Немецкий педагог, ученик Песталоцци (Pestalozzi). Заложил основу современной системы образования, начав строить учебные курсы на уникальных нуждах и способностях детей. Именно Фрёбелю принадлежит идея детских садов; собственно, само слово "kindergarten" первым употребил именно он.

Родился Фрёбель в Обервайсбахе, Шварцбург-Рудольфштадт, Тюрингия (Oberweißbach, Schwarzburg-Rudolstadt, Thuringia). Отец его был священником в местной лютеранской церкви; церковь в целом и лютеранская вера в частности играли в жизни юного Фридриха чрезвычайно большую роль. Обервайсбах был довольно богатым селением; местный лес славился большим количеством целебных трав – из которых местные жители активно изготавливали лекарственные средства, микстуры, бальзамы, мыло и мази. Каждая семья владела собственной лесной делянкой; рецепты изготавливаемых на продажу средств у разных семей также различались довольно радикально.

Мать Фрёбеля скончалась, когда мальчику был всего 9 месяцев; это на жизнь Фридриха также повлияло довольно сильно. В 10 лет Фрёбель перебрался в городок Штадтильм (Stadt-Ilm); там на тот момент проживал его дядюшка, человек в высшей степени мягкий и любящий. В 15 лет Фридрих – природой во всех её проявлениях интересовавшийся с ранних лет – стал подмастерьем лесника; в 1799-м, однако, он решил оставить выбранную работу и отправился изучать математику и ботанику в Йену (Jena). В период с 1802-го по 1805-й Фридрих Фрёбель работал землемером.

В 1805-м Фридрих получил место в одной из школ Франкфурта; именно здесь он впервые познакомился с работами Песталоцци. Позже Фрёбелю довелось поработать с самим Песталоцци в Швейцарии (Switzerland). В 1806-м Фридрих получил место преподавателя в одной из франкфуртских дворянских семей.

В 1811-м он вновь взялся за брошенную когда-то из-за проблем с финансами учебу; увы, и на этот раз доучиться до получения официального диплома ему не удалось. Вскоре после этого Фридрих устроился в одну из лучших берлинских школ для мальчиков.

В 1813-м и 1814-м Фридрих служил в корпусе Лютцова (Lützow Free Corps); именно во время службы он познакомился и подружился с теологом и преподавателем Вильгельмом Миддендорфом (Wilhelm Middendorf) и преподавателем Гейнрихом Лангеталем (Heinrich Langethal). После окончания военных действий Фрёбель вернулся на гражданку; некоторое время он работал в минералогическом музее, однако позже перебрался в Ильмталь, близ Арнштадта, Тюрингия (Ilmtal, Arnstadt, Thuringia), где основал новое учебное заведение. Еще через год Фридрих вновь сменил место жительства; работу его – уже в 1831-м – продолжили Лангеталь и Миддендорф.

11 сентября 1818-го Фридрих женился на Вильгельмине Генриетте Хоффмейстер (Wilhelmine Henriette Hoffmeister); в 1839-м Вильгельмина скончалась, так и не родив Фрёбелю детей. В 1851-м Фрёбель женился вторично.

Важнейшую свою работу, "О воспитании человека" ("Die Menschenerziehung") Фридрих Фрёбель опубликовал в 1826-м.

В период с 1831-го по 1836-й он жил в Швейцарии. Вернувшись в Германию, Фрёбель решил сконцентрироваться на проблемах дошкольного образования; именно в этот период им была разработана целая серия развивающих детских игрушек. Термин "детский сад" ("kindergarten") Фридрих предложил уже в 1840-м.

Скончался Фридрих Фрёбель 21 июня 1852-го в Мариентале (Marienthal); на момент смерти великому педагогу было 70 лет.

Фридрих Фребель

Фридрих Фребель (1782–1852) – яркая фигура движения педагогического романтизма, получившего развитие в Германии в первой половине XIX в. Ему была присуща вера в душевные силы ребенка и воспитание, которое должно оживлять связь личности с беспредельным бытием. Фрёбель – основоположник современных учений дошкольного воспитания в детских садах. Проблему создания детских садов Фрёбель поставил в тесную связь с необходимостью расширения не только верхних, но и нижних границ общего образования.

В педагогических воззрениях он исходил из всеобщности законов бытия: "Во всем присутствует, действует и царит вечный закон... и во внешнем мире, в природе, и во внутреннем мире, духе..." Назначение человека, по Фрёбелю, включиться в осеняемый этим законом "божественный порядок", развивать "свою сущность" и "свое божественное начало". Внутренний мир человека в процессе воспитания диалектически переливается во внешний. Воспитание и обучение предлагалось организовать в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов.

В основном педагогическом сочинении Фрёбеля "Воспитание человека" подчеркнуто, что человек по своей сути – творец. Воспитание предназначено для выявления и развития в человеке соответствующих творческих задатков. Фрёбель сформулировал несколько законов воспитания: самораскрытие божественного начала в душе человека, поступательное развитие человека и закон природосообразности. В своем развитии, полагал Фрёбель, ребенок творчески повторяет исторические этапы генезиса человеческого сознания.

Центром фрёбелевской педагогической системы является теория игры. По Фрёбелю, детская игра – "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира", мост от внутреннего мира к природе. Природа представлялась в виде единой и многообразной сферы. Шар, куб, цилиндр и прочие предметы, олицетворяющие сферичность природы – средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним миром малыша и внешней средой. Для развития ребенка в раннем возрасте предлагался игровой дидактический материал – так называемые дары Фрёбеля.

Иоганн Фридрих Гербарт

Иоганн Фридрих Гербарт (1746–1841) – философ, психолог, математик – один из наиболее крупных педагогов XIX в. Первый педагогический труд Гербарта посвящен творчеству Песталоцци. Основное педагогическое сочинение Гербарта "Общая педагогика ".

Гербарт видел в педагогике как науке в первую очередь методологический инструментарий. Вследствие этого он стремился к выявлению "тезисов и основоположений" и фундаментальных условий результативности учебно- воспитательного процесса. Гербарт отвергал крайности эмпирической и философской педагогики, представители которых исходили из фактов либо из отвлеченных суждений. Гербарт осознал лучше, чем кто-либо из его современников, что педагогика мыслима лишь в научной форме. По его образному сравнению педагогика должна перестать быть мячом, случайно перебрасываемым из стороны в сторону. Он настаивал на суверенности педагогической науки: "Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук".

Педагогика, по Гербарту, будучи самостоятельной наукой, опирается на так называемую практическую философию (этику и психологию). С помощью этики намечаются педагогические цели, с помощью психологии – способы их осуществления.

Гербарт видел в педагогике нс только науку, но и искусство, владея которым педагог в каждом конкретном случае поступает в соответствии с тем, что "предоставил ему практический опыт". Овладение педагогикой как наукой и искусством принципиально необходимо, поскольку, как замечал Гербарт, наставник всегда, "даже против своей воли... влияет в хорошую или дурную сторону".

Центр тяжести воспитания, по Гербарту, составляет выработка характера. Характер рассматривался как психологический феномен с присущей ему объективностью и субъективностью. К объективной стороне характера относились темперамент, склонности, желания, привычки. К субъективным – индивидуальная рефлексия на окружающий мир. Во главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности. Этот нравственный процесс в идеале должен соответствовать пяти главным критериям: внутренней свободы, совершенства, благожелательности, законности и справедливости.

Центральная цель, о которой рассуждает Гербарт, – формирование нравственного человека. Эта цель – ядро программы гармонического развития всех способностей.

Разделяя идеи Канта о нравственном воспитании, Гербарт, однако, отвергал категорический императив как безусловное правило поведения, полагая, что свободный выбор личности может стать правилом всеобщего поведения.

Гербарт выделял две группы задач воспитания: возможные и необходимые. Возможные ориентировались на перспективу взрослой жизни, при выборе рода занятий и должны были стать предметом свободного выбора. Необходимые задачи касались выработки обязательных для всех нравственных качеств: благожелательности, справедливости, внутренней свободы. По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии – управление, обучение и нравственное воспитание. Нравственное воспитание как часть триединого педагогического процесса должно было прежде всего формировать волю и характер будущего члена общества. Предлагался свод рекомендаций по нравственному воспитанию. Гербарт полагал, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться на него. Им предложены шесть практических способов нравственного воспитания: сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий. Гербарт замечал, что управление должно решать задачу поддержания порядка. Он указывал, что управление само по себе не воспитывает, а лишь создает предпосылки для воспитания. Предложена была система приемов управления: угроза, надзор, запрет, приказ, включение в деятельность и пр.

Круг предметов познания, по Гербарту, должен охватывать "природу и человечество". Соответственно, учебные предметы делились на две группы: натуралистические (познание природы) и историко-филологические (познание человечества). Связующим звеном между ними называлось религиозное обучение. Гербартианская дидактика охватывает проблематику обучения в узком смысле слова и вопросы воспитания: "Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование... без обучения есть цель, лишенная средств". Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса. Интерес определен как интеллектуальная самодеятельность, вызванная обучением и приводящая к возникновению у детей "собственных свободных душевных состояний".

Обучение Гербарт попытался разделить на преподавание и учение. Он искал некую "естестественную последовательность" учебного процесса в виде формальных ступеней. Были определены четыре таких ступени: две – по углублению обучения, две – по осмыслению обучения. Под углублением подразумевался выход на новые знания, иод осмыслением – соединение этих знаний с уже имеющимися. На первых двух ступенях особенно важны такие методы обучения, как наглядность и беседа. На двух других – самостоятельная работа ученика и слово учителя. Гербартом определены три универсальных метода обучения: описательный, аналитический и синтетический. Главенствующее место отдавалось аналитическому методу, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все три метода следовало применять в совокупности.

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866) сосредоточил свои исследования в сфере народной массовой школы. Достоинство его педагогических воззрений состоит не только в оригинальных суждениях, но и блестящей интерпретации и популяризации педагогических идей Руссо, Песталоцци, немецкой классической философии.

В основном труде Дистервега "Руководство к образованию немецких учителей" сформулированы два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания – при- родосообразности и культуросообразности. Дистервег в образовании ставил во главу угла "развивающее воспитательное и образовательное обучение". В воспитании и обучении предлагалось следовать природе, персональным свойствам ребенка ("Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это главный, высший закон всякого обучения"). Принцип культуросообразности означал организацию учебно-воспитательного процесса с учетом определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура, по Дистервегу, это нормы морали, быта, потребления. Внутренняя культура – духовная жизнь человека. Общественная культура – социальные отношения и национальная культура.

Дистервег особенно настаивал на расширении естественно-научного образования. В обучении отдавалось предпочтение индуктивному методу (элементарный метод). Им сформулированы целесообразные дидактические правила: ясность, четкость, последовательность, наглядность, самостоятельность учащегося, заинтересованность учителя и ученика и пр. Дистервег рассматривал преподавателя как основную фигуру в воспитании: "Учитель, образ его мыслей – вот что самое главное во всяком обучении и воспитании".

Молодые годы

Вследствие ложных слухов об атеистическом и опасном для правительства направлении Фрёбелевского заведения, князь шварцбургский послал в Кейльгау, по требованию Пруссии , ревизора. Хотя последний и отозвался в своём отчете об учебном заведении Фребель с большой похвалой, но доверие общества было подорвано, и Фрёбель лишился большего числа своих воспитанников. Передав школу Барону, Фрёбель отправился в Швейцарию . Там, в кантоне Люцерн , он принялся за устройство народного учебного заведения по своей идее, но, вследствие вражды местного духовенства, перенес свою школу в Виллисау, где достиг такого успеха, что кантональное управление Берна поручило ему устройство дома для сирот в Бургдорфе . Здесь у него впервые возникла мысль о необходимости воспитательных заведений для малолетних детей; здесь же он мог испытать на деле свою теорию воспитания детей дошкольного возраста и свои «дары».

Организация детских дошкольных учреждений

Педагогические идеи

Теория развития ребёнка .

Фребель, воспитанный в духе идеалистической немецкой философии, в своих взглядах на природу, общество, человека был идеалистом и считал, что педагогика должна основываться на идеалистической философии. По мнению Фребеля, ребёнок от природы наделен четырьмя инстинктами: деятельности, познания, художественным и религиозным. Инстинкт деятельности, или активности, - проявление в ребёнке единого творческого божественного начала; инстинкт познания - заложенное в человеке стремление познать внутреннюю сущность всех вещей, то есть опять-таки Бога. Фребель дал религиозно-мистическое обоснование мысли Песталоцци о роли воспитания и обучения в развитии ребёнка, истолковал представление швейцарского педагога-демократа о саморазвитии как о процессе выявления в ребёнке божественного.

В своих педагогических воззрениях исходил из всеобщности законов бытия: «Во всем присутствует, действует и царит вечный закон… и во внешнем мире, в природе, и во внутреннем мире, духе…» Назначение человека, по Фрёбелю, - включиться в осеняемый этим законом «божественный порядок», развивать «свою сущность» и «своё божественное начало». Внутренний мир человека в процессе воспитания диалектически переливается во внешний. Воспитание и обучение предлагалось организовать в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов.

Педагогика и методика воспитания в детском саду Ф. Фребель считал целью воспитания развитие природных особенностей ребёнка, его самораскрытие. Детский сад должен осуществлять всестороннее развитие детей, которое начинается с их физического развития. Уже в раннем возрасте уход за телом ребёнка Фребель связывал, вслед за Песталоцци, с развитием его психики. Ядром педагогики детского сада Фребель считал игру. Раскрывая её сущность, он доказывал, что игра для ребёнка - влечение, инстинкт, основная его деятельность, стихия, в которой он живёт, она - его собственная жизнь. В игре ребёнок выражает свой внутренний мир через изображение внешнего мира. Изображая жизнь семьи, уход матери за младенцем и др., ребёнок изображает нечто внешнее по отношению к себе, но это возможно только благодаря внутренним силам.

Дары Фребеля

Для развития ребёнка в самом раннем возрасте Фребель предложил шесть «даров». Первым даром является мяч. Мячи должны быть небольшие, мягкие, связанные из шерсти, окрашенные в различные цвета - красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, синий, фиолетовый (то есть цвета радуги) и белый. Каждый мяч-шар - на ниточке. Мать показывает ребёнку мячи различного цвета, развивая таким образом его умение различать цвета. Раскачивая шарик в разные стороны и соответственно приговаривая «вперед-назад», «вверх-вниз», «вправо-влево», мать знакомит ребёнка с пространственными представлениями. Показывая шарик на ладони и пряча его, приговаривая при этом «Есть мячик - нет мячика», она знакомит ребёнка с утверждением и отрицанием.

Вторым даром являются небольшие деревянные шар, кубик и цилиндр (диаметр шара, основание цилиндра и сторона кубика одинаковые). С помощью их ребёнок знакомится с разными формами предметов. Кубик своей формой и своей устойчивостью является противоположностью шара. Шар рассматривался Фребелем как символ движения, кубик же - как символ покоя и символ "единства в многообразии (куб един, но вид его различен в зависимости от того, как он представлен взору: ребром, стороной, вершиной). Цилиндр совмещает и свойства шара, и свойства кубика: он устойчив, если поставлен на основание, и подвижен, если положен, и т. д.

Третий дар - куб, разделённый на восемь кубиков (куб разрезан пополам, каждая половина - на четыре части). Посредством этого дара ребёнок, считал Фребель, получает представление о целом и составляющих его частях («сложное единство», «единство и многообразие»); с его помощью он имеет возможность развивать своё творчество, строить из кубиков, различно их комбинируя.

Четвёртый дар - тех же размеров кубик, разделённый на восемь плиток (кубик делится пополам, а каждая половина - на четыре удлиненные плитки, длина каждой плитки равна стороне кубика, толщина равна одной четвёртой этой стороны).

Пятый дар - кубик, разделённый на двадцать семь маленьких кубиков, причём девять из них разделены на более мелкие части.

Шестой дар - кубик, разделённый тоже на двадцать семь кубиков, многие из которых разделены ещё на части: на плитки, по диагонали и пр.

Фребель предлагал разнообразие видов детской деятельности и занятий: это работа с дарами - строительным материалом, подвижные игры, рисование, лепка, плетение из бумаги, вырезание из бумаги, вышивание, вкладывание из металлических колец, палочек, гороха, бус, выкалывание, конструирование из бумаги, из палочек и др. Многие из этих занятий, методически преобразованные с других методологических позиции, находят применение в современных детских садах.

Недостатки теории: 1) системой «даров» заменяется непосредственное ознакомление с окружающим миром; 2) жизнь ребёнка ограничивается дидактическим материалом; 3) деятельность ребёнка излишне регламентируется; 4) ограничивается свободное творчество ребёнка.

Вклад в развитие мировой педагогики. Детские сады заняли ведущее положение в системе дошкольного воспитания во многих странах. Ф. Фребель впервые в истории дошкольной педагогики дал целостную, методически детально разработанную, оснащённую практическими пособиями систему общественного дошкольного воспитания. Способствовал выделению дошкольной педагогики в самостоятельную область знания.

Фребелички

В России последовательниц Фридриха Фрёбеля в конце XIX - начале XX веков называли «фребеличками » .

Напишите отзыв о статье "Фрёбель, Фридрих"

Примечания

Ссылки

Отрывок, характеризующий Фрёбель, Фридрих

– Attendez, je n"ai pas fini… – сказал он князю Андрею, хватая его за руку. – Je suppose que l"intervention sera plus forte que la non intervention. Et… – Он помолчал. – On ne pourra pas imputer a la fin de non recevoir notre depeche du 28 novembre. Voila comment tout cela finira. [Подождите, я не кончил. Я думаю, что вмешательство будет прочнее чем невмешательство И… Невозможно считать дело оконченным непринятием нашей депеши от 28 ноября. Чем то всё это кончится.]
И он отпустил руку Болконского, показывая тем, что теперь он совсем кончил.
– Demosthenes, je te reconnais au caillou que tu as cache dans ta bouche d"or! [Демосфен, я узнаю тебя по камешку, который ты скрываешь в своих золотых устах!] – сказал Билибин, y которого шапка волос подвинулась на голове от удовольствия.
Все засмеялись. Ипполит смеялся громче всех. Он, видимо, страдал, задыхался, но не мог удержаться от дикого смеха, растягивающего его всегда неподвижное лицо.
– Ну вот что, господа, – сказал Билибин, – Болконский мой гость в доме и здесь в Брюнне, и я хочу его угостить, сколько могу, всеми радостями здешней жизни. Ежели бы мы были в Брюнне, это было бы легко; но здесь, dans ce vilain trou morave [в этой скверной моравской дыре], это труднее, и я прошу у всех вас помощи. Il faut lui faire les honneurs de Brunn. [Надо ему показать Брюнн.] Вы возьмите на себя театр, я – общество, вы, Ипполит, разумеется, – женщин.
– Надо ему показать Амели, прелесть! – сказал один из наших, целуя кончики пальцев.
– Вообще этого кровожадного солдата, – сказал Билибин, – надо обратить к более человеколюбивым взглядам.
– Едва ли я воспользуюсь вашим гостеприимством, господа, и теперь мне пора ехать, – взглядывая на часы, сказал Болконский.
– Куда?
– К императору.
– О! о! о!
– Ну, до свидания, Болконский! До свидания, князь; приезжайте же обедать раньше, – пocлшaлиcь голоса. – Мы беремся за вас.
– Старайтесь как можно более расхваливать порядок в доставлении провианта и маршрутов, когда будете говорить с императором, – сказал Билибин, провожая до передней Болконского.
– И желал бы хвалить, но не могу, сколько знаю, – улыбаясь отвечал Болконский.
– Ну, вообще как можно больше говорите. Его страсть – аудиенции; а говорить сам он не любит и не умеет, как увидите.

На выходе император Франц только пристально вгляделся в лицо князя Андрея, стоявшего в назначенном месте между австрийскими офицерами, и кивнул ему своей длинной головой. Но после выхода вчерашний флигель адъютант с учтивостью передал Болконскому желание императора дать ему аудиенцию.
Император Франц принял его, стоя посредине комнаты. Перед тем как начинать разговор, князя Андрея поразило то, что император как будто смешался, не зная, что сказать, и покраснел.
– Скажите, когда началось сражение? – спросил он поспешно.
Князь Андрей отвечал. После этого вопроса следовали другие, столь же простые вопросы: «здоров ли Кутузов? как давно выехал он из Кремса?» и т. п. Император говорил с таким выражением, как будто вся цель его состояла только в том, чтобы сделать известное количество вопросов. Ответы же на эти вопросы, как было слишком очевидно, не могли интересовать его.
– В котором часу началось сражение? – спросил император.
– Не могу донести вашему величеству, в котором часу началось сражение с фронта, но в Дюренштейне, где я находился, войско начало атаку в 6 часу вечера, – сказал Болконский, оживляясь и при этом случае предполагая, что ему удастся представить уже готовое в его голове правдивое описание всего того, что он знал и видел.
Но император улыбнулся и перебил его:
– Сколько миль?
– Откуда и докуда, ваше величество?
– От Дюренштейна до Кремса?
– Три с половиною мили, ваше величество.
– Французы оставили левый берег?
– Как доносили лазутчики, в ночь на плотах переправились последние.
– Достаточно ли фуража в Кремсе?
– Фураж не был доставлен в том количестве…
Император перебил его.
– В котором часу убит генерал Шмит?…
– В семь часов, кажется.
– В 7 часов. Очень печально! Очень печально!
Император сказал, что он благодарит, и поклонился. Князь Андрей вышел и тотчас же со всех сторон был окружен придворными. Со всех сторон глядели на него ласковые глаза и слышались ласковые слова. Вчерашний флигель адъютант делал ему упреки, зачем он не остановился во дворце, и предлагал ему свой дом. Военный министр подошел, поздравляя его с орденом Марии Терезии З й степени, которым жаловал его император. Камергер императрицы приглашал его к ее величеству. Эрцгерцогиня тоже желала его видеть. Он не знал, кому отвечать, и несколько секунд собирался с мыслями. Русский посланник взял его за плечо, отвел к окну и стал говорить с ним.
Вопреки словам Билибина, известие, привезенное им, было принято радостно. Назначено было благодарственное молебствие. Кутузов был награжден Марией Терезией большого креста, и вся армия получила награды. Болконский получал приглашения со всех сторон и всё утро должен был делать визиты главным сановникам Австрии. Окончив свои визиты в пятом часу вечера, мысленно сочиняя письмо отцу о сражении и о своей поездке в Брюнн, князь Андрей возвращался домой к Билибину. У крыльца дома, занимаемого Билибиным, стояла до половины уложенная вещами бричка, и Франц, слуга Билибина, с трудом таща чемодан, вышел из двери.
Прежде чем ехать к Билибину, князь Андрей поехал в книжную лавку запастись на поход книгами и засиделся в лавке.
– Что такое? – спросил Болконский.
– Ach, Erlaucht? – сказал Франц, с трудом взваливая чемодан в бричку. – Wir ziehen noch weiter. Der Bosewicht ist schon wieder hinter uns her! [Ах, ваше сиятельство! Мы отправляемся еще далее. Злодей уж опять за нами по пятам.]
– Что такое? Что? – спрашивал князь Андрей.
Билибин вышел навстречу Болконскому. На всегда спокойном лице Билибина было волнение.
– Non, non, avouez que c"est charmant, – говорил он, – cette histoire du pont de Thabor (мост в Вене). Ils l"ont passe sans coup ferir. [Нет, нет, признайтесь, что это прелесть, эта история с Таборским мостом. Они перешли его без сопротивления.]
Князь Андрей ничего не понимал.
– Да откуда же вы, что вы не знаете того, что уже знают все кучера в городе?
– Я от эрцгерцогини. Там я ничего не слыхал.
– И не видали, что везде укладываются?
– Не видал… Да в чем дело? – нетерпеливо спросил князь Андрей.
– В чем дело? Дело в том, что французы перешли мост, который защищает Ауэсперг, и мост не взорвали, так что Мюрат бежит теперь по дороге к Брюнну, и нынче завтра они будут здесь.
– Как здесь? Да как же не взорвали мост, когда он минирован?
– А это я у вас спрашиваю. Этого никто, и сам Бонапарте, не знает.
Болконский пожал плечами.
– Но ежели мост перейден, значит, и армия погибла: она будет отрезана, – сказал он.
– В этом то и штука, – отвечал Билибин. – Слушайте. Вступают французы в Вену, как я вам говорил. Всё очень хорошо. На другой день, то есть вчера, господа маршалы: Мюрат Ланн и Бельяр, садятся верхом и отправляются на мост. (Заметьте, все трое гасконцы.) Господа, – говорит один, – вы знаете, что Таборский мост минирован и контраминирован, и что перед ним грозный tete de pont и пятнадцать тысяч войска, которому велено взорвать мост и нас не пускать. Но нашему государю императору Наполеону будет приятно, ежели мы возьмем этот мост. Проедемте втроем и возьмем этот мост. – Поедемте, говорят другие; и они отправляются и берут мост, переходят его и теперь со всею армией по сю сторону Дуная направляются на нас, на вас и на ваши сообщения.
– Полноте шутить, – грустно и серьезно сказал князь Андрей.
Известие это было горестно и вместе с тем приятно князю Андрею.
Как только он узнал, что русская армия находится в таком безнадежном положении, ему пришло в голову, что ему то именно предназначено вывести русскую армию из этого положения, что вот он, тот Тулон, который выведет его из рядов неизвестных офицеров и откроет ему первый путь к славе! Слушая Билибина, он соображал уже, как, приехав к армии, он на военном совете подаст мнение, которое одно спасет армию, и как ему одному будет поручено исполнение этого плана.
– Полноте шутить, – сказал он.
– Не шучу, – продолжал Билибин, – ничего нет справедливее и печальнее. Господа эти приезжают на мост одни и поднимают белые платки; уверяют, что перемирие, и что они, маршалы, едут для переговоров с князем Ауэрспергом. Дежурный офицер пускает их в tete de pont. [мостовое укрепление.] Они рассказывают ему тысячу гасконских глупостей: говорят, что война кончена, что император Франц назначил свидание Бонапарту, что они желают видеть князя Ауэрсперга, и тысячу гасконад и проч. Офицер посылает за Ауэрспергом; господа эти обнимают офицеров, шутят, садятся на пушки, а между тем французский баталион незамеченный входит на мост, сбрасывает мешки с горючими веществами в воду и подходит к tete de pont. Наконец, является сам генерал лейтенант, наш милый князь Ауэрсперг фон Маутерн. «Милый неприятель! Цвет австрийского воинства, герой турецких войн! Вражда кончена, мы можем подать друг другу руку… император Наполеон сгорает желанием узнать князя Ауэрсперга». Одним словом, эти господа, не даром гасконцы, так забрасывают Ауэрсперга прекрасными словами, он так прельщен своею столь быстро установившеюся интимностью с французскими маршалами, так ослеплен видом мантии и страусовых перьев Мюрата, qu"il n"y voit que du feu, et oubl celui qu"il devait faire faire sur l"ennemi. [Что он видит только их огонь и забывает о своем, о том, который он обязан был открыть против неприятеля.] (Несмотря на живость своей речи, Билибин не забыл приостановиться после этого mot, чтобы дать время оценить его.) Французский баталион вбегает в tete de pont, заколачивают пушки, и мост взят. Нет, но что лучше всего, – продолжал он, успокоиваясь в своем волнении прелестью собственного рассказа, – это то, что сержант, приставленный к той пушке, по сигналу которой должно было зажигать мины и взрывать мост, сержант этот, увидав, что французские войска бегут на мост, хотел уже стрелять, но Ланн отвел его руку. Сержант, который, видно, был умнее своего генерала, подходит к Ауэрспергу и говорит: «Князь, вас обманывают, вот французы!» Мюрат видит, что дело проиграно, ежели дать говорить сержанту. Он с удивлением (настоящий гасконец) обращается к Ауэрспергу: «Я не узнаю столь хваленую в мире австрийскую дисциплину, – говорит он, – и вы позволяете так говорить с вами низшему чину!» C"est genial. Le prince d"Auersperg se pique d"honneur et fait mettre le sergent aux arrets. Non, mais avouez que c"est charmant toute cette histoire du pont de Thabor. Ce n"est ni betise, ni lachete… [Это гениально. Князь Ауэрсперг оскорбляется и приказывает арестовать сержанта. Нет, признайтесь, что это прелесть, вся эта история с мостом. Это не то что глупость, не то что подлость…]
– С"est trahison peut etre, [Быть может, измена,] – сказал князь Андрей, живо воображая себе серые шинели, раны, пороховой дым, звуки пальбы и славу, которая ожидает его.
– Non plus. Cela met la cour dans de trop mauvais draps, – продолжал Билибин. – Ce n"est ni trahison, ni lachete, ni betise; c"est comme a Ulm… – Он как будто задумался, отыскивая выражение: – c"est… c"est du Mack. Nous sommes mackes , [Также нет. Это ставит двор в самое нелепое положение; это ни измена, ни подлость, ни глупость; это как при Ульме, это… это Маковщина. Мы обмаковались. ] – заключил он, чувствуя, что он сказал un mot, и свежее mot, такое mot, которое будет повторяться.
Собранные до тех пор складки на лбу быстро распустились в знак удовольствия, и он, слегка улыбаясь, стал рассматривать свои ногти.
– Куда вы? – сказал он вдруг, обращаясь к князю Андрею, который встал и направился в свою комнату.
– Я еду.
– Куда?
– В армию.
– Да вы хотели остаться еще два дня?
– А теперь я еду сейчас.
И князь Андрей, сделав распоряжение об отъезде, ушел в свою комнату.
– Знаете что, мой милый, – сказал Билибин, входя к нему в комнату. – Я подумал об вас. Зачем вы поедете?
И в доказательство неопровержимости этого довода складки все сбежали с лица.
Князь Андрей вопросительно посмотрел на своего собеседника и ничего не ответил.
– Зачем вы поедете? Я знаю, вы думаете, что ваш долг – скакать в армию теперь, когда армия в опасности. Я это понимаю, mon cher, c"est de l"heroisme. [мой дорогой, это героизм.]
– Нисколько, – сказал князь Андрей.
– Но вы un philoSophiee, [философ,] будьте же им вполне, посмотрите на вещи с другой стороны, и вы увидите, что ваш долг, напротив, беречь себя. Предоставьте это другим, которые ни на что более не годны… Вам не велено приезжать назад, и отсюда вас не отпустили; стало быть, вы можете остаться и ехать с нами, куда нас повлечет наша несчастная судьба. Говорят, едут в Ольмюц. А Ольмюц очень милый город. И мы с вами вместе спокойно поедем в моей коляске.
– Перестаньте шутить, Билибин, – сказал Болконский.
– Я говорю вам искренно и дружески. Рассудите. Куда и для чего вы поедете теперь, когда вы можете оставаться здесь? Вас ожидает одно из двух (он собрал кожу над левым виском): или не доедете до армии и мир будет заключен, или поражение и срам со всею кутузовскою армией.
И Билибин распустил кожу, чувствуя, что дилемма его неопровержима.
– Этого я не могу рассудить, – холодно сказал князь Андрей, а подумал: «еду для того, чтобы спасти армию».

Фридрих Фребель, немецкий педагог, теоретик и по сути осно­воположник общественного дошкольного воспитания, родился в 1782 г. в Тюрингии. Жизнь этого человека сложилась нелегко. После смерти матери он в четырехмесячном возрасте остается с маче­хой, которая поначалу относилась к нему с любовью. Однако пос­ле рождения собственного ребенка ситуация кардинальным обра­зом изменилась. И как только Фридрих подрос, он уехал к род­ственникам. Затем он поступил в университет, где начал изучать математику (усиленно геометрию), философию, архитектуру, ес­тествознание, лесоводство и многие другие предметы. В связи с финансовыми трудностями занятия его были прерваны и возобно­вились через несколько лет после смерти дяди, который оставил ему небольшое наследство.

С 1805 по 1810 г. Ф. Фребель работал у Песталоцци и находился под большим влиянием его идей. В 1837 г. он открыл в Тюрингии «учреждение для игр и занятий детей младшего возраста» (позже названное «детский сад»), на практике работы которого разрабо­тал свою систему дошкольного воспитания, получившую широ­кое распространение не только в Германии, но и в других стра­нах.

Чтобы лучше понять и оценить обучающую систему, разрабо­танную Ф. Фребелем, необходимо обратиться к эпохе, в которой он жил и формировался и как гражданин, и как педагог. Ф. Фре-

бель был выразителем антифеодального, гражданско-демократи-ческого движения, которое оформилось в годы борьбы против наполеоновского господства и существовало до крушения демок­ратической революции 1848-1849 гг. Сторонники этого движе­ния под влиянием утопически-коммунистических идей размыш­ляли о социальных вопросах, радели за интересы трудящегося народа. Усиливалась классовая борьба между пролетариатом и бур­жуазией.

Ф. Фребель свой общественный идеал видел в гражданско-де-мократическом порядке и мечтал о гражданско-демократическом национальном воспитании. Феодально-сословному воспитанию он - - словом и делом - - противопоставлял всеобщее народное воспитание в духе гуманности, направленное на всестороннее и гармоничное развитие личности. «Я хотел воспитывать свободно мыслящих, самостоятельных людей», - говорил он.

Неудовлетворенность состоянием преподавания в XVII - XVIII вв. во многих странах приводит к тому, что передовые педагоги (Ко-менский, Руссо, Песталоцци) пытаются перестроить систему и делают первые шаги в научном обосновании учебных предметов и самого образовательного процесса. Они пытаются определить тре­бования к знаниям, их взаимосвязи и последовательности усвое­ния; учебные средства на разных этапах обучения; сущность раци­ональных методов обучения.

Песталоцци сформулировал важнейший принцип образова­ния: обучение должно строиться сообразно естественному ходу умственного развития ребенка. Этот принцип ранее не мог быть реализован, так как педагоги опирались на философию Аристо­теля, Локка, Канта, у которых мышление задается как готовое и неизменное во всех своих функциях и не обладает возможно­стями становления и развития. И только Ф. Фребель, взяв на вооружение этот принцип своего учителя Песталоцци, развил его, опираясь на философию Шеллинга, ученика Канта, и есте­ствоиспытателя Лоренцо. Последним были свойственны рассуж­дения о диалектике мышления - бытие, жизнь существует в двух противоположных формах: в форме природы и в форме созна­ния; и то и другое развивается и представляет единое целое -бытие. Мысль о постепенном развитии всего рода человеческого Ф. Фребель перенес на педагогический процесс, на индивиду­альное развитие, достигаемое педагогическим влиянием. Главной движущей силой такого педагогического воздействия для него была деятельность индивидуума. В своих представлениях о дея­тельности и самодеятельности (по личной инициативе) Ф. Фре­бель значительно превосходил многих своих предшественников. Деятельность, даже по отношению к маленькому ребенку, он пони­мал как активное, сознательное участие индивидуума в жизни. При этом главным для него была познавательная сторона этого про-

цесса, познавательный рост ребенка, происходящий благодаря его деятельности.

Ф. Фребель сформулировал основополагающий принцип позна­ния - от образа действия, от поступков должно начинаться насто­ящее воспитание человека; оно прорастает из образа действия, из него вырастает и на нем основывается. Фребель впервые в истории педагогики выстроил программу образования, основанную на идее умственного развития и связи умственного развития с обучением и воспитанием.

В 1828 г. Ф. Фребелем был разработан школьный проект плани­рования единого гражданско-демократического народного обра­зования, первой ступенью которого был впервые обозначен дет­ский сад - учреждение по развитию и уходу за детьми от трех до семи лет. Примерно с середины 30-х годов Ф. Фребель всецело по­святил себя проблеме дошкольного воспитания как фундаменту единой системы народного образования.

Термин Ф. Фребеля «киндергартен» (детский сад) отражал сущ­ность педагогического стиля, атмосферы, а также педагогичес­ких целей и средств. Совершенно другую атмосферу задает тер­мин «беваранштальт» (что-то типа камеры хранения) - здесь что-то оставляют, потому что сами не могут об этом позаботиться. Или другой термин -- «инфант скул» (школа для младенцев), который значительно сокращает сроки дошкольного детства, приближает воспитание детей к целям школьного обучения. «Дет­ский сад» - это сад, в котором ребенок как сеянец, маленькое рас­тение, требующее от педагогов тщательного ухода и выращивания. Одновременно сад - это часть окружающего мира, природы, тре­бующая деятельности для создания у детей чувства безопасности, хорошего самочувствия; это радость совместной деятельности и игры, это отдых и размышление.

Цели Ф. Фребеля, связанные с педагогической работой в дет­ском саду, выходили далеко за пределы принятой в то время прак­тики в «Беваранштальт» и «Варте- унд Шпильшулен» (школы ожи­дания и игры). Главными для него были не только уход и забота, но и всестороннее, гармоничное, соответствующее возрастным осо­бенностям воспитание в детском сообществе, самостоятельное лич­ностное формирование и развитие маленького ребенка как чувствую­щего, действующего и познающего существа. При этом он придавал огромное значение игре, отражающей внутренние силы и твор­ческие потенции ребенка и служащей для последнего «зеркалом жизни», открывающим мир. В связи с этим он большую роль отво­дил материальным средствам игры. Ф. Фребель видел детский сад в единстве с семьей и считал, что детский сад ни в коем случае не должен заменить воспитание в семье.

Ф. Фребель разработал обширную, детальную для его времени, почти законченную систему дошкольного воспитания, основу ко-

торой составляла хорошо проработанная дидактика, направленная на развитие детей через организацию разных видов деятельности: игры, пения, плетения, конструирования и т. п.

В педагогической системе Фребеля можно выделить три основ­ных блока.

В первом блоке даны представления о механизме умственного развития ребенка, развития сознания и мышления индивидуума, в котором Фребель выделяет четыре компонента: 1) чувства; 2) по­знавательная и практическая деятельность с предметами; 3) язык; 4) математика. (Дальше их описания Фребель не пошел и их взаи­мосвязи не показал.)

Во втором блоке Фребель характеризует этапы, цели и способы умственного развития ребенка. Он определяет четыре этапа ум­ственного развития:

- первый (исходный) - связан с первыми месяцами жизни ре­
бенка, когда он сам не выделяет и не фиксирует предметы, дей­
ствия и явления;

- второй (младенчество) - действие и слово матери способ­
ствуют научению выделять сначала отдельные предметы и явления
ближайшего окружающего, а затем самого себя;

- третий (детство) - ребенок говорит и играет с предметами.
Именно на этом этапе можно и нужно начинать целенаправлен­
ное обучение и научение: взрослый знакомит детей с названиями
предметов, явлений, показывает разные отношения между пред­
метами, явлениями и действиями, учит проводить линии и зари­
совывать, считать в пределах десяти и многое другое;

- четвертый (отрочество) - поступление ребенка в школу и
изучение учебных предметов.

Главной целью обучения Фребель считал создание условий для того, чтобы индивидуум осознал себя и свое место по отношению к природе и духу. Последнее связано с проникновением в обоснова­ние педагогики мистицизма, по правилам которого «во всем дей­ствует, всем управляет вечный закон. В основе этого закона лежит живое, разумное единство - Бог». «Цель воспитания - вызвать в человеке божественное начало». И даже методы воспитания, по мнению Фребеля, открывает Бог.

К средствам обучения (для достижения основных целей) Ф. Фре­бель относил два: знания; деятельность учителя.

Третий блок педагогической системы Ф. Фребеля составляет ди­дактический материал, с которым должен работать ребенок («дары Фребеля»).

Разрабатывая дидактический материал, Фребель исходил из природных особенностей детей дошкольного возраста (подвиж­ность, непосредственность, любознательность, стремление к подражанию) и считал, что для удовлетворения этих потребно­стей необходимо организовывать занятия со сверстниками в дет-

ском саду. При этом ребенок выступал как развивающееся рас­тение, правильному росту которого должен способствовать дет­ский сад.

Фребель разработал своеобразную методику работы воспитате­ля с детьми с использованием дидактического материала, в осно­ве которой - развитие органов чувств, движений, речи путем игр и систематических упражнений. Предлагаемые Фребелем «дары» (их шесть) сопровождались разнообразными стишками, песенками, с помощью которых воспитатель доносил смысл, содержание этих «даров» до детей. Например, при знакомстве с кубом действие с ним сопровождается словесным описанием: «Плоскость видел ты одну, пять других рукой я жму» (при этом воспитатель прикрывает все грани, кроме одной, рукой). Однако надо отметить, что у Фре­беля наблюдается разногласие двух положений: 1) познание мо­жет и осуществляется только при сравнении двух одинаковых или разных предметов; 2) развитие познания начинается с познания одного предмета.

Первый «дар». Ящик с шестью шариками (красный, голубой, желтый, лиловый, зеленый, оранжевый), с цветными шнурами и качалкой.

В качестве первой игрушки шестимесячному ребенку предлага­ется мягкий и легкий мяч. Игры с ним организует взрослый. Они могут быть самыми разнообразными. Для примера прилагается таб­лица рисунков с изображением нескольких игр с мячом. Цель этих игр - знакомство ребенка с движением и направлением движе­ний (вниз, вправо, вперед и т.д.), с цветом. Давать эти шарики Фребель рекомендует по одному, затем по два, по три и т.д. до шести. Детей старше трех лет рекомендуется приучать к счету до шести.

Второй «дар». Ящик с шаром, цилиндром и двумя кубами оди­накового размера. Этот «дар» предлагается давать детям начиная со второго года жизни. Цель - знакомство с тремя основными фор­мами в процессе игры.

Игра начинается с опыта: показывается сходство между этими тремя разными формами: куб, подвешенный на шнур, вращают, в результате чего он кажется цилиндром, а вращающийся ци­линдр - шаром. Предлагаются также катание шара, вращение шара на шнуре и на блюдце и т. д. В результате серии таких различ­ных движений с этими геометрическими телами дети знакомятся: 1) с движением; 2) с тяжестью и инерцией; 3) с понятием о числе; замечают переход одной формы в другую - и при враще­нии тел начинают отличать существенное постоянное от преходя­щего и изменяющегося. Одновременно проводятся упражнения в счете в пределах десяти.

Третий «дар». Ящик, в котором находится деревянный куб, раз­деленный на восемь кубиков. Его предлагается давать на третьем

году жизни, стремясь удовлетворить желание детей этого возраста узнать, как сделаны вещи, что находится внутри.

Воспитатель показывает детям, как куб можно разделить на две, четыре, шесть и т. д. частей. В результате ребенок начинает пони­мать, что из единства или единицы образуется множество, и на­оборот: целое состоит из частей, которые меньше целого и т.д. Кроме того, кубики служат для построек, которые сначала помо­гает строить воспитатель - дает лист бумаги, разлиновывает на квадраты величиной, равной стороне восьми кубиков, и на нем учит возводить постройки.

Фребелем предлагалось три вида игр.

Изображение посредством кубиков различных предметов (лес­
тница, дом, надгробные кресты и т.д.), не ломая, а преобразовы­
вая один в другой.

Изображение изящных форм, выкладывание различных узо­
ров (около 80) из квадратов, не ломая, а только передвигая
квадратики, придавая им различные положения и получая но­
вые узоры.

Познавательные или математические: играя, ребенок знако­
мится с величиной, количеством, различным их положением и
т.д. (например, две половинки - одна спереди, другая сзади, че­
тыре четвертинки и т.д.).

Четвертый «дар» (для детей от трех до семи лет). Кубический ящик с восемью кубиками или кирпичиками. По своему употреб­лению похож на третий «дар» и составляет как бы его естествен­ное продолжение.

Предлагаются те же игры: составление жизненных, изящных и математических форм. Те же два правила: 1) не ломать, а преобра­зовывать; 2) использовать весь материал. Даны таблицы построек и узоров, примерных делений и таблица для счета от 1 до 8 и обратно.

Следующие два «дара» предназначены для более развитых детей.

Пятый «дар». Куб, разделенный на 27 кубиков, из которых три (каждый) разделены на два и три - на четыре трехгранные приз­мы. Это продолжение третьего и четвертого «даров». Вводится но­вый элемент - форма с треугольной плоскостью. Детям предлага­ется то же составление жизненных, изящных и математических форм. Сопровождается материал таблицами с изображением при­мерных построек разнообразной тематики: рынок, софа, водопро­вод, караульная, обелиски и т.п. Особенно много в таблицах пред­ставлено очень сложных изящных форм.

Шестой «дар». Куб, состоящий из 27 плиток или кирпичиков, из них три разделены вдоль пополам, а шесть - поперек попо­лам.

По сути дела, шестой «дар» - это усложненное продолжение предыдущего: те же виды работы с материалом (составление трех

типов форм: жизненных, изящных и математических), те же пра­вила (не разрушать сделанное, а преобразовывать, обследовать пред­меты, строить, сообразуясь со всем количеством материала). Шес­той «дар», как и прежние, имеет таблицы образцов, которым дол­жны следовать дети.

Кроме этих «даров» Ф. Фребель вводит различные занятия-игры, связанные с симметричным выкладыванием палочек, плетением из полосок цветной бумаги, выкладыванием различных рисунков на сетке. Особую важность этих занятий Фребель связывал с развитием «верности руки и глаза». Рисование, по методике Фребеля, делается достоянием ребенка с раннего возраста. Фребель дает сетку на дос­ке, где линии образуют бороздки, незаметные для глаза, но ощу­тимые для осязания; на них дети учатся чертить вертикальные и горизонтальные полосы в одну, две, три и т.д. клетки, а затем рисуют окружающие их предметы. Лепка из глины предусматривает строгую последовательность. Исходной формой является шар, ви­доизменяя который можно получить близкие к нему формы: ябло­ко, грушу, конус и т. д. Во всех видах занятий наблюдается преоб­ладание математических элементов (счет клеток, частей предме­та при рисовании, счет клеток при плетении и т.д.), которые «отяжеляют» эти занятия и делают их однообразными. Важно от­метить, что Фребель отличал от чисто образовательных игр (игры-занятия) игры, придуманные самими детьми, а также подвижные игры. Последние проводил взрослый; они обязательно сопровож­дались текстом в стихотворной форме и музыкой. Однако и эти игры Фребель пытался использовать прежде всего в образователь­ных целях.

Несмотря на отдельные серьезные недостатки педагогической системы Ф. Фребеля (попытка окутанной мистической символи­кой системой «даров» заменить непосредственное ознакомление детей с окружающим; использование игры в качестве навязчивого и скучного средства обучения и т. п.), она получила широкое рас­пространение в Европе, США, Японии. Повсюду стали возникать детские сады (иногда до изучения самой педагогической системы Ф. Фребеля), учебные заведения по подготовке воспитателей для детских садов, различные общества и научные учреждения по изу­чению и использованию трудов Ф. Фребеля.

В 1871 г. в Нью-Йорке вышла работа альтенбургского учителя Адольфа Доуай, эмигрировавшего в США, о системе Ф. Фребеля. Перевод этой работы в 1876 г. на японский язык дал толчок от­крытию детских садов в Японии. В том же году вышел труд А. До­уай в Лейпциге под названием «Детский сад и народная школа как социально-демократические учреждения». В Германии идеи своего дяди Ф. Фребеля подхватила Г. Шрадер-Брейман, высту­пившая за создание народных детских садов. У нее было много сторонников, в том числе Маренхоявц-Бюлов. Распространению

идей Ф. Фребеля в США наряду с другими способствовала жена Карла Шурца, известного немецко-американского мелкобуржу­азного демократа, в Англии - эмигрировавшие в эту страну гла­ва немецких католиков Йоханнес Ронге и его жена. Вторая жена Ф. Фребеля, Луиза Левин, основала детский сад (и управляла им) в Санкт-Петербурге.

В Японии первый детский сад, основанный в 1876 г., на деле не реализовал теорию и практику Фребеля. Лишь открытый амери­канской миссионеркой в 1887 г. детский сад соответствовал фребе-левским идеям. Она организовала также двухлетнюю подготовку воспитателей, читала студентам лекции по книгам Фребеля «О воспитании человека» и «Материнская игра», разучивала с ними тексты игр и песен. Вместе с воспитателями она перевела на япон­ский язык обе эти книги, после чего все детские сады Японии строго придерживались фребелевской педагогической системы. Этому также содействовал буддийский священник, обучавшийся в Великобритании и переведший на японский язык популярную книгу Фребеля про детские игры.

Деятельность названных выше людей, несомненно, внесла боль­шой вклад в распространение воспитательной системы Фребеля и его идей в разных странах мира. Однако вскоре система Фребеля стала подвергаться резкой критике, и прежде всего в США. Такие ученые, как Д. Дэви, В. X. Кильпатрик и С. Холл, критиковали игры Фребеля за их символизм, жесткую систематизацию. Они предла­гали отказаться от применения этих игр в обучении и дать их детям в свободное пользование. Эта критика оказала свое влияние и на другие страны, в том числе и на Японию.

В Японии главным критиком фребелевской системы стал Соцо Курахажи - директор детского сада Токио. Опираясь на идеи са­мого Фребеля о воспитании свободного ребенка в собственной практической деятельности, он «вытащил» все его игры из коро­бок и «положил» их в один ящик. Тем самым он практически нару­шил систему и предоставил детям возможность свободно, по их усмотрению, играть с ними. Точка зрения С. Курахажи победила. И сегодня, несмотря на то что многие игрушки созданы по образ­цу фребелевских, об этом многие воспитатели и не подозревают. Оригинальных фребелевских игр в детских садах Японии и других стран нет, однако основные положения теории Ф. Фребеля - идеи о раннем воспитании и развитии ребенка как независимого и сво­бодного существа - не потеряли своей значимости и в сегодняш­ней дошкольной педагогике Японии.

Особенно хочется сказать о том, что педагогическая система Фридриха Фребеля получила широкое распространение в России. В крупных городах (Санкт-Петербург, Киев, Тифлис, Харьков и др.) активно создавались так называемые Фребелевские общества, где представители прогрессивной интеллигенции изучали труды

Фребеля, его практику организации детских садов. В России от­крывались как платные, так и бесплатные детские сады. Уже тогда началась борьба двух направлений: первое - за внедрение фребе­левской дидактической системы в «чистом» виде; второе - за соб­ственную реализацию фребелевских идей, их педагогической сущ­ности. С целью подготовки воспитателей детских садов открыва­лись Фребелевские курсы.

Однако в России, как и в других странах, последователи Фре­беля, используя в работе с детьми его систему игр-занятий, ко­торые сами по себе носили несколько схоластический характер, довели ее до абсурда. И не случайно она подвергалась критике К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого и др. Необходимо отметить, что К. Д. Ушинский, будучи за границей, непосредственно наблю­дал работу детских садов и приютов, организованную по фребе­левской системе. Критикуя песенки и стишки за скучность и излишний дидактизм, К. Д. Ушинский одновременно отмечал достоинства придуманных самим Фребелем детских игр и заня­тий, которые в руках хорошей воспитательницы могли бы при­нести много пользы. С целью преодоления отвлеченного харак­тера фребелевских занятий в России такие педагоги, как Е. Н. Во-довозова, А. С. Симонович и др., стали использовать в обучении детей подвижные и музыкальные народные игры, народные иг­рушки.

В дальнейшем, когда стала набирать силу теория свободного вос­питания, система Ф. Фребеля была объявлена вредной и стала за­бываться, хотя так называемые «ручные работы» - конструирова­ние, плетение и др. - были достаточно распространены. Однако в начале 50-х годов группа исследователей, возглавляемая А. П. Усо­вой, вновь обратилась к богатейшему наследию Ф. Фребеля в свя­зи с разработкой проблемы обучения дошкольников в детском саду. А. П. Усова критически отнеслась к педагогической системе Фре­беля, осуждая такие ее недостатки, как изобилие скучных и нуд-ных упражнений, подчинение игры решению образовательных за-дач, излишне морализованныи характер песен, стихов, игр и многое другое, что разрушало самодеятельную игру и интерес к обучению и самостоятельному познанию. Вместе с тем А. П. Усова высоко ценила педагогическую систему Ф. Фребеля за то, что в ней впер­вые в отличие от его предшественников идеи дидактики выража­ются не только в общих положениях; они реализуются в конкретном содержании, формах и методах обучения. Характерной чертой фре­белевской дидактики, по мнению А. П. Усовой, является непос­редственное обучение, которое ведет воспитатель в форме заня­тий с целой группой детей. «Педагогика Фребеля, - как отмеча­ла А. П. Усова, - впервые в истории педагогической мысли отве­чала на вопрос о том, как сделать, чтобы знания приобретались детьми деятельным путем».

Парамонова Л. А

Разрабатывая собственные подходы к решению проблемы обу­чения дошкольников в детском саду, А. П. Усова, несомненно, опиралась на продуктивные идеи Ф. Фребеля. Особое внимание в связи с этим она уделяла разработке системы знаний, введению обязательных занятий, использованию дидактических игр и раз­ных видов детской деятельности (лепка, конструирование, рисо­вание и др.). Вместе с тем А. П. Усова постоянно указывала на не­обходимость отхода от «диктантного» метода работы с детьми, на предоставление им возможностей самостоятельного поиска реше­ний, на признание права ребенка на ошибку и многое другое, что было связано с детскими проявлениями самостоятельности и твор­чества. Однако, к сожалению, эти идеи А. П. Усовой были исполь­зованы ее последователями значительно слабее других. В результате были разработаны единая (типовая) программа воспитания и обу­чения и серия методик четко регламентирующего характера. И толь­ко в настоящее время удалось создать многообразное по формам и содержанию образование дошкольников. (Оно тоже имеет свои недостатки, но их обсуждение в данном контексте не представля­ется возможным.)

В заключение заметим, что в начале 70-х годов на страницах журнала «Дошкольное воспитание» (в двух его номерах) была опуб­ликована серьезная статья В. Розина с предисловием В. В. Давы­дова «Курс начальной геометрии Фридриха Фребеля». Он рас­сматривает «дары Фребеля» с точки зрения построения пропе­девтического курса геометрии и посвящает свою статью памяти А. П. Усовой в благодарность за то, что она первой обратила его внимание на труды Ф. Фребеля.

Каждый из нас, прочитав труды Фребеля, может найти что-то интересное и важное для построения собственной практики. А к Фридриху Фребелю можно относиться с чувством большого ува­жения уже только за то, что он по сути сделал дошкольную педа­гогику наукой и, по словам Б. И. Хачапуридзе, положил начало разным течениям теории и практики детских садов, к одному из которых относилась система Монтессори.

Вопросы для повторения

1. Какие идеи Ф.Фребеля продолжают определять современное дош­
кольное воспитание, а какие перестали работать? Какие разработки Фре­
беля было бы целесообразно возродить? Может ли существовать в наши
дни детский сад, полностью копирующий методику Фребеля?

2. Как следует обнаруживать законы развития по Фребелю? Каким дол­
жен быть воспитатель по Фребелю? В чем заключается утопизм идей Фре­
беля?

3. Кто из российских педагогов перенес на родину концепцию Фребе­
ля и как это происходило?

в Обервейсбахе, невеликому селі князівстваШварцбург -Рудольштадт21 квітня . Ще малятком він втратив матір і був відданий на піклування прислуги і старшихсестер ібратів , яких скоро змінила мачуха. Батько, зайнятий своїми численними пасторським обов"язками, не мав можливості зайнятися хлопчиком. Злюбила його мачуха також звертала на нього мало уваги і хлопчик ріс, наданий самому собі. Початкову освіту він здобув у сільській школі для дівчаток.

З1799він слухав уЙенському університеті лекції з природничихнаук і математики, але через два роки був змушений, внаслідок нестачі коштів, покинутиуніверситет . Прослуживши кілька років діловодом в різних лісництвах, Фребель відправився уФранкфурт на Майні з метою вивчити будівельнемистецтво . Тут він познайомився з Грунер, старшим учителем зразкової школи, часто розмовляв з ним про різні педагогічних питаннях і, зайнявши місцевчителяв його школі, цілком присвятив себе справі виховання.

В1805він відправився в Іверден, щоб особисто ознайомитися з постановкою педагогічної справи в навчальному закладіПесталоцці . Ця поїздка переконала Фребеля в повній його непідготовленість до діяльності, яку він встиг полюбити. Отримавши місце домашнього вчителя в сімействі Гольцгаузена, він у1808 разом зі своїми трьома вихованцями переселився в Іверден і вступив вчителем у школуПесталоцці . Навчаючи і сам одночасно навчаючись, він пробув у Івердене два роки. Невелику спадщину, отримане в1811після дядька, дало Фребеля можливість вступити в геттингенский університет, для вивченняфілософії , природничих наук і мов. Через рік він перейшов в берлінський університет, прийнявши на себе обов"язки викладача в одній з тамтешніх шкіл. Коли почаласявійна , він вступив волонтером в корпус Лютцова. Тут він зійшовся зі своїми майбутніми співробітниками по педагогічної справи, Міддендорф і Ланденталем. Ентузіазм Фребеля, постійно читав своїм друзям лекції на тему про виховання і навчання дітей, передався і останнім. Після походу, в , Фребель став асистентомпрофесораВейса при мінералогічномумузеївБерліні, але скоро відмовився від цього місця, відхилив запропоновану йому стокгольмського університетом кафедру і залишив Берлін.

Внаслідок помилкових чуток про атеїстичному і небезпечному для уряду напрямку Фребелівського заклади, князь шварцбургскій послав у Кейльгау, на вимогуПруссії , ревізора. Хоча останній і відгукнувся в своєму звіті про учбовий заклад Фребель з великою похвалою, але довіра суспільства було підірвано, і Фребель позбувся більшої кількості своїх вихованців. Передавши школу Барону, Фребель відправився вШвейцарію . Там, у кантоні Люцерн, він взявся за пристрій народного навчального закладу за своєю ідеєю, але, внаслідок ворожнечі місцевого духовенства, переніс свою школу в Віллісау, де досяг такого успіху, що кантональної управлінняБерна доручило йому пристрій будинку для сиріт у Бургдорфе. Тут у нього вперше виникла думка про необхідність виховних закладів для малолітніх дітей; тут же він міг випробувати на ділі свою теорію виховання дітей дошкільного віку і свої "дари".

В Фребель повернувся в Кейльгау, так як його дружина не переносила суворого клімату в Бургдорфе. В він прочитав вДрездені , у присутності королеви саксонської, лекцію про школи для малолітніх дітей; лекція ця не мала успіху. В він переселився в Бланкенбург, де і відкрив перший навчальний і виховний заклад для дітей дошкільного віку, назвавши його "дитячим садом ". Так, його перший дитячий сад був відкритий в день 400-річного ювілеюдрукарства . У той же час Фребель почав видавати недільну газету, з девізом: "Будемо жити для наших дітей!" Невдовзі померла його дружина, помічниця його в усіх підприємствах, і Фребель знову переселився в Кейльгау, де написав свої "Материнські пісні"; музику до них створив Роберт Кель, а малюнки -художник Унгер. Тоді ж їм були підготовлені перші "дитячі садівниці".

В Фребель відправився вРудольштадт на з"їзд німецьких вчителів, де його педагогічне вчення піддалося такий суворій критиці, що він був змушений взяти назад свої пропозиції. Одружившись вдруге на одній зі своїх учениць, Фребель відправився вГамбург для заснування там дитячого саду.

В герцог Мейнінгенського, зацікавлений вченням Фребеля, надав у його розпорядження свій замок Марієнталь.

В , будучи присутнім на з"їзді вчителів у Готі, Фребель був предметом захоплених овацій, але його життєві сили були вже підточені, і він помер17 липня того ж року в Марієнталі, де працював над установою школи для дитячих садівниця.

Педагогічні ідеї

Теорія розвитку дитини.

Фребель, вихований у дусі ідеалістичної німецької філософії, у своїх поглядах на природу, суспільство, людину був ідеалістом і вважав, що педагогіка повинна грунтуватися на ідеалістичній філософії. На думку Фребеля, дитина від природи наділена чотирма інстинктами: діяльності, пізнання, художнім і релігійним. Інстинкт діяльності, або активності, - прояв у дитині єдиного творчого божественного начала; інстинкт пізнання - закладене в людині прагнення пізнати внутрішню сутність усіх речей, тобто знову-таки Бога. Фребель дав релігійно-містичне обгрунтування думкиПесталоцці про роль виховання і навчання в розвитку дитини, витлумачив уявлення швейцарського педагога-демократа про саморозвиток як про процес виявлення в дитині божественного.

У своїх педагогічних поглядах виходив з загальності законів буття: "У всьому присутній, діє і панує вічний закон... і в зовнішньому світі, в природі, і у внутрішньому світі, дусі ..." Призначення людини, за Фребель, - включитися в осяяний цим законом "божественний порядок", розвивати "свою сутність" і "своє божественне начало". Внутрішній світ людини в процесі виховання діалектично переливається в зовнішній. Виховання і навчання пропонувалося організувати у вигляді єдиної системи педагогічних закладів для різного віку.

Педагогіка і методика виховання в дитячому саду Ф. Фребель вважав метою виховання розвиток природних особливостей дитини, її саморозкриття.Дитячий сад повинен здійснювати всебічний розвиток дітей, яке починається з їх фізичного розвитку. Вже в ранньому віці догляд за тілом дитини Фребель пов"язував, слідом за Песталоцці, з розвитком його психіки. Ядром педагогіки дитячого саду Фребель вважав гру. Розкриваючи її сутність, він доводив, що гра для дитини - потяг, інстинкт, основна його діяльність, стихія, в якій він живе, вона - його власне життя. У грі дитина висловлює свій внутрішній світ через зображення зовнішнього світу. Зображаючи життя сім"ї, догляд матері за немовлям і ін, дитина зображує щось зовнішнє по відношенню до себе, але це можливо тільки завдяки внутрішнім силам.

Дари Фребеля

Для розвитку дитини в ранньому віці Фребель запропонував шість "дарів". Першим даром є м"яч. М"ячі повинні бути невеликі, м"які, пов"язані з вовни, пофарбовані в різні кольори - червоний, оранжевий, жовтий, зелений, синій, фіолетовий (тобто кольори веселки) і білий. Кожен м"яч-куля - на ніточке.Мать показує дитині м"ячі різного кольору, розвиваючи таким чином його вміння розрізняти кольори. Розгойдуючи кулька в різні боки і відповідно примовляючи "вперед-назад", "вгору-вниз", "вправо-вліво", мати знайомить дитину з просторовими уявленнями. Показуючи кулька на долоні і ховаючи його, примовляючи при цьому "Є м"ячик - ні м"ячика", вона знайомить дитину з твердженням і запереченням.

Другим даром є невеликі дерев"яні куля, кубик і циліндр (діаметр кулі, основу циліндра і сторона кубика однакові). За допомогою їх дитина знайомиться з різними формами предметів. Кубик своєю формою і своєю стійкістю є протилежністю кулі. Шар розглядався Фребеля як символ руху, кубик ж - як символ спокою і символ "єдності в різноманітті (куб єдиний, але вигляд його різний залежно від того, як він представлений погляду: ребром, стороною, вершиною). Циліндр поєднує і властивості кулі, і властивості кубика: він стійкий, якщо поставлено на підставу, і рухливий, якщо покладено, і т. д.

Третій дар - куб, поділений на вісім кубиків (куб розрізаний навпіл, кожна половина - на чотири частини). За допомогою цього дару дитина, вважав Фребель, отримує уявлення про цілий і складових його частинах ("складна єдність", "єдність і різноманіття"); з його допомогою він має можливість розвивати свою творчість, будувати з кубиків, різна їх комбінуючи.

Четвертий дар Фребеля.

Четвертий дар - тих же розмірів кубик, розділений на вісім плиток (кубик ділиться навпіл, а кожна половина - на чотири подовжені плитки, довжина кожної плитки дорівнює стороні кубика, товщина дорівнює одній четвертій цієї сторони).

П"ятий дар - кубик, розділений на двадцять сім маленьких кубиків, причому дев"ять з них розділені на більш дрібні частини.

Шостий дар - кубик, розділений теж на двадцять сім кубиків, багато з яких поділені ще на частини: плитки, по діагоналі і пр.

Фребель пропонував різноманітність видів дитячої діяльності та занять: це робота з дарами - будівельним матеріалом, рухливі ігри, малювання, ліплення, плетіння з паперу, вирізання з паперу, вишивання, вкладання з металевих кілець, паличок, гороху, бус, виколювання, конструювання з паперу, з паличок та ін Багато з цих занять, методично перетворені з інших методологічних позиції, знаходять застосування в сучасних дитячих садках.

Недоліки теорії: 1) системою "дарів" замінюється безпосереднє ознайомлення з навколишнім світом; 2) життя дитини обмежується дидактичним матеріалом; 3) діяльність дитини зайво регламентується, 4) обмежується вільна творчість дитини.

Внесок у розвиток світової педагогіки. Дитячі садки зайняли провідне становище в системі дошкільного виховання в багатьох країнах. Ф. Фребель вперше в історії дошкільної педагогіки дав цілісну, методично детально розроблену, оснащену практичними посібниками систему суспільного дошкільного виховання. Сприяв виділенню дошкільної педагогіки в самостійну область знання.

Фребелічкі

У Росії послідовниць Фрідріха Фребеля в кінці XIX - початку XX століть називали"фребелічкамі"