьная неприспособленность».Эти понятия определяют любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни.

Под школьной дезадаптацией имеют ввиду, только те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влиянием школы, школьных воздействий или спровоцированы учебной деятельностью, учебными неуспехами.

В качестве научного понятия «школьная дезадаптация» пока не имеет однозначного толкования.

Первая позиция: "Школьная дезадаптация" - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема (Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984). Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора "болезнь/ нарушение здоровья, развития или поведения". Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.

Вторая позиция: Школьная дезадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям (Северный А.А., 1995). Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличии от медико-биологической концепции школьной дезадаптации, дезадаптивная концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только "носителем" патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность.

Третья позиция: Школьная дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам (Кумарина Г.Ф, 1995, 1998). Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предьявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе "смысловые барьеры" в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов.

Четвертая позиция: Школьная дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, и возможность для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период обучения отношений:" семья-ребенок-школа", "ребенок-учитель", "ребенок-сверстники", "индивидуально предпочтительные - используемые школой технологии обучения". При сравнительной оценке возникает иллюзия близости позиций социально-дезадаптивного и социально-психологического подходов в интерпретации школьной дезадаптации, но эта иллюзия условна.

Социально-психологическая точка зрения не считает необходимым, что ребенок должен уметь приспосабливаться, а если не может или не умеет, то у него "что-то не так". В качестве исходного пункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологического подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит перед выбором адаптации или дезадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его "человеческого бытия", существования и жизнедеятельности в этот осложненный дезадаптацией период его развития. Анализ в таком ключе школьной дезадаптации становится значительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений, как правило, восходящий к ранним стадиям социализации. Такое понимание школьной дезадаптации следует назвать гуманитарно-психологическим и оно влечет за собой целый ряд важных следствий, а именно:

Школьная дезадаптация - это не столько проблема типизации патологических, негативных социальных или педагогических факторов, сколько проблема человеческих отношений в особой социальной (школьной) сфере, проблема личностно значимого конфликта, формирующегося в лоне этих отношений и путей его вероятного разрешения;

Такая позиция позволяет рассматривать внешние проявления школьной дезадапации ("патологизацию" или развитие психических, психосоматических расстройств; "оппозиционное" поведение и неуспешность ребенка, другие формы девиаций от социально "нормативных" учебных установок) как "маски", в которых описываются нежелательные для родителей, для лиц, отвечающих за воспитание и обучение, других взрослых реакции связанного с ситуацией обучения внутреннего, субъективно неразрешимого для ребенка конфликта и приемлемые для него (ребенка) пути разрешения конфликта. Многоообразные проявления дезадаптации по сути выступают вариантами защитных адаптивных реакций и ребенок нуждается в максимальной и грамотной поддержке на путях своего адаптационного поиска;

В одном из исследований группа из ста детей, за процессом адаптации которых велось специальное наблюдение, в конце учебного года была обследована психоневрологом. Выснилось, что у школьников с неустойчивой адаптацией регистрируются отдельные субклинические нарушения нервно-психической сферы, у некоторых из них отмечается повышение уровня заболеваемости. У детей, которые не адаптировались в течении учебного года, психоневролог зафиксировал выраженные астеноневротические отклонения в виде пограничных нервно-психических расстройств.

Доктор медицинских наук, профессор В.Ф. Базарный, в частности, обращает внимание на отрицательное воздействие на детей таких укоренившихся в школе традиций:

) Привычная поза детей во время урока, напрчженно-неестественная. Исследования, проведенные учёным, показали, что при таком психомоторном и нейровегетативном закрепощении уже через 10-15 минут школьник испытывает нервно-психические нагрузки и стрессы, сравнимые с теми, что переживают космонавты при взлете;

) Обедненная природными стимулами учебная среда: закрытые помещения, ограниченные пространства, заполненные однообразными, искусственно созданными элементами и лишающие детей живых чувственных впечатлений. В этих условиях происходит угасание образно-чувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов, угнетение эмоциональной сферы.

) Вербальный(словесно-информационный) принцип построения учебного процесса, «книжное»изучение жизни. Некритическое восприятие готовой информации приводит к тому, что дети не могут реализовать заложенный в них природой потенциал, теряют способность самостоятельно мыслить.

) Дробное, поэлементное изучение знаний, овладение отрывочными умениями и навыками, разрушающие целостность мировосприятия и миропонимания у детей.

) Чрезмерное увлечение методами интеллектуального развития в ущерб чувственному, эмоционально-образному. Реальный образно-чувственный мир заменен искусственно-созданным(виртуальным) миром букв, цифр, символов, что ведет к расщеплению в человеке чувственного и интеллектуального, к распаду важнейшей психической функции-воображения. И как следствие- к раннему формированию шизоидной психической конституции.

Младший школьный возраст - один из самых трудных периодов жизни ребенка. Здесь происходит возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. У ребенка возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может. Вопросы школьного обучения - это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности, воспитания.

2.Характеристика школьной дезадаптации (виды, уровни, причины возникновения)

При делении дезадаптации на виды С.А. Беличева учитывает внешние или смешанные проявления дефекта взаимодействия личности с обществом, окружением и собой:

а) патогенная: определяется как следствие нарушений нервной системы, болезней головного мозга, нарушений анализаторов и проявлений различных фобий;

б) психосоциальная: результат половозрастных изменений, акцентуация характера (крайних проявлений нормы, усилении степени проявления определенной черты), неблагоприятных проявлений эмоционально-волевой сферы и умственного развития;

в) социальная: проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации систем внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.

Опираясь на данную классификацию Т.Д. Молодцова выделяет следующие виды дезадаптации:

а) патогенную: проявляется в неврозах, истериках, психопатии, нарушениях анализаторов, соматических нарушениях;

б) психологическую: фобии, различные внутренние мотивационные конфликты, некоторые виды акцентуаций, которые не повлияли на социальную систему развития, но которые нельзя отнести к явлениям патогенным.

Такая дезадаптация в большей степени скрыта и достаточно устойчива. Сюда относятся все виды внутренних нарушений (самооценки, ценностей, направленности), которые сказались на самочувствии личности, привели к стрессу или фрустрации, травмировали личность, но не сказались еще на поведении;

в) социально-психологическую, психосоциальную: неуспеваемость, недисциплинированность, конфликтность, трудновоспитуемость, грубость, нарушения взаимоотношений. Это наиболее распространенный и легко проявляющийся вид дезадаптации;

В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных прежде всего с нарушениями деятельности. На уроке неадаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отличается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки. Природа школьной неуспеваемости может быть определена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиции педагогической и медицинской (а в последнее время социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии

г)социальную: подросток мешает обществу, отличается девиантным поведением (отклоняющимся от нормы) поведением, легко входит в асоциальную среду (адаптация к асоциальным условиям), становится правонарушителем (деликвентное поведение), характеризуется адаптацией к дезадаптированности (наркомания, алкоголизм, бродяжничество), в результате чего возможен выход на криминогенный уровень.

Сюда относятся дети «выпавшие» из обычного общения, оставшиеся без крова, предрасположенные к суициду и.т.д. Этот вид иногда опасен для общества, требует вмешательства психологов, педагогов, родителей, врачей, работников юстиции.

Социальная дезадаптация детей и подростков находится в прямой зависимости от негативных отношений: чем сильнее выражена степень негативных отношений детей к учебе, семье, сверстникам, педагогам, неформальному общению с другими, тем тяжелее степень дезадаптированности.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, вызывающих ее. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

Частыми в школьной жизни являются случаи, когда равновесие, гармоничные отношения между ребенком и школьной средой не возникают изначально. Начальные фазы адаптации не переходят в устойчивое состояние, а напротив вступают в действие механизмы дезадаптации, приводящие в конечном счёте к более или менее выраженному конфликту ребенка со средой. Время в этих случаях работает только против школьника.

Механизмы дезадаптации проявляются на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях, отражая способы реагирования ребенка на агрессию среды, защиты от этой агрессии. В зависимости от того, на каком уровне проявляются адаптационные нарушения, можно говорить о состояниях риска школьной дезадаптации, выделяя при этом состояния академического и социального риска, риска по здоровью и комплексного.

Если первично адаптационные нарушения не устраняются, то они распространяются на более глубокие «этажи» - психологический и физиологический.

)Педагогический уровень школьной дезадаптации

Это наиболее очевидный и осознаваемый учителями уровень. Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный аспект) в освоении новой для него социальной роли-ученика (отношенческий аспект). В деятельностном плане при неблагоприятном для ребенка развитии событий его первичные трудности учении (1-й этап) перерастают в проблемы в знаниях (2-й этап), отставание в усвоении материала по одному или нескольким предметам(3-й этап), неуспеваемость частичную или общую (4-й этап), и как возможный крайний случай - в отказ от учебной деятельности (5-й этап).

В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе учебной неуспешности напряжения в отношениях ребенка с учителями и родителями (1-й этап) перерастают в смысловые барьеры (2-й этап), в эпизодические (3-й этап) и систематические конфликты (4-й этап) и как крайний случай - в разрыв личностно-значимых для него отношений (5-й этап).

Статистика свидетельствует о том, что и учебные, и отношенческие проблемы обнаруживают устойчивое постоянство и с годами не смягчаются, а лишь усугубляются. Обобщенные данные последних лет, констатируют рост испытывающих трудности в усвоении программного материала. Среди младших школьников такие дети составляют 30-40%, среди учащихся основной школы-до 50%. Опросы школьников показывают, что лишь 20% из них чувствуют себя в школе и дома комфортно. Более чем у 60% отмечается неудовлетворенность, что характеризует неблагополучие в отношениях, складывающихся в школе. Этот очевидный для педагогов уровень развития школьной дезадаптации можно сравнить с верхней частью айсберга: это сигнал тех глубоких деформаций, которые происходят на психологическом и физиологическом уровнях школьника - в его характере, в психическом и соматическом здоровье. Эти деформации носят скрытый характер и, как правило, не соотносятся педагогами с влиянием школы. А вместе с тем её роль в их появлении и развитии очень велика.

)Психологический уровень дезадаптации

Неуспешность в учебе учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми не могут оставить ребенка равнодушным: они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации - психологический, сказывается на формировании характера растущего человека, его жизненных установок.

Сначала у ребенка возникает чувство тревожности, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью: он пассивен на уроке, при ответах напряжен, скован, на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находится рядом с детьми, но не вступает с ними рядом в контакт, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя.

Психологический уровень дезадаптации можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности.

Первый этап - Стараясь в меру своих сил изменить ситуацию и видя тщетность усилий, ребенок, действуя в режиме самосохранения начинает инстинктивно защищаться от сверхвысоких для него нагрузок, от посильных требований. Первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношения к учебной деятельности, которая перестает рассматриваться как значимая.

Второй этап - проявляются и закрепляются.

Третий этап - различные психозащитные реакции: на уроках такой ученик постоянно отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонними делами. А поскольку выбор способов компенсации потребности в успехе у младших школьников ограничен, то самоутверждение часто осуществляется противодействием школьным нормам, нарушениями дисциплины. Ребенок ищет способ протеста против непрестижного положения в социальной среде. Четвертый этап - различают способы активного и пассивного протеста, соотносимые, вероятно, с сильным или слабым типом его нервной системы.

)Физиологический уровень дезадаптации

Влияние школьных проблем на здоровье ребенка сегодня наиболее изучено, но одновременно и менее всего осознаваемо педагогами. А ведь именно здесь, на физиологическом уровне, самом глубинном в организации человека, замыкаются переживания неуспешности в учебной деятельности, конфликтный характер отношений, непомерное увеличение времени и сил, затрачиваемых на учение.

Вопрос о влиянии школьной жизни на здоровье детей - предмет исследований специалистов по школьной гигиене. Однако еще до появления специалистов классики научной, природосообразной педагогике оставили потомкам свои оценки влияния школы, на здоровье тех, кто в ней учится. Так Г. Песталоцци в 1805 году отмечал, что при традиционно сложившихся школьных формах обучения происходит непонятное «удушение» развития детей, «убийство их здоровья».

Сегодня, у детей перешагнувших порог школы уже в первом классе наблюдается отчетливый рост отклонений в неврно-психической сфере (до 54%), нарушений зрения (45%), осанки и стопы (38%), заболеваний органов пищеварения (30%). За девять лет обучения в школе (с 1-го по 9-й класс) количество здоровых детей сокращается в 4-5 раз.

На этапе выпуска из школы лишь 10% из них могут считаться здоровыми.

Учёным стало ясно: когда, где, при каких обстоятельствах здоровые дети становятся больными. Для педагогов, самое главное: в сохранении здоровья решающая роль принадлежит не медицине, не системе здравоохранения, а тем социальным институтам, которые предопределяют условия и образ жизни ребенка - семье и школе.

Причины школьной дезадаптации у детей могут иметь совершенно разную природу. Но внешние ее проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители, нередко бывают сходными. Это снижение интереса к учебе, вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, неорганизованность, невнимательность, медлительность или, наоборот, гиперактивность, тревожность, трудности в общении со сверстниками и тому подобное. Вообще школьную дезадаптацию можно характеризовать тремя основными признаками: отсутствием всяческих успехов в учебе, негативным отношением к ней и систематическими нарушениями поведения. При обследовании большой группы младших школьников в возрасте 7-10 лет выяснилось, что почти треть из них (31,6 %) относятся к группе риска по формированию стойкой школьной дезадаптации, А больше, чем у половины из этой трети, школьная неуспеваемость вызвана неврологическими причинами, и прежде всего группой состояний, которую обозначают как минимальные мозговые дисфункции (ММД). Кстати, по ряду причин мальчики подвержены ММД в большей степени, чем девочки. То есть минимальные мозговые дисфункции являются самой распространенной причиной, приводящей к школьной дезадаптации.

Наиболее распространенной причиной ШД являются минимальные мозговые дисфункции (ММД). В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. При этом необходимо иметь в виду то, что высшие психические функции, как сложные системы, не могут быть локализованы в узких зонах мозговой коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в совершенно различных, иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга. При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или в отдельных случаях субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении. Вследствие дефицитарности отдельных высших психических функций, ММД проявляются в виде нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия и дискалькулия проявляются в изолированном, "чистом" виде, значительно чаще их признаки сочетаются между собой, а также с нарушениями развития устной речи.

Педагогический диагноз школьной неуспеваемость обычно ставится в связи с неуспешностью обучения, нарушениями школьной дисциплины, конфликтами с учителями и одноклассниками. Иногда школьная неуспеваемость остается скрытой и от педагогов и от семьи, ее симптомы могут не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине ученика, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьника, либо в форме социальных проявлений.

Нарушения адаптации выражаются в виде активного протеста (враждебность), пассивного протеста (избегание), тревожности и неуверенности в себе и так или иначе влияют на все сферы деятельности ребенка в школе.

Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время имеет высокую актуальность. По оценкам исследователей, в зависимости от типа школы, от 20 до 60 % младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении. Особенно остро названная проблема стоит перед детьми с задержкой психического развития.

К числу основных первичных внешних признаков проявлений школьной неуспеваемости ученые единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения.

Среди детей с ММД выделяются учащиеся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). Этот синдром характеризуется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении. Вместе с тем дети с СДВГ часто выделяются своей неловкостью, неуклюжестью, которые часто обозначаются как минимальная статико-локомоторная недостаточность. Второй по распространенности причиной ШД являются неврозы и невротические реакции. Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей, сомато-вегетативных нарушений, истеро-невротических состояний являются острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками. Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению.

Отмечаются отклонения в соматическом здоровье детей.

Фиксируется недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности учащихся к учебному процессу в школе.

Наблюдается несформированность психологических и психофизиологических предпосылок к направленной учебной деятельности учащихся.

Своеобразным микро коллективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его адаптацию в учебном поведении.

Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально-бытовыми условиями, отклонениями в психическом развитии детей.

3.Особенности школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте

На формирование личностных качеств ребенка влияют не только сознательные, воспитательные воздействия родителей, но и общий тонус семейной жизни. На стадии школьного обучения семья продолжает играть большую роль в качестве института социализации. Ребенок младшего школьного возраста, как правило, не в состоянии самостоятельно осмыслить ни учебную деятельность в целом, ни многое из тех ситуаций, которые с ней связаны. Необходимо отметить симптом «потери непосредственности» (Л.С. Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам

Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.

Переживания ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми людьми: учителями, родителями, формой выражения этих отношений является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднить овладение ребенком учебной деятельностью, а порой, может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если рядом с ребенком нет значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникнуть психогенные реакции на проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психологической школьной дезадаптацией.

Именно в младшем школьном возрасте реакция пассивного протеста проявляется в том, что ребенок редко поднимает руку на уроке, требования учителя выполняет формально, на перемене пассивен, предпочитает находится в одиночестве, не проявляет интереса к коллективным играм. В эмоциональной сфере преобладают депрессивное настроение, страхи.

Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность-школу-входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности, во имя сохранения неизменного «я» лежат в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли - школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания: ребенок привык, чтобы все его желания и требования удовлетворялись.

У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть некоторые различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, настроить на запоминание, их произвольная механическая память лучше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания, поэтому в ряде случаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек.

В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, более дифференцированным, принимает характер организованного наблюдения; изменяется роль слова в восприятии. У первоклассников слово по преимуществу несет назывную функцию, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово-название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу.

Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов, связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают, прежде всего, предметной стороной учебной деятельности - приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: исподволь усваивая нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых в своих отношениях с окружающими людьми.

Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе.

Возникает один из симптомов школьной дезадаптации - снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации задержки в развитии.

Другой причиной не сформированности навыков учебной деятельности у учащихся младших классов может быть к тому, как дети овладевают приёмами работы с учебным материалом. В.А. Сухомлинский в своей книге Разговор с молодым директором школы обращает внимание начинающих педагогов на необходимость специально учить учащихся младших классов способам работы. Автор пишет: В подавляющем большинстве случаев овладение знаниями непосильно для ученика потому, что он не умеет учиться… Руководство обучением, построенное на научном распределении умений и знаний во времени, позволяет построить прочную основу среднего образования - умение учится.

Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет; осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях становятся действующими мотивами.

Одним из таких условий является создание благоприятных отношений референтных взрослых к ребёнку - школьнику - родителей, подчёркивающих значимость учёбы в глазах младшеклассников, учителей, поощряющих самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении знаний и т. п. Однако наблюдаются и случаи не сформированности у младшеклассников мотивации учения.

Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозов пишут о том, что среди обследованных ими учеников I - III классов встречались такие, у которых отношение к школьному обучению продолжало носить дошкольный характер. Для них на первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и внешние атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре. Причиной возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной мотивации выражается в безответственном отношении школьников к занятиям, в недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень развития их познавательных способностей.

Третья форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др. Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, - это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами самоуправления, либо вынесенность средств контроля исключительно вовне. Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе, воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит культ ребёнка, где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Четвёртая форма дезадаптации младшеклассников к школе связана с их неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития, слабым типом ВДН, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в игнорировании взрослыми их индивидуальных особенностей.

Перечисленные формы дезадаптации школьников неразрывно связаны с социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не привели к образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6 -7 годам, по мнению Л.С.Выгодского, дети уже достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке.

Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей.

Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией.

Задачу профилактики школьной дезадаптации решает коррекционно-развивающее образование, которое определяется как совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию школьной дезадаптации.

Профилактика школьной дезадаптации заключается в следующем:

1.Своевременное педагогическое диагностирование предпосылок и признаков школьной дезадаптации, проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня развития каждого ребенка.

2.Момент поступления в школу должен соответствовать не паспортному возрасту (7 лет), а психофизиологическому (для некоторых детей это может быть и 7 с половиной и даже 8 лет).

.Диагностика при поступлении ребенка в школу должна учитывать не столько уровень умений и знаний, сколько особенности психики, темперамента, потенциальные возможности каждого ребенка.

.Создание в образовательных учреждениях для детей риска педагогической среды, учитывающей их индивидуально-типологические особенности. Использовать вариативные формы дифференцированной коррекционной помощи в ходе учебного процесса и во внеурочное время для детей высокой, средней и низкой степени риска. На организационно-педагогическом уровне такими формами могут быть - специальные классы с меньшей наполняемостью, со щадящим санитарно-гигиеническим, психогигиеническим и дидактическим режимом, с дополнительными услугами лечебно-оздоровительного и коррекционно-развивающего характера; коррекционные группы для занятий с педагогами по отдельным учебным предметам, внутриклассная дифференциация и индивидуализация, групповые и индивидуальные внеурочные занятия с педагогами основного и дополнительного образования (кружки, секции, студии), а также со специалистами (психологом, логопедом, дефектологом), направленные на развитие и коррекцию недостатков развития школьно-значимых дефицитных функций.

.При необходимости использовать консультативную помощь детского психиатра.

.Создавать классы компенсирующего обучения.

.Применение психологической коррекции, социальных тренингов, тренингов с родителями.

.Освоение педагогами методики коррекционно-развивающего обучения, нацеленного на здоровьесберегательную учебную деятельность.

Все многообразие школьных трудностей можно условно разделить на два типа (М.М. Безруких):

специфические, имеющие в основе те или иные нарушения моторики, зрительно-моторной координации, зрительного и пространственного восприятия, речевого развития и т.п.;

неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, низким индивидуальным темпом деятельности.

В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявления всего комплекса неспецифических трудностей, связанных прежде всего с нарушениями в деятельности. На уроке такой ученик отличается неорганизованностью, повышенной отвлекаемостью, пассивностью, замедленным темпом деятельности. Он не способен понять задание, осмыслить его целиком и работать сосредоточенно, без отвлечений и дополнительных напоминаний, он не умеет работать обдуманно, по плану.

Письмо такого ученика выделяется неустойчивым почерком. Неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, большие, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор - вот его характерные черты. Ошибки выражаются в недописывании букв, слогов, случайных заменах и пропусках букв, неиспользовании правил.

Вызваны они несоответствием темпов деятельности ребенка и всего класса, отсутствием концентрации внимания. Эти же причины определяют и характерные трудности чтения: пропуски слов, букв (невнимательное чтение), угадывание, возвратные движения глаз («спотыкающийся» ритм), быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного (механическое чтение), медленный темп чтения. При обучении математике трудности выражаются в неустойчивом почерке (цифры неровные, растянутые), фрагментарном восприятии задания, трудностях переключения с одной операции на другую, трудностях переноса вербальной инструкции в конкретное действие. Главная роль в создании благоприятного психологического климата в классе, несомненно, принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками. Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей и школьного психолога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения. Психологическая поддержка во время школьного обучения - проблема важная и большая. Мы много говорим о психологической готовности ребенка к школе, отодвигая или считая само собой разумеющимся фактор готовности родителей к новому, школьному этапу жизни их ребенка. Главная забота родителей - поддержание и развитие стремления учиться, и узнавать новое. Участие и интерес родителей положительно скажутся на развитии познавательных способностей ребенка. И эти способности также можно ненавязчиво направлять и укреплять в дальнейшем. Родителям следует быть более сдержанными, и не нужно ругайть школу и учителей в присутствии ребенка. Нивелировка их роли не позволит ему испытать радость познания.

Не следует сравнивать ребенка с одноклассниками, как бы они ни были симпатичны или наоборот. Необходимо быть последовательными в своих требованиях. С пониманием относитесь к тому, что у вашего малыша что-то не будет получаться сразу, даже если это кажется вам элементарным. Это действительно серьезное испытание для родителей - испытание их жизненной стойкости, доброты, чуткости. Хорошо, если ребенок в трудный первый год учебы будет ощущать поддержку. Психологически родители должны быть готовы не только к трудностям, неудачам, но и к успехам ребенка.Очень важно, чтобы родители соизмеряли свои ожидания относительно будущих успехов ребенка с его возможностями. Это определяет развитие способности ребенка самостоятельно рассчитывать свои силы, планируя какую-либо деятельность.

Формы проявления школьной дезадаптации

Форма дезадаптацииПричиныПервичный запросКоррекционные мероприятияНесформированность навыков учебной деятельности.- педагогическая запущенность; - недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка; - отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей.Плохая успеваемость по всем предметам.Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям.Неспособность к произвольной регуляции внимания, поведения и учебной деятельности.- неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений); - потворствующая гипопротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм); - доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка взрослыми).Неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослых, ведомость.Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение.Неумение приспособиться к темпу учебной жизни (темповая неприспособленность).- неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей; - минимальная мозговая дисфункция; - общая соматическая ослабленность; - задержка развития; - слабый тип нервной системы.Длительное приготовление уроков, утомление к концу дня, опоздания в школу и т.д.Работа с семьёй по преодолению оптимального режима нагрузки ученика. Школьный невроз или боязнь школы, неумение разрешить противоречие между семейными и школьными мы.Ребенок не может выйти за границы семейной общности - семья не выпускает его (у детей, родители которых используют их для решения своих проблем.Страхи, тревожность.Необходимо подключение психолога - семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей.Несформированность школьной мотивации, направленность на нешкольные виды деятельности.- стремление родителей "инфантилизировать" ребенка; - психологическая неготовность к школе; - разрушение мотивации под воздействием неблагоприятных факторов в школе или дома.Нет интереса к учебе, "ему бы играть", недисциплинированность, безответственность, отставание в учебе при высоком интеллекте.Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин её вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

Заключение

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка - начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность.

Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни. Очень важно научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с определенной установкой, то этот материал запоминается быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее.

В развитии восприятия велика роль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старший школьник может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно может заставить себя упорно работать лишь при наличии «близкой» мотивации (похвалы, положительной отметки). В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. К окончанию начальной школы у ребенка формируются: трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развиваются способность к волевой регуляции своего поведения, умение сдерживаться и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость. Ученики 3-4-х классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования. К окончанию начальной школы изменяется отношение к учебной деятельности. Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (первоклассники могут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например срисовывать японские иероглифы).

Затем формируется интерес к результату своего труда: мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад.

После возникновения интереса к результатам учебного труда у первоклассников формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед. В целом за время обучения ребенка в начальном звене школы у него должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; у него должны быть сформированы основные компоненты деятельности; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками. Приступая к какой-либо деятельности, человек адаптируется к новым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается. Главная роль в создании благоприятного климата в классе принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассникам. Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей, школьного психолога и социального педагога способны снизить риск возникновения у ребенка трудностей в обучения.

У психолога должно быть комплексное представление о готовности ребенка к школьному обучению, на основе которого он может участвовать в распределении детей по классам и уровням обучения, прослеживать динамику процессов, указывающих на позитивные или негативные изменения в ребенке при овладении учебной деятельностью, ориентироваться в трудностях школьной адаптации детей, определять виды помощи конкретному ребенку с тем, чтобы для каждого ученика его школа стала действительно школой радости, личных достижений и успеха.

Литература

1.Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.;1968.

2.Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологичекой диагностике. Киев;1989.

3.Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М.: Просвещение, 1991. - 176с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. М.; 1982.

Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студ. сред. пед. уч. заведений./ М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева и др., Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой, - 3-е изд., стер., - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 192с.

Гуревич К.М. Индивидуально психологические особенности школьников. М.; 1988.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический проект, 2000 - 3-е изд. перер. и дополн. - 184с.

Детская практическая психология: Учебник/ Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255с.

Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., 1991.

Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. Казань; 1992.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология./ Развитие ребенка от рождения до 17 лет./ Учебное пособие. 3-е изд.- М.: Изд-во УРАО, 1997.-176с.

Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М.: 1989.

Материалы Российской научно-практической конференции по теме «Проблемы школьной дезадаптации» от 26-28 ноября 1996г., г. Москва.

Мухина В.С. Детская психология. - М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.- 352с.

Немов Р.С. Психология: Учебн. для студ. высш. учеб. пед. завед.: в 3 кн. - 3-е изд. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. - кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640с.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.:1996.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.:1996.

Овчарова Р.В. Практическая психология в школе. М.: 1995.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебн. пособие.: в 2 кн. - 2-е изд. перер., дополн., - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.-384с.

Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы.: Метод. пособие/ Н.В. Дубровина, Л.Д. Андреева, Т.В. Вохмятина и др., Под ред. И.В. Дубровиной, 5-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 1999.-96с.

Соколова В.Н. Отцы и дети в меняющемся мире. М.:1991.

Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.:1994.

Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста// Вопросы психологии. - 1968. №4 - с.36-43.

Токарева С.Н. Социальные и психологические аспекты семейного воспитания. МГУ, 1989.

Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе// материалы симпозиума. М., 1977.

Готовность к школе. Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. М.: 1992.

Школа и психическое здоровье./ Под ред. С.М. Громбаха. - М., 1988.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Существуют различные виды, формы и уровни школьной дезадаптации. Рассмотрим школьную дезадаптацию как нарушение взаимодействия между личностью ребёнка и школьной средой.

Т. Д. Молодцова предложила свою классификацию видов школьной дезадаптации, основанную на общих причинах, возрастных особенностях и степени выраженности дезадаптивных состояний:

• · рассматриваются виды по "институтам", где произошла дезадаптация: школьная, семейная, групповая;
• · по возрастным особенностям - дошкольная, младших школьников, отроческая, подростковая и др.;
• · по степени выраженности: трудновоспитуемые, педагогически запущенные, подростки-правонарушители и несовершеннолетние преступники;
• ·различие видов дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную, социально-психологическую (или социально-педагогическую) и социальную.

В связи с тем, что существуют некоторые расхождения в понимании причин школьной дезадаптации, существуют и определенные терминологические различия.

Н.Г. Лусканова выделяет три формы дезадаптации.

Психологическая школьная дезадаптация. В ее основе - внутренние факторы (асинхронии в развитии, патологии воспитания и т.п.).

Школьная фобия (или школьный невроз). Заключается в преобладании неадекватных способов реагирования на школьные ситуации.

Дидактогенный невроз, как следствие нарушения отношений в системе учитель-ученик.

Степень выраженности дезаптационного процесса может быть различной в зависимости от степени сложности психотравмирующей ситуации. В зависимости от этого выделяется 5 групп школьной дезадаптации с присущими им внешними характеристиками:

Группы школьной дезадаптации

Группа 1. (Условно называемая норма). В нее входят дети без явных признаков дезадаптации. Их отличает:

• а) уровень интеллекта, соответствующий норме, что помогает им хорошо справляться со школьными нагрузками;
• б) фактическое отсутствие проблем в сфере межличностных отношений;
• в) отсутствие жалоб на ухудшение состояния здоровья;
• г) отсутствие асоциальных форм поведения.

В период начального обучения у этих детей адаптация проходит успешно.

Группа 2. (Группа риска). Дети данной группы обычно неплохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых нарушений социального поведения. В связи с этим они сложно выявляемы.

Психологическим показателем принадлежности к данной группе является нарушение сферы общения. Сигналом к дифференцированию детей данной группы может служить заниженная самооценка при повышенном уровне школьной мотивации, а также участившиеся заболевания. Благополучие этой группы во многом будет зависеть от эмоционально-психологического климата в учебном коллективе.

Группа 3. (Неустойчивая школьная дезадаптация).

Дети этой группы отличаются прежде всего тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой. Неуспеваемость в данном случае влечет за собой нарушение процесса социализации. Это сопровождается существенным изменением психосоматического здоровья детей и серьезными проблемами в сфере межличностных отношений, такими как:

• а) уходы в болезнь в ответственных ситуациях, особенно в конце четверти или в период напряженной учебной работы;
• б) низкая культура организации собственной деятельности, высокая напряженность, тревожность;
• в) высокая конфликтность, непродуктивность общения.

Группа 4. (Устойчивая школьная дезадаптация) У детей данной группы к школьной неуспешности прибавляется асоциальное поведение. Для них характерно:

• а) постоянная готовность к уходу от продуктивной деятельности;
• б) провокации в ходе учебной ситуации, срывы уроков, демонстративные отказы от выполнения какой-либо работы;
• в) перепады настроения и работоспособности и низкая культура организованности и дисциплинированности.

Группа 5. (Патологические нарушения).

Дети данной группы имеют как явные, так и неявные патологические отклонения в развитии: незамеченные, проявившиеся в результате обучения или, в некоторых случаях, умышленно скрываемые родителями, а также приобретенные в результате перенесенного заболевания.

А теперь посмотрим, как психологи рассматривают процесс адаптации.

Венгер А.Л. описывает три уровня адаптации к школьному обучению.

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и плотно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье. У него доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная

работа с учебником затруднена. А также первоклассник при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей. Ребенок сохраняет работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для отдыха, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

А вот как рассматривает адаптацию и дезадаптацию Дмитрий Журавлев (руководитель психологической службы гимназии №1516, г. Москвы, кандидат психологических наук).

Таблица 1.

Уровни адаптации

Уровень адаптацииОписаниеАдаптированныйДети с высоким уровнем развития мотиваций и произвольности при отличной, хорошей, удовлетворительной успеваемости и адекватной самооценкеСреднийДети с высоким уровнем развития произвольности, недостаточной мотивацией (индифферентное отношение к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватной самооценкеНизкийПри внешней сформированности учебной деятельности, при хорошей и отличной успеваемости отсутствие интереса к школе, недостаточный уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим образом - Я, неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающимиДезадаптированныйДети с явными признаками сформированности школьной дезадаптации, с очень низким уровнем развития произвольности и отсутствием мотивации при наличии удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, с неадекватной самооценкой

Если рассмотривать школьную дезадаптацию как нарушение взаимодействия между личностью ребёнка и школьной средой, тогда необходимо проводить комплекс коррекционных мероприятий по снижению уровня дезадаптации первоклассников.

Главное в коррекционной работе учителя начальных классов - использование собственного потенциала ребёнка. Взаимодействие с учеником будет эффективным только тогда, когда учитель "войдёт" в единое с ним эмоциональное поле, тогда можно добиться гораздо более высоких результатов, нежели при директивном обучении каким-либо навыкам. Более того, дезадаптированный ребёнок, выпадая на каникулах или во время болезни из учебного процесса, может полностью утратить приобретённые навыки и откатиться назад в интеллектуальном развитии. Чтобы этого не произошло, необходимо ориентироваться на интерес ребёнка, исходить из его потребностей и возможностей. Ряд приёмов и высказываний поможет педагогу установить с ребёнком особый контакт, и это станет базой для преодоления школьных трудностей. При разговоре с родителями и ребёнком лучше ориентировать ученика и его родителей на будущий успех ученика.