Маяковский что написал для детей. Творчество В. В. Маяковского для детей. «Что такое хорошо и что такое плохо» и др. О большой литературе для маленьких

Ушинский К. Д.

Константи́н Дми́триевич Уши́нский (19 февраля () , - 22 декабря 1870 ( ), ) - российский , основоположник в .

Биография

Константин Дмитриевич Ушинский родился () в в семье Дмитрия Григорьевича Ушинского - отставного офицера, участника , мелкопоместного дворянина. Мать Константина Дмитриевича - Любовь Степановна умерла, когда ему было 12 лет.

После назначения отца Константина Дмитриевича судьей в небольшой, но стариный , вся семья Ушинских переехала туда. Все детство и отрочество К. Д. Ушинского прошло в приобретенном отцом небольшом имении, расположенном в четырех от Новгород-Северского на берегу реки . Константин Ушинский в 11 лет поступил в третий класс Новгород-Северской гимназии, которую окончил в .

После окончания гимназии он поступил учиться на , где слушал лекции блестящих преподавателей, в том числе таких известных как профессор истории и профессор философии государства и права Петр Григорьевич Редкин, который оказал немалое влияние на последующий выбор К. Д. Ушинского заняться педагогикой.

После блестящего окончания университетского курса в Ушинский был оставлен в Московском университете для подготовки к сдаче магистерского экзамена. В круг интересов молодого Ушинского помимо философии и юриспруденции входили и литература, и театр, а также все те вопросы, которые волновали представителей прогрессивных кругов русского общества того времени, в частности пути распространения грамотности и образованности среди простого народа.

В июне 1844 года ученый совет Московского университета присудил Константину Ушинскому степень кандидата юриспруденции, а в 1846 году он был назначен исполняющим обязанности профессора камеральных наук на кафедру энциклопедии законоведения, государственного права и науки финансов в .

Однако прогрессивные демократические взгляды молодого профессора, его глубокая эрудиция, простота в обращении со своими учениками вызвали недовольство руководства лицея, что в конечном итоге привело к конфликтам с начальством лицея, доносам вышестоящему начальства на Ушинского со стороны руководства лицея и установления негласного надзора за ним. Все это привело к тому, что в Ушинский уходит в отставку. После своей отставки из Демидовского лицея Ушинский некоторое время зарабатывал себе на жизнь переводами статей из иностранных журналов, рецензиями и обзорами в журналах, а все его попытки устроиться снова на преподавательскую должность оказывались тщетными.

Через полтора года безуспешных попыток утроиться на преподавательскую работу в Ярославле К. Д. Ушинский переехал в , где первоначально он смог устроиться только на должность столоначальника департамента иноземных вероисповеданий - достаточно мелкую чиновничью должность. В январе , благодаря помощи бывшего коллеги по Демидовскому лицею, К. Д. Ушинскому удалось перейти на работу преподавателя русской словесности в , который находился под покровительством императрицы. Задачей Гатчинского сиротского института была воспитание людей, верных «царю и отечеству», а применяемые для этого методы славились своей строгостью. Так за небольшую провинность воспитанника могли посадить под арест в карцер, на прогулку за стены института воспитанники могли выходить только по субботам и воскресеньям. Сам Ушинский так характеризовал позже институтские порядки: «Канцелярия и экономия наверху, администрация в середине, учение под ногами, а воспитание - за дверьми здания». Интересно, что за пять лет своей преподавательской работы в этом учебном заведении ( -) К. Д. Ушинскому удалось изменить старые и внедрить новые порядки и традиции в институте, которые сохранялись в нем вплоть до 1917 года. Так ему удалось начисто искоренить фискальство, доносительство, как правило, характерное для учебных заведений закрытого типа, ему удалось изжить воровство, так как самым суровым наказанием для воров стало презрение товарищей. Чувство настоящего товарищества К. Д. Ушинский считал основой воспитания.

Уже через год своей службы в Гатчинском сиротском институте К. Д. Ушинский был повышен по службе и назначен инспектором классов.

Ушинский в 1859 году

Семья

Жена Константина Дмитриевича Ушинского - Надежда Семёновна Дорошенко, с которой он познакомился еще в молодости в Новгород-Северском, происходила из древнего украинского казацкого рода . Летом 1851 года, когда К. Д. Ушинский находился в служебной командировке в Черниговской губернии, он женился на подруге своего детства Надежде Семеновне Дорошенко. Дочь - Вера (в замужестве Пото) на свои средства открыла в Киеве мужское Городское Училище им. К. Д. Ушинского. Дочь - Надежда в селе Богданка , где одно время находился дом, принадлежащий К. Д. Ушинскому, на средства, вырученные от продажи сочинения своего отца, открыла начальную школу.

Основные педагогические идеи Ушинского

Основа его педагогической системы - требование демократизации народного образования и идея народности воспитания. Педагогические идеи Ушинского отражены в книгах для первоначального классного чтения «Детский мир» () и «Родное слово» (), фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (2 т. -) и других педагогических работах.

Влияние идей Ушинского

Другие книги схожей тематики:

Термин педагогическая антропология впервые введен К.Д. Ушинским. В 1868 г. был опубликован первый, а в 1869 г. - второй том его фундаментального произведения "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии".

К.Д. Ушинский формулирует основной принцип своей педагогической антропологии, считая, что, прежде чем приступить к изучению педагогики в тесном смысле как собрания правил педагогической деятельности, педагог должен узнать все о предмете своего воспитательного воздействия - о человеке. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях"- таков основной смысл педагогической антропологии, сформулированный К.Д. Ушинским. "Воспитатель, - пишет он, - должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти... Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождений преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны!" . Мысль о безграничности и многообразии воспитательных влияний, которые могут быть почерпнуты только из природы человека, - центральная для педагогической антропологии К.Д. Ушинского.

Каждый организм, хотя и подчиняется общим законам развития, представляет индивидуальность, а средства и факторы воспитания разнообразны, следовательно, и процесс воспитания должен быть диалектическим процессом, в котором воспитатель учитывает индивидуальные особенности ребенка, условия его жизни, чтобы найти педагогическую меру, действенную для данного воспитанника. Поэтому К.Д. Ушинский настоятельно советует "изучать сколь возможно тщательней физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства, изучать историю различных педагогических мер, которые не всегда могут прийти на мысль, выработать в себе ясную положительную цель воспитания и идти неуклонно к достижению этой цели, руководствуясь приобретенным знанием и своим собственным благоразумием" .

Именно наука, уверен К.Д. Ушинский, сможет оказать существенную помощь в определении средств воспитания. Нет ни одной отрасли знаний, которая в той или иной степени не касалась бы человека, не имела бы к нему прямого или косвенного отношения. Различные науки, учитывая многогранность человека, изучают какую-либо сторону существа человека и его деятельности. Науки, в которых педагогика черпает знания, необходимые для достижения ее целей, и в которых изучаются телесная и душевная природа человека, К.Д. Ушинский называет антропологическими. К ним он причисляет анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, филологию, географию, "изучающую землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека".

Однако проблема в том, что каждая антропологическая наука только сообщает факты, не заботясь о сравнении их с фактами других наук и о приложении их в практической деятельности. К.Д. Ушинский особо подчеркивает, что мало знать факты различных наук, из которых могут возникнуть педагогические правила, необходимо сопоставить эти факты "с целью допытаться от них прямого указания последствий тех или других педагогических мер и приемов" .Главной задачей автор "Педагогической антропологии" считал извлечение из массы фактов каждой науки тех, которые могут иметь приложение в деле воспитания, сведение этих фактов лицом к лицу, освещение одного фактов другим и составление из всех "удобообозреваемой системы, которую мог бы усвоить каждый педагог-практик" .

Главными источникам этой системы К.Д. Ушинский называет психологию и физиологию, подчеркивая особую роль психологии. По словам Б.Г. Ананьева, К.Д. Ушинский объединил физиологию и психологию, "образовав из них ядро педагогической антропологии.Исследования К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" - первая попытка построения основ системы, объединяющей, объясняющей и сводящей факты

Предложением поставить на службу педагогики все антропологические науки, в которых изучаются свойства предмета воспитания, т.е. человека, и "изучать сколь возможно тщательней физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства, изучать историю различных педагогических мер" К.Д. Ушинский формулирует новую методологическую позицию, которая, по мнению Э.Д. Днепрова, "переворачивала традиционные педагогические представления и опирающуюся на них педагогическую практику, более того, - переворачивала самый педагогический менталитет",подводя черту под беспрекословным господством изжившей себя бессмысленной и бесперспективной "рецептурной педагогикой".

Педагогическая антропология как идея и как понятие начала свое существование в России. Она не стала самостоятельной отраслью науки, но продолжила свое развитие в контексте развития педагогики в виде антропологического подхода, методологического принципа, предполагающего соотнесение любого знания об образовательных и воспитательных явлениях и процессах со знаниями о человеке. К.Д. Ушинский превратил тенденцию антропологизации педагогического знания в научную проблему, в решение которой включились многие ученые, что вызвало разнообразие взглядов и подходов к проблеме человека как предмета воспитания.

Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно ка-жется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким - и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоре-тически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способ-ность и уменье, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания, хотя многочисленные педагогические блуж-дания наши и могли бы всех убедить в этом.

Но разве есть специальная наука воспитания? Отвечать на этот во-прос положительно или отрицательно можно, только определив прежде, что мы разумеем вообще под словом наука. Если мы возьмем это слово в его общенародном употреблении, тогда и процесс изучения всякого мастерства будет наукою; если же под именем науки мы будем разуметь объективное, более или менее полное и организованное изложение за-конов тех или других явлений, относящихся к одному предмету или к предметам одного рода, то ясно, что в таком смысле предметами науки могут быть только или явления природы, или явления души человече-ской, или, наконец, математические отношения и формы, существую-щие также вне человеческого произвола. Но ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в этом строгом смысле, а только искусствами, имеющими своею целью не изучение того, что су-ществует независимо от воли человека, но практическую деятельность - будущее, а не настоящее и не прошедшее, которое также не зависит бо-лее от воли человека. Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества. Всякое искусство, конечно, может иметь свою теорию; но теория искусства - не наука; теория не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но пред-писывает правила для практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке... Вот почему мы будем называть педагогику искусством, а не наукою воспитания.

Мы не придаем педагогике эпитета высшего искусства, потому что самое слово - искусство - уже отличает ее от ремесла. Всякая практиче-ская деятельность, стремящаяся удовлетворить высшим нравственным и вообще духовным потребностям человека, т. е. тем потребностям, ко-торые принадлежат исключительно человеку и составляют исключи-тельные черты его природы, есть уже искусство. В этом смысле педаго-гика будет, конечно, первым, высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и чело-вечества - их стремлению к усовершенствованиям в самой человече-ской природе: не к выражению совершенства на полотне или в мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека - его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек.

Из сказанного вытекает уже само собою, что педагогика не есть соб-рание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности. Таким собранием правил или педагогических рецептов, соответствующим в медицине терапии, являются действительно все немецкие педагогики, всегда выражающиеся «в повелительном накло-нении», что, как основательно замечает Милль, служит внешним отли-чительным признаком теории искусства (Mill J.-S. Logic. Vol. VI. Ch. ХII. §1.). Но как было бы совершенно нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для тех, кто хочет посвятить себя воспитательной деятельно-сти, ограничиться изучением одной педагогики в смысле собрания пра-вил воспитания. Что сказали бы вы о человеке, который, не зная ни анатомии, ни физиологии, ни патологии, не говоря уже о физике, химии и естественных науках, изучил бы одну терапию и лечил бы по ее рецептам, то же почти можете высказать и о человеке, который изучил бы только одни правила воспитания, обыкновенно излагаемые в педагогиках, и соображался бы в своей воспитательной деятельности с од-ними этими правилами. И как мы не называем медиком того, кто знает только «лечебники» и даже лечит по «Другу Здравия» и тому подоб-ным собраниям рецептов и медицинских советов, то точно так же не можем мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учеб-ников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельно-сти правилами и наставлениями, помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и наставления. Но так как педагогика не имеет у себя термина, соответствующего медицинской терапии, то нам придется прибегнуть к приему, обыкновенному в тождественных случа-ях, а именно - различать педагогику в обширном смысле, как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тес-ном смысле, как собрания воспитательных правил.

Мы особенно настаиваем на этом различии, потому что оно очень важно, а у нас, как кажется, многие не сознают его с полной ясностью. По крайней мере, это можно заключить из тех наивных требований и сетований, которые нам часто удавалось слышать. «Скоро ли появится у нас порядочная педагогика?» - говорят одни, подразумевая, конечно, под педагогикой книгу вроде «Домашнего лечебника». «Неужели нет в Германии какой-либо хорошей педагогики, которую можно было бы перевести?» Как бы, кажется, не быть в Германии такой педагогики: мало ли у нее этого добра! Находятся и охотники переводить; но русский здравый смысл повертит, повертит такую книгу да и бросит. Положение выходит еще комичнее, когда открывается где-нибудь кафедра педагогики. Слушатели ожидают нового слова, и читающий лекции начинает бойко, но скоро бойкость эта проходит: бесчисленные правила и наставления, ни на чем не основанные, надоедают слушателям, и все преподавание педаго-гики сводится мало-помалу, как говорят ремесленники, на нет. Во всем этом выражаются самые младенческие отношения к предмету и полное несознавание различия между педагогикою в обширном смысле, как собранием наук, направленных к одной цели, и педагогикою в тесном смысле, как теориею искусства, выведенною из этих наук.

Но в каком же отношении находятся обе эти педагогики? «В мастерствах несложных, - говорит Милль, - можно изучить одни правила: но в сложных науках жизни (слово наука здесь употреблено некстати) прихо-дится постоянно возвращаться к законам науки, на которых эти правила основаны». К этим сложным искусствам, без сомнения, должно быть при-числено и искусство воспитания, едва ли не самое сложное из искусств.

Мы... не можем не указать здесь на необходимость ясного определения цели воспитательной деятельности; ибо, имея постоянно в виду необходимость определить цель воспитания, мы должны были делать такие отступления в область философии, которые могут показаться лишними читателю, особенно если он незнаком с той пута-ницей понятий, которая господствует у нас в этом отношении. Внести, насколько можем, хоть какой-нибудь свет в эту путаницу, было одним из главных стремлении нашего труда, потому что она, переходя в такую практическую область, каково воспитание, перестает уже быть невин-ным бредом и отчасти необходимым периодом в процессе мышления, ни становится положительно вредною и загораживает путь нашему пе-дагогическому образованию. Удалять же все, что мешает ему, - прямая обязанность каждого педагогического сочинения.

Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое зда-ние, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить - храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в кото-ром жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядьвались бы проезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни не нужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности.

Конечно, мы не можем сравнить мертвых материалов, над которыми работает архитектор, с тем живым и организованным уже материалом, над которым работает воспитатель. Придавая большое значение воспи-танию в жизни человека, мы тем не менее ясно сознаем, что пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телес-ной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суж-дено жить. Кроме того, мы ясно сознаем, что воспитание в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность - школа, воспитатель и наставники ex officio - вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть и гораздо сильнейшими воспитателями его, являются воспитатели непреднамерен-ные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, при-рода и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий. Однако же и в самых этих влияниях, неотразимых для дитяти и человека совер-шенно неразвитого, многое изменяется самим же человеком в его последо-вательном развитии, и эти изменения выходят из предварительных измене-ний в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренное воспитание, словом, школа со своим ученьем и своими порядками, может оказывать прямое и сильное действие.

«Каковы бы ни были внешние обстоятельства, - говорит Гизо, - все же человек сам составляет мир. Ибо мир управляется и идет сообразно идеям, чувствам, нравственным и умственным стремлениям человека, и от внутреннего его состояния зависит видимое состояние общества»; а нет сомнения, что ученье и воспитание в тесном смысле этого слова могут иметь большое влияние на «идеи, чувства, нравственные и умст-венные стремления человека»...

Вот почему, вверяя воспитанию чистые и впечатлительные души де-тей, вверяя для того, чтобы оно провело в них первые и потому самые глубокие черты, мы имеем полное право спросить воспитателя, какую цель он будет преследовать в своей деятельности, и потребовать на этот вопрос ясного и категорического ответа. Мы не можем в этом случае удовольствоваться общими фразами вроде тех, какими начинаются большей частью немецкие педагогики. Если нам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым, то мы вправе спро-сить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья; потому что, как известно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье: что одному кажется счастьем, то другому мо-жет казаться не только безразличным обстоятельством, но даже просто несчастьем. И если мы всмотримся глубже, не увлекаясь кажущимся схдством, то увидим, что решительно у каждого человека свое особое понятие о счастье и что понятие это есть прямой результат характера людей, который, в свою очередь, есть результат многочисленных усло-вий, разнообразящихся бесконечно для каждого отдельного лица. Та же самая неопределенность будет и тогда, если на вопрос о цели воспита-ния отвечают, что оно хочет сделать человека лучше, совершеннее. Не у каждого ли человека свой собственный взгляд на человеческое совер-шенство, и что одному кажется совершенством, то не может ли казаться другому безумием, тупостью или даже пороком? Из этой неопределен-ности не выходит воспитание и тогда, когда говорит, что хочет воспи-тывать человека сообразно его природе. Где же мы найдем эту нормальную человеческую природу, сообразно которой хотим воспитывать дитя? Руссо, определивший воспитание именно таким образом, видел эту природу в дикарях, и притом в дикарях, созданных его фантазиею, потому что если бы он поселился между настоящими дикарями, с их грязными и свирепыми страстями, с их темными и часто кровавыми суевериями, с их глупостью и недоверчивостью, то первый бежал бы от этих «детей природы» и нашел бы тогда, вероятно, что в Женеве, встре-тившей философа каменьями, все же люди ближе к природе, чем на островах Фиджи.

Определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий... Ясное определение цели воспитания мы считаем далеко не беспо-лезным и в практическом отношении. Как бы далеко ни запрятал вос-питатель или наставник свои глубочайшие нравственные убеждения, но если только они в нем есть, то они выскажутся, может быть, невидимо для него самого, не только уже для начальства, в том влиянии, которое окажут на души детей, и будут действовать тем сильнее, чем скрытнее. Определение цели воспитания в уставах учебных заведений, предписа-ниях, программах и бдительный надзор начальства, убеждения которого также могут не всегда сходиться с уставами, совершенно бессильны в этом отношении. Выводя открытое зло, они будут оставлять скрытое, гораздо сильнейшее, и самым гонением какого-нибудь направления будут усиливать его действие. Неужели история не доказала еще множеством примеров, что самую слабую и в сущности пустую идею мож-но усилить гонением? Особенно это верно там, где идея обращается к детям и юношам, не знающим еще жизненных расчетов. Кроме того, всякие уставы, предписания, программы - самые дурные проводники идей. Уже сам собою плох тот защитник идеи, который принимается проводить ее только потому, что она высказана в уставе, и который точ-но так же примется проводить другую, когда устав переменится. С такими защитниками и проводниками идея далеко не уйдет. Не показы-вает ли это ясно, что если в мире финансовом или административном можно действовать предписаниями и распоряжениями, не справляясь о том, нравятся ли идеи их тем, кто будет их исполнять, то в мире обще-ственного воспитания нет другого средства проводить идею, кроме от-кровенно высказываемого и откровенно принимаемого убеждения? Вот почему, пока не будет у нас такой среды, в которой бы свободно, глубо-ко и широко, на основании науки, формировались педагогические убе-ждения, находящиеся в теснейшей связи вообще с философскими убеж-дениями, общественное образование наше будет лишено основания, которое дается только прочными убеждениями воспитателей. Воспита-тель не чиновник; а если он чиновник, то он не воспитатель, и если можно приводить в исполнение идеи других, то проводить чужие убеж-дения невозможно. Среда же, в которой могут формироваться педагоги-ческие убеждения, есть философская и педагогическая литература и те кафедры, с которых излагаются науки, служащие источником и педаго-гических убеждений: кафедры философии, психологии и истории. Мы не скажем, однако, что науки сами по себе дают убеждение, но они пре-дохраняют от множества заблуждений при его формации.

Однако же примем покудова, что цель воспитания нами уже опреде-лена: тогда останется нам определить его средства. В этом отношении наука может оказать существенную помощь воспитанию. Только изучая природу, замечает Бэкон, можем мы надеяться управлять ею и заста-вить ее действовать сообразно нашим целям. Такими науками для педа-гогики, из которых она почерпает знания средств, необходимых ей для достижения ее целей, являются все те науки, в которых изучается те-лесная или душевная природа человека, и изучается притом не в мечтательных, но в действительных явлениях.

К обширному кругу антропологических наук принадлежат: анато-мия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека.

Но неужели мы хотим, спросят нас, чтобы педагог изучал такое множество и таких обширных наук, прежде чем приступить к изучению педагогики в тесном смысле как собрания правил педагогической дея-тельности? Мы ответим на этот вопрос положительным утверждением. Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. В таком слу-чае, заметят нам, педагогов еще нет, и не скоро они будут. Это очень может быть; но тем не менее положение наше справедливо. Педагогика находится еще не только у нас, но и везде в полном младенчестве, и такое младенчество ее очень понятно, так как многие из наук, из законов которых она должна черпать свои правила, сами еще недавно только сделались действительными науками и далеко еще не достигли своего совершенства. Но разве несовершенство микроскопической анато-мии, органической химии, физиологии и патологии помешало сделать их основными науками для медицинского искусства?

Но, заметят нам, в таком случае потребуется особый и обширный факультет для педагогов! А почему же и не быть педагогическому фа-культету! Если в университетах существуют факультеты медицинские и даже камеральные и нет педагогических, то это показывает только, что человек до сих пор более дорожит здоровьем своего тела и своего кармана, чем своим нравственным здоровьем, и более заботится о бо-гатстве будущих поколений, чем о хорошем их воспитании. Общест-венное воспитание совсем не такое малое дело, чтобы не заслуживало особого факультета. Если же мы до сих пор, готовя технологов, агроно-мов, инженеров, архитекторов, медиков, камералистов, филологов, ма-тематиков, не готовили воспитателей, то не должны удивляться, что дело воспитания идет плохо и что нравственное состояние современно-го общества далеко не соответствует его великолепным биржам, доро-гам, фабрикам, его науке, торговле и промышленности.

Цель педагогического факультета могла бы быть определеннее даже цели других факультетов. Этою целью было бы изучение человека во всех проявлениях его природы с специальным приложением к искусст-ву воспитания. Практическое значение такого педагогического или во-обще антропологического факультета было бы велико. Педагогов чис-ленно нужно не менее, а даже еще более, чем медиков, и если медикам мы вверяем наше здоровье, то воспитателям вверяем нравственность и ум детей наших, вверяем их душу, а вместе с тем и будущность нашего отечества. Нет сомнения, что такой факультет охотно посещали бы и те молодые люди, которые не имеют нужды смотреть на образование с политико-экономической точки зрения, как на умственный капитал, долженствующий приносить денежные проценты.

Однако же, еще заметит нам читатель, такое младенчество педагоги-ки и несовершенство тех наук, из которых она должна черпать свои правила, не помешали же воспитанию делать свое дело и давать очень часто, если не всегда, хорошие, а нередко и блестящие результаты. Вот в этом-то последнем мы очень сомневаемся. Мы не такие пессимисты, чтобы называть абсолютно дурным всякие порядки современной жизни, но и не такие оптимисты, чтобы не видеть, что нас до сих пор заедает бесчисленное множество нравственных и физических страданий, поро-ков, извращенных наклонностей, вредных заблуждений и тому подоб-ных зол, от которых, очевидно, могло бы нас избавить одно хорошее воспитание. Кроме того, мы уверены, что воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умст-венных и нравственных. По крайней мере, на эту возможность ясно указывают и физиология и психология.

Здесь, может быть, опять нападает на читателя сомнение в том, что-бы от воспитания можно было ожидать существенных перемен в обще-ственной нравственности. Разве мы не видим примеров, что отличное воспитание сопровождалось часто самыми печальными результатами? Разве мы не видим, что из-под ферулы у отличных воспитателей выхо-дили иногда самые дурные люди? Разве Сенека не воспитал Нерона? Но кто же нам сказал, что это воспитание было действительно хорошо и что эти воспитатели были действительно хорошие воспитатели?

Ничто не искоренит в нас твердой веры в то, что придет время, хотя, может быть, и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как мы долго пре-небрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности.

Мы указали выше на одну несчастную сторону обычных понятий о воспитательном искусстве, а именно на то, что оно для многих кажется с первого взгляда делом понятным и легким: теперь же нам приходится указать на столь же несчастную и еще более вредную наклонность. Весьма часто мы замечаем, что люди, подающие нам воспитательные советы и начертывающие воспитательные идеалы или для своих воспи-танников, или для своей родины, или вообще для всего человечества, втайне срисовывают эти идеалы с самих себя, так что всю воспитатель-ную проповедь подобного проповедника можно выразить в нескольких словах: «Воспитывайте детей так, чтобы они походили на меня, и вы дадите им отличное воспитание; я же достиг подобного совершенства такими-то и такими-то средствами, а потому вот вам и готовая про-грамма воспитания!» Дело, как видите, очень легкое; но только такой проповедник забывает познакомить нас со своею собственною личностью и своею биографиею. Если же мы сами возьмем на себя этот труд и разъясним личную основу его педагогической теории, то найдем, что нам никак нельзя вести чистое дитя по тому нечистому пути, по кото-рому прошел сам проповедник. ...приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко не удовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что во всяком случае нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас.

Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспи-тателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важно-сти самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специ-альном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы ни переделывали и ни пере-страивали наших программ: школа по-прежнему будет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в том и состоит, чтобы овладевать слу-чайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доста-вила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не бежать в ужасе от громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но сокращать его паром и электричеством. Но конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делаю-щих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы откры-тие средств к образованию в человеке такого характера, который проти-востоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извле-кать отовсюду только добрые результаты.

Но так как, без сомнения, педагогические или антропологические факультеты в университетах появятся не скоро, то для выработки дей-ствительной теории воспитания, основанной на началах науки, остается одна дорога - дорога литературы, и, конечно, не одной педагогической литературы в узком смысле этого слова. Все, что споспешествует при-обретению педагогами точных сведений по всем тем антропологиче-ским наукам, на которых основываются правила педагогической тео-рии, содействует и выработке ее. Мы полагаем, что эта цель уже и те-перь достигается шаг за шагом, хотя очень медленно и страшно околь-ными путями. По крайней мере, это можно сказать о том распростране-нии сведений по естественным наукам и в особенности по физиологии, которого нельзя было не заметить в последнее время. Еще недавно можно было встретить воспитателей, которые не имели даже самых общих понятий о главнейших физиологических процессах, даже таких воспитателей и воспитательниц ex officio, которые сомневались в необходимости чистого воздуха для организма. Теперь же общие физиоло-гические сведения, более или менее ясные и полные, встречаются уже везде, и нередко можно найти воспитателей, которые, не будучи ни ме-диками, ни естествоиспытателями, имеют порядочные сведения из ана-томии и физиологии человеческого тела благодаря довольно обширной переводной литературе по этому отделу.

К сожалению, никак нельзя сказать того же о сведениях психологи-ческих, что зависит, главным образом, от двух причин: во-первых, отто-го, что сама психология, несмотря на неоднократное заявление о вступ-лении ее на путь опытных наук, еще до сих пор продолжает более стро-ить теории, чем изучать факты и сличать их; во-вторых, оттого, что в нашем общественном образовании давно уже философия и психология находятся в забросе, что не осталось без вредных влияний на наше вос-питание и было причиною печальной односторонности во взглядах многих воспитателей. Человек весьма естественно придает большее значение тому, что знает, перед тем, чего не знает...

Но мало еще иметь в своей памяти те факты различных наук, из ко-торых могут возникнуть педагогические правила: надобно еще сопоста-вить эти факты лицом к лицу с целью допытаться от них прямого ука-зания последствий тех или других педагогических мер и приемов. Каж-дая наука сама по себе только сообщает свои факты, мало заботясь о сравнении их с фактами других наук и о том приложении их, которое может быть сделано в искусствах и вообще в практической деятельно-сти. На обязанности же самих воспитателей лежит извлечь из массы фактов каждой науки те, которые могут иметь приложение в деле вос-питания, отделив их от великого множества тех, которые такого прило-жения иметь не могут, свести эти избранные факты лицом к лицу и, осветив один факт другим, составить из всех удобообозреваемую сис-тему, которую без больших трудов мог бы усвоить каждый педагог-практик, и тем избежать односторонностей, нигде столь не вредных, как в практическом деле воспитания.

Но возможно ли уже в настоящее время, сведя все факты наук, приложимые к воспитанию, построить полную и совершенную теорию вос-питания? Мы никак этого не полагаем, потому что науки, на которых должно основываться воспитание, далеки еще от совершенства... Человек идет в усовершенствованиях своей жизни не скачками, но постепенно, шаг за шагом, и, не сделав предыдущего шага, не может сделать последующего. Вместе с усовершенствованиями наук будет совершенствоваться и воспи-тательная теория, если только она, перестав строить правила, ни на чем не основанные, будет постоянно справляться с наукою в ее постоянно развивающемся состоянии и каждое свое правило выводить из того или другого факта или сопоставления многих фактов, добытых наукою.

Мы не только не думаем, чтобы полная и законченная теория воспи-тания, дающая ясные и положительные ответы на все вопросы воспита-тельной практики, была уже возможна; но не думаем даже, чтобы один человек мог составить такую теорию воспитания, которая уже действи-тельно возможна при настоящем состоянии человеческих знаний. Мож-но ли надеяться, чтобы один и тот же человек был столь же глубоким физиологом и врачом, сколько и глубоким психологом, историком, фи-лологом и т. д.?..

Но не одни педагоги, специалисты по анатомии, физиологии и патологии могут из области своих специальных наук оказать важную услугу всемирному и вечно совершающемуся делу воспитания. Подобной же услуги следует ожидать, например, от историков и филологов. Только педагог-историк может уяс-нить нам влияние общества в его историческом развитии на воспитание и влияние воспитания на общество, не гадательно только, как делается это теперь почти во всех всеобъемлющих германских педагогиках, но основы-вая всякое положение на точном и подробном изучении фактов. Точно так же от педагогов, специалистов по филологии, следует ожидать, что они фактически обработают важный отдел в педагогике, показав нам, как совершалось и совершается развитие человека в области слова: на-сколько психическая природа человека отразилась в слове и насколько слово, в свою очередь, имело и имеет влияние на развитие души.

Но и наоборот: медик, историк, филолог могут принести непосредст-венную пользу делу воспитания только в том случае, если они не только специалисты, но и педагоги: если педагогические вопросы предшест-вуют в их уме всем их изысканиям, если они, кроме того, хорошо зна-комы с физиологией, психологией и логикой - этими тремя главными основами педагогики.

Но если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специали-стом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобресть всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется.

Ни в чем, может быть, одностороннее направление знаний и мыш-ления так не вредно, как в педагогической практике. Воспитатель, кото-рый глядит на человека сквозь призму физиологии, патологии, психи-атрии, так же дурно понимает, что такое человек и каковы потребности его воспитания, как и тот, кто изучил бы человека только в великих произведениях искусств и великих исторических деяниях и смотрел бы на него вообще сквозь призму великих совершенных им дел. Политико-экономическая точка зрения, без сомнения, тоже очень важна для вос-питания; но как бы ошибся тот, кто смотрел бы на человека только как на экономическую единицу - на производителя и потребителя ценно-стей! Историк, изучающий только великие или, по крайней мере, круп-ные деяния народов и замечательных людей, не видит частных, но тем не менее глубоких: страданий человека, которыми куплены все эти громкие и нередко бесполезные дела. Односторонний филолог еще ме-нее способен быть хорошим воспитателем, чем односторонний физио-лог, экономист, историк...

Язык, конечно, есть один из могущест-веннейших воспитателей человека; но он не может заменить собою знаний, извлекаемых прямо из наблюдений и опытов. Правда, язык ус-коряет и облегчает приобретение таких знаний; но он же может и по-мешать ему, если внимание человека слишком рано и преимущественно было обращено не на содержание, а на форму мысли, да притом еще мысли чужой, до понимания которой, может быть, еще и не дорос уча-щийся. Не уметь хорошо выражать своих мыслей - недостаток; но не иметь самостоятельных мыслей - еще гораздо больший; самостоятель-ные же мысли вытекают только из самостоятельно же приобретаемых знаний...

Воспитатель должен стремиться узнать человека, какое он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семейст-ве, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в ра-дости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождений преступ-ных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого ха-рактера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния - а средства эти громадны!

Мы сохраняем твердое убеждение, что великое искусство воспитания едва только начинается, что мы стоим еще в преддверии этого искусства и не вошли в самый храм его и что до сих пор люди не обратили на воспита-ние того внимания, какого оно заслуживает. Много ли насчитываем мы великих мыслителей и ученых, посвятивших свой гений делу воспитания? Кажется, люди думали обо всем, кроме воспитания, искали средств ве-личия и счастья везде, кроме той области, где скорее всего их можно найти. Но уже теперь видно, что наука созревает до той степени, когда взор человека невольно будет обращен на воспитательное искусство.

Читая физиологию, на каждой странице мы убеждаемся в обширной возможности действовать на физическое развитие индивида, а еще бо-лее на последовательное развитие человеческой расы. Из этого источ-ника, только что открывающегося, воспитание почти еще и не черпало. Пересматривая психические факты, добытые в разных теориях, мы по-ражаемся едва ли еще не более обширною возможностью иметь гро-мадное влияние на развитие ума, чувства и воли в человеке и точно так же поражаемся ничтожностью той доли из этой возможности, которою уже воспользовалось воспитание.

Посмотрите на одну силу привычки: чего нельзя сделать из человека с одной этой силой? Посмотрите хотя на то, например, что делали ею спартанцы из своих молодых поколений, и сознайтесь, что современное воспитание пользуется едва малейшею частицею этой силы. Конечно, спартанское воспитание было бы теперь нелепостью, не имеющей цели; но разве не нелепость то изнеженное воспитание, которое сделало нас и делает наших детей доступными для тысячи неестественных, но тем не менее мучительных страданий и заставляет тратить благородную жизнь человека на приобретение мелких удобств жизни? Конечно, странен спартанец, живший и умиравший только для славы Спарты; но что вы скажете о жизни, которая вся была бы убита на приобретение роскош-ной мебели, покойных экипажей, бархатов, кисеи, тонких сукон, благоовонных сигар, модных шляпок? Не ясно ли, что воспитание, стремя-щееся только к обогащению человека и вместе с тем плодящее его нуж-ды и прихоти, берет на себя труд Данаид?

Изучая процесс памяти, мы увидим, как бессовестно еще обращается с нею наше воспитание, как валит оно туда всякий хлам и радуется, ес-ли изо ста брошенных туда сведений одно как-нибудь уцелеет; тогда как воспитатель собственно не должен бы давать воспитаннику ни од-ного сведения, на сохранение которого он не может рассчитывать. Как мало еще сделала педагогика для облегчения работы памяти - мало и в своих программах, и в своих методах, и в своих учебниках! Всякое учебное заведение жалуется теперь на множество предметов учения - и действительно, их слишком много, если принять, в расчет их педагоги-ческую обработку и методу преподавания: но их слишком мало, если смотреть на беспрестанно разрастающуюся массу сведений человечест-ва. Гербарт, Спенсер, Конт и Милль весьма основательно доказывают, что наш учебный материал должен подвергнуться сильному пересмот-ру, а программы наши должны быть до основания переделаны. Но и в отдельности ни один учебный предмет далеко еще не получил той педа-гогической обработки, к которой он способен, что более всего зависит от ничтожности и шаткости наших сведений о душевных процессах. Изучая эти процессы, нельзя не видеть возможности дать человеку с обыкновенными способностями и дать прочно в десять раз более сведе-ний, чем получает теперь самый талантливый, тратя драгоценную силу памяти на приобретение тысячи знаний, которые потом позабудет без следа. Не умея обращаться с памятью человека, мы утешаем себя мыслью, что дело воспитания только развить ум, а не наполнять его сведе-ниями; но психология обличает ложь этого утешения, показывая, что самый ум есть не что иное, как хорошо организованная система знаний.

Но если неуменье наше учить детей велико, то еще гораздо больше наше неуменье действовать на образование в них душевных чувств и характера. Тут мы положительно бродим впотьмах, тогда как наука предвидит уже полную возможность внести свет сознания в разумную волю воспитателя, в эту доселе почти недоступную область.

Еще менее, чем душевными чувствами, умеем мы пользоваться волею человека - этим могущественнейшим рычагом, который может из-менять не только душу, но и тело с его влияниями на душу. Гимнастика как система произвольных движений, направленных к целесообразному вменению физического организма, только еще начинается, и трудно видеть пределы возможности ее влияния не только на укрепление тела и развитие тех или других его органов, но и на предупреждение болезней и даже излечение их. Мы думаем, что недалеко то время, когда гимнастика окажется могущественнейшим медицинским средством да-же в глубоких внутренних болезнях. А что же такое гимнастическое лечение и воспитание физического организма, как не воспитание и ле-чение его волею человека! Направляя физические силы организма к тому или другому органу тела, воля переделывает тело или излечивает его болезни. Если же мы примем во внимание те чудеса настойчивости воли и силы привычки, которые так бесполезно расточаются, например, индийскими фокусниками и факирами, то увидим, как еще мало поль-зуемся мы властью нашей воли над телесным организмом.

Словом, во всех областях воспитания мы стоим только при начале великого искусства, тогда как факты науки указывают на возможность для него самой блестящей будущности, и можно надеяться, что челове-чество, наконец, устанет гнаться за внешними удобствами жизни и пойдет создавать гораздо прочнейшие удобства в самом человеке, убе-дившись не на словах только, а на деле, что главные источники нашего сча-стья и величия не в вещах и порядках, нас окружающих, а в нас самих.

Может быть, название нашего труда, «Педагогическая антрополо-гия», не вполне соответствует его содержанию, и во всяком случае дале-ко обширнее того, что мы можем дать; но...мы всему предпо-читали ясность изложения, и если нам удалось объяснить сколько-нибудь те психические и психофизические явления, за объяснение ко-торых мы взялись, то и этого уже с нас довольно.

Нужно ли говорить о значении психологии для педагога? Должно быть, нужно, если у нас столь немногие из педагогов обращаются к изучению психологии. Конечно, никто не сомневается в том, что главная деятель-ность воспитания совершается в области психических и психофизических явлений; но обыкновенно рассчитывают в этом случае на тот психологиче-ский такт, которым в большей или меньшей степени обладает каждый, и думают, что уже этого одного такта достаточно, чтобы оценить исти-ну тех или других педагогических мер, правил и наставлений.

Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим вое питателем-практиком, есть в сущности не более, как такт психоло-гический, который столько же нужен литератору, поэту, оратору, актеру, политику, проповеднику и, словом, всем тем лицам, которые так или иначе думают действовать на душу других людей, сколько и педагогу. Педагогический такт есть только особое приложение такта психологического, его специальное развитие в области педагогических понятий. Но что же такое сам этот психологический такт? Не что иное, как более или менее темное и полусознательное собрание воспоминаний разнооб-разных психических актов, пережитых нами самими. На основании этих-то воспоминаний душою своей собственной истории человек по-лагает возможным действовать на душу другого человека и избирает для этого именно те средства, действительность которых испробовал на самом себе. Мы не думаем уменьшать важности этого психологическо-го такта... На-против, мы скажем, что никакая психология не может заменить челове-ку психологического такта, который незаменим в практике уже потому, что действует быстро, мгновенно, тогда как положения науки припоминаются, обдумываются и оцениваются медленно. Возможно ли представить себе оратора, который вспоминал бы тот или другой параграф психологии, желая вызвать в душе слушателя сострадание, ужас или негодова-ние? Точно так же и в педагогической деятельности нет никакой возможно-сти действовать по параграфам психологии, как бы ни твердо они были изучены. Но, без сомнения, психологический такт не есть что-нибудь врож-денное, а формируется в человеке постепенно: у одних быстрее, обширнее и стройнее, у других медленнее, скуднее и отрывочнее, что уже зависит от других свойств души, - формируется по мере того, как человек живет и наблюдает, преднамеренно или без намерения, над тем, что совершает-ся в его собственной душе. Душа человека узнает сама себя только в собственной своей деятельности, и познания души о самой себе так же, как и познания ее о явлениях внешней природы, слагаются из наблюде-ний. Чем более будет этих наблюдений души над собственною своею деятельностью, тем будут они настойчивее и точнее, тем больший и лучший психологический такт разовьется в человеке, тем этот такт будет полнее, вернее, стройнее. Из этого вытекает уже само собою, что занятие психологиею и чтение психологических сочинении, направляя мысль человека на процесс его собственной души, может сильно содействовать развитию в нем психологического такта.

Но не всегда же педагог быстро действует и решает: часто приходит-ся ему обсуждать или уже принятую меру, или ту, которую он думает еще предпринять, тогда он может и должен, не полагаясь на одно тем-ное психологическое чувство, уяснить себе вполне те психические или физиологические основания, на которых строится обсуждаемая мера. Кроме того, всякое чувство есть дело субъективное, непередаваемое, тогда как знание, изложенное ясно, доступно для всякого. Особенно же недостаток определенных психологических знаний, как мы уже замети-ли выше, выказывается, когда какая-нибудь педагогическая мера обсу-ждается не одним, а несколькими лицами. По невозможности передачи психологического чувства и самая передача педагогических познаний на основании одного чувства становится невозможною. Тут остается одно из двух: положиться на авторитет говорящего или узнать тот пси-хический закон, на котором основывается то или другое педагогическое правило. Вот почему как излагающий педагогику, так и слушающий ее должны непременно прежде сойтись в понимании психических и психофизических явлений, для которых педагогика служит только прило-жением их к достижению воспитательной цели.

Но не только для того, чтобы основательно обсудить предпринимае-мую или уже предпринятую педагогическую меру и понимать основа-ние правил педагогики, нужно научное знакомство с психическими яв-лениями: столько же нужна психология и для того, чтобы оценить ре-зультаты, данные тою или другою педагогическою мерою, т. е., другими словами, оценить педагогический опыт.

Педагогический опыт имеет, конечно, такое же важное значение, как и педагогический такт; но не следует слишком преувеличивать это-го значения. Результаты большей части воспитательных опытов, как справедливо заметил Бенеке, отстоят слишком далеко по времени от тех мер, результатами которых мы их считаем, чтобы мы могли назвать данные меры причиною, а данные результаты следствием этих мер; тем более что эти результаты приходят уже тогда, когда воспитатель не мо-жет наблюдать над воспитанником. Поясняя свою мысль примером, Бенеке говорит: «Мальчик, который на всех экзаменах отличается первым, может оказаться впоследствии ограниченнейшим педантом, ту-пым, невосприимчивым для всего, что лежит вне тесного круга его нау-ки, и никуда не годным в жизни». Мало этого, мы сами знаем из прак-тики, что часто последние ученики наших гимназий делаются уже в университете лучшими студентами, и наоборот, - оправдывая на себе евангельское изречение о «последних» и «первых».

Но педагогический опыт не только по отдаленности своих последст-вий от причин не может быть надежным руководителем педагогической деятельности. Большею частью педагогические опыты очень сложны, и каждый имеет не одну, а множество причин, так что нет ничего легче, как ошибиться в этом отношении и назвать причиною данного результата то, что вовсе не было его причиною, а может быть даже задержи-вающим обстоятельством. Так, например, если бы мы заключили о развивающей силе математики или классических языков только потому, что все знаменитые ученые и великие люди Европы учились в молодо-сти своей математике или классическим языкам, то это было бы очень опрометчивое заключение. Как же им было не учиться по-латыни или избежать математики, если не было школы, в которой не учили бы этим предметам? Считая ученых и умных людей, вышедших из школ, где преподавались математика и латынь, отчего мы не считаем тех, кото-рые, учившись и латыни и математике, остались людьми ограниченны-ми?. Такой огульный опыт даже не исключает возможности предполо-жения, что первые без математики или без латыни, может быть, были бы еще умнее, а вторые не так ограниченны, если бы их молодая память была употреблена на приобретение других сведений. Кроме того, не следует забывать, что на развитие человека имеет влияние не одна школа...

Читатель поймет, конечно, что мы вооружаемся здесь не против... целесообразности преподавания математики или латинского языка. Мы только хотим доказать, что в деле воспитания опыт имеет значение лишь в том случае, если мы мо-жем показать психическую связь между данною мерою и теми резуль-татами, которые мы ей приписываем.

Таким образом, мы видим, что ни педагогический такт, ни педаго-гический опыт сами по себе недостаточны для того, чтобы из них мож-но было выводить сколько-нибудь твердые педагогические правила, и что изучение психических явлений научным путем - тем же самым пу-тем, которым мы изучаем все другие явления, - есть необходимейшее условие для того, чтобы воспитание наше, сколь возможно, перестало быть или рутиною, или игрушкою случайных обстоятельств и сдела-лось, сколь возможно уже, делом рациональным и сознательным.

К. Ушинский