Наталья Лукьяненко
Конспект НОД «Обобщение знаний (методические приемы и методы ФЭМП в подготовительной группе)»

Программное содержание :

Обучающие задачи :

1. Продолжать учить самостоятельно составлять и решать задачи на сложение и вычитание в пределах 10.

2. Упражнять в счете в пределах 20 (последующее и предыдущее число) .

3. Закреплять знания детей о составе числа 10 из двух меньших чисел.

4. Закрепить представления детей о геометрических фигурах.

Развивающие задачи :

1. Развивать умение ориентироваться на листе бумаги в клетку.

2. Способствовать развитию логического мышления, внимания, сообразительности.

3. Развивать смекалку, зрительную память, воображение.

Воспитательные задачи :

1. Воспитывать усидчивость, умение слушать.

2. Воспитывать интерес к математическим знаниям .

3. Воспитывать дружеские отношения, желание оказывать помощь другу.

Методические приемы и методы :

1. Наглядные (использование наглядного материала) .

2. Словесные (напоминания, указания, беседа, вопросы, индивидуальные ответы детей) .

3. Игровые (игра, сюрпризный момент) .

4. Поощрение.

5. Практическая деятельность (решение задач, примеров) .

6. Индивидуальный подход.

7. Использование литературного произведения.

8. Анализ занятия.

Демонстрационный материал : конверт с письмом, посылка с сюрпризом, мяч, презентация PowerPoint.

Раздаточный материал : простые карандаши, листочки в крупную клетку, тетради.

Ход занятия:

Дети стоят на ковре. Воспитатель обращает внимание на пришедших гостей.

Ребята, к нам сегодня пришли гости. Давайте с ними поздороваемся.

Здравствуйте! - Ты скажешь человеку.

Здравствуй! - Улыбнется он в ответ.

И, наверно, не пойдет в аптеку

И здоровым будет много лет.

Пусть все мы и наши гости будем здоровы, будем чаще улыбаться, и у всех нас будет хорошее настроение. А у вас настроение хорошее? Будущему школьнику оно непременно нужно.

«Дружно за руки возьмемся, и друг другу улыбнемся.

Ты мой друг и я твой друг. Дружат все друзья вокруг»

Встаем в круг. Я буду бросать мяч и называть число. Вы, бросая мяч обратно мне, называете предыдущее (последующее) число (числа в пределах 20) . Молодцы. Садимся на свои места.

Ребята, сегодня, когда я пришла в детский сад, то увидела на столе это письмо. Хотите узнать, что в нем и кто его написал?

Чтение письма

Здравствуйте, дорогие ребята!

Пишет Вам Буратино. Лиса Алиса и Кот Базилио закрыли меня в чулане, потому что я не хотел учиться и не слушался Мальвину. Они сказали, что не выпустят меня пока я не решу их задания и не найду Золотой Ключик. А так как я плохо учился, то сам решить задания не могу. Прошу Вас, дорогие друзья, помогите мне, пожалуйста! Ваш Буратино. (Слайд 2)

Ну что, ребята! Поможем Буратино?

Тогда посмотрим задание №1

Оно называется : «Не зевай, быстро на вопросы отвечай!» (слайд 3)

1. Три вершины, три угла, три стороны - вот и я. Что это? (треугольник)

2. Нет углов у меня, а

Похож на блюдце я,

На тарелку и на крышку,

На кольцо и колесо

Кто же я такой, друзья?

Назовите вы меня! (круг)

3. Он давно знакомый мой

Каждый угол в нем прямой

Все четыре стороны

Одинаковой длины

Вам его представить рад.

Как зовут его? (квадрат)

4. Как называются все фигуры с четырьмя углами? (Четырехугольники)

Молодцы! Справились.

Давайте посмотрим следующее задание №2 «Засели домик» (слайд4)

Итак, в домике на каждом этаже 10 жильцов, несколько уже живут. Сколько жильцов мы заселим в соседние квартиры? Ответы детей. Молодцы!

Очень хорошо, справились и с заданием №2.

Нас ждет задание № 3, оно сложное, требует от вас внимания, называется

«Сначала подумай, потом ответь!» Договариваемся, с места не кричать, а поднять руку.

1. У бабушки Даши внучка Маша,

Кот Пушок, собака Дружок

Сколько у бабушки внуков(1)

2. На дереве сидят 4 птицы : 2 воробья, остальные голуби. Сколько всего

голубей(2)

3. 9 грибов нашел Вадим, а потом еще один.

Сколько он нашел грибов(10)

4. Лена играет с подружками в прятки. Вдруг она замечает, что из-под

перегородки виднеются 8 ног. Сколько детей играют в прятки? (5)

5. Дима возвратился с прогулки, подбежал к маме и стал рассказывать : «А

мы видели разных птиц : голубя, скворца, бабочку, воробья, стрекозу и

грача. Вот сколько – целых 6». Мама заметила, что Дима ошибся, и

сказала ему об этом. В чем Димина ошибка? Сколько всего птиц видел

6. На столе лежало 3 груши, одну из них разрезали пополам. Сколько груш

сейчас лежит на столе? (3) .

Какие молодцы и с этим заданием справились!

Устали? Давайте немного отдохнем!

Музыкальная физкультурная минутка (слайд 7)

Задание №4. «Ребус» (слайд 8)

Нам нужно решить ребус и отгадать, какое слово спрятано в задании. Здесь спряталось не простое слово, а математическое! Отгадать, что это за слово вы сможете, решив примеры и правильно расставив буквы, с которых начинаются изображенные слова.

(дети на местах выполняют задание)

Итак, какое математическое слово спряталось в ребусе? (плюс)

Отлично! Вы великолепно справляетесь с заданиями.

Задание № 5 называется просто «Решение задачи» (слайд 9)

Ребята, вспомните, что такое задача? (Задача – это рассказ, в котором надо что-то узнать) .

Сколько частей в задаче? Назовите их. (Задача состоит из четырех частей : условие, вопрос, решение, ответ)

Что нарисовано на картине?

Дети : море, льдина, на ней пингвины.

Составьте задачу «На льдине» по этой картине. (Пример составленной задачи : на льдине плыли 8 пингвинов, к ним присоединились еще 3 пингвина. Сколько всего стало пингвинов)

– Повторите условие задачи?

– Повторите вопрос задачи.

– Как мы узнаем, сколько всего стало пингвинов? Нужно к 8 прибавить 3 и получится 11).

– Запишите решение задачи. (8+3=11) Прочтите данное решение.

Электронная физ. минутка для глаз. (Слайд 10)

Смотрим следующее задание №7. Графический диктант.

Откройте тетради, возьмите карандаш. Давайте вспомним наше правило, которое мы выполняем перед работой в тетради.

Дети :

Я тетрадочку открою и как надо положу.

Я от вас друзья не скрою - карандаш вот так держу.

Сяду ровно, не согнусь, за работу я берусь.

От точки - 3 клетки вправо, 3 кл. вниз, 1 кл. влево, 3 кл. вниз, 1 кл. вправо, 1 кл. вниз, 1 кл. вправо, 1 кл. вниз, 2 кл. влево, 1 кл. вниз, 1 кл. влево, 6 кл. вверх, 1 кл. влево, 3 кл. вверх.

Что у нас получилось? Все справились? Молодцы!

Посмотрите! Осталось последнее задание!

Ребята! Так это не задание, что это!

- (дети хором) «Золотой Ключик!»

Мы помогли Буратино? Наверное лиса Алиса и кот Базилио его уже отпустили, ведь мы выполнили все задания и нашли «Золотой Ключик»

А что мы сегодня делали на занятии?

Ребята, какое задание было самым интересным? А какое было самым легким? Какое задание вам показалось самым сложным?

Ребята, наше занятие закончено. (стук в дверь)

Ой, подождите! Кто-то стучится к нам! Пойду посмотрю.

Какая-то коробка. Как Вы думаете, что это?

Посылка! А что в ней? Ну, давайте посмотрим.

Письмо №2 (читаю)

Дорогие друзья! Спасибо Вам за помощь. Лиса Алиса и Кот Базилио отпустили меня. И сейчас я иду к Мальвине. Буду её слушаться и старательно учиться. А для Вас у меня подарок; раскраска. До свидания.

Ваш Буратино.

Дидактические материалы к конструированию урока. Методика составления конспекта урока. Как подготовить урок

КАК СОСТАВИТЬ КОНСПЕКТ УРОКА? КАК СОСТАВИТЬ ПЛАН УРОКА?

На эти вопросы и на многие другие вы и найдете ответы в данной статье.

Урок - главная составная часть учебного процесса. Учебная деятельность преподавателя и учеников в значительной мере сосредотачивается на уроке. Качество подготовки студентов по той или иной учебной дисциплине во многом определяется

Уровнем проведения урока;

Методической наполненностью;

Атмосферой.

Для того чтобы этот уровень был достаточно высоким, надо, чтобы преподаватель в ходе подготовки урока постарался сделать его своеобразным педагогическим произведением со своим смыслом, завязкой и развязкой подобно любому произведению искусства.

1. Первое, с чего надо начать подготовку к уроку:

Чётко определить для себя и сформулировать его тему;

Определить место темы в учебном курсе;

Определить ведущие понятия, на которые опирается данный урок;

Обозначить для себя ту часть учебного материала, которая будет использована в дальнейшем.

2. Определить и чётко сформулировать для учащихся целевую установку урока - зачем он вообще нужен?

В связи с этим надо обозначить обучающие, развивающие и воспитывающие функции урока.

Цели урока должны быть максимально конкретными.

ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ предполагает формирование у студентов новых понятий и способов действий, системы научных знаний и т.п.

Обеспечить усвоение студентами законов, признаков, свойств, особенностей;

Обобщить и систематизировать знания о. (или по конкретной теме);

Отработать навыки (какие?);

Добиться усвоения студентами каких-то понятий (вопросов).

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ предполагает формирование у студентов определенных свойств личности и черт характера.

Воспитание патриотизма;

Воспитание интернационализма;

Воспитание гуманности;

Воспитание мотивов труда, добросовестного отношения к труду;

Воспитание мотивов учения, положительного отношения к знаниям;

Воспитание дисциплинированности;

Воспитание эстетических взглядов.

ЦЕЛЬ РАЗВИТИЯ предполагает в основном развитие на уроке психических качеств студентов: интеллекта (мышления, познавательных, общетрудовых и политических умений), воли и самостоятельности.

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ - умения выделять существенные признаки и свойства, устанавливать единые, общие признаки и свойства целого, составлять план изучаемого материала, умения квалифицировать факты, делать обобщающие выводы, выделять общие и существенные признаки, отличать несущественные признаки и отвлекаться от них, развитие умений применять знания на практике.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ - выделять главное, составлять план, тезисы, вести конспект, наблюдать, делать опыты.

РАЗВИТИЕ ОБЩЕТРУДОВЫХ И ПОЛИТЕХНИЧЕСКИХ УМЕНИЙ - нешаблонно, творчески подходить к решению самых разнообразных задач, умение пользоваться приборами и инструментами, умение планировать, оценивать результаты выполненных действий.

РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ УЧЕБНОГО ТРУДА - развитие умения работать в должном темпе, читать, писать, вычислять, чертить, конспектировать.

РАЗВИТИЕ ВОЛИ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ - развитие инициативы, уверенности в своих силах, развитие настойчивости, умение преодолевать трудности для достижения цели.

3. Уточнение типа урока.

Урок изучения нового материала;

Урок закрепления и развития знаний умений и навыков;

Урок формирования умений и навыков;

Урок повторения;

Урок проверки знаний;

Урок применения знаний, умений и навыков;

Повторительно-обобщающий урок;

Комбинированный урок.

4. Уточнение вида урока.

Урок- лекция;

Урок-беседа;

Кино-урок;

Урок теоретических или практических самостоятельных работ (исследовательского типа);

Урок самостоятельных работ (репродуктивного типа - устных или письменных упражнений.);

Урок лабораторных работ;

Урок практических работ;

Урок - экскурсия;

Урок - семинар;

Дидактическая игра;

Анализ ситуаций;

Устный опрос;

Письменный опрос;

Контрольная работа;

5. Выбор методов и приёмов обучения.

К таким методам относятся:

1. Метод монологического изложения (монологический метод);

2. Метод диалогического изложения (диалогический метод);

3. Метод эвристической беседы (эвристический метод);

4. Метод исследовательских заданий (исследовательский метод);

5. Метод алгоритмических предписаний (алгоритмический метод);

6. Метод программированных заданий (программированный метод).

6. Спланировать учебный материал урока.

Для этого надо:

А) Подобрать по теме литературу. При этом если речь идёт о новом теоретическом материале, следует постараться, чтобы в список вошли обязательный учебник, энциклопедическое издание, монография (первоисточник), научно-популярное издание. Надо отобрать из доступного материала только тот, который служит решению поставленных задач наиболее простым способом.

Б) Подобрать учебные задания, целью которых является:

Узнавание нового материала;

Воспроизведение;

Применение знаний в знакомой ситуации;

Применение знаний в незнакомой ситуации;

Творческий подход к знаниям.

В) Упорядочить учебные задания в соответствии с принципом «от простого к сложному».

Составить три набора заданий:

Задания, подводящие учащихся к воспроизведению материала;

Задания, способствующие осмыслению материала студентом;

Задания, способствующие закреплению материала студентом.

Г) Подготовить оборудование для урока.

Составить список необходимых наглядных пособий, приборов, технических средств обучения. Проверить вид классной доски так, чтобы весь новый материал оставался на доске в виде опорного конспекта.

Д) Продумать изюминку урока.

Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг студентов - одним словом, то, что они будут помнить, когда всё забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному и пр.

Е) Спланировать контроль за деятельностью студентов на уроке, для чего подумать:

Что контролировать;

Как контролировать;

Как использовать результаты контроля.

При этом не забывать, что чем чаще контролируется работа всех, тем легче увидеть типичные ошибки и затруднения, а также показать студентам подлинный интерес преподавателя к их работе.

Можно в конспект урока включить таблицу, в которой зафиксировано, что, на каком этапе урока делают ученики и преподаватель.

7. Составить конспект с учётом структуры урока.

Под структурой урока следует понимать устойчивый порядок внутренних связей между элементами урока.

Формирование новых знаний на базе актуализации прежних знаний;

Формирование новых понятий и способов действий;

Формирование умений и навыков;

Домашнее задание.

Необходимо подумать в какой последовательности будет организована работа с учебным материалом, как будет осуществлена смена видов деятельности учащихся, чтобы внутренние связи между элементами урока сохранились.

Основные этапы современного урока

1. Организационный момент, характеризующийся внешней и внутренней (психологической) готовностью студентов к уроку.

2. Проверка домашнего задания.

3. Проверка знаний и умений студентов для подготовки к новой теме.

4. Постановка цели занятия перед студентами.

5. Организация восприятия и осмысления новой информации, т. е. усвоение исходных знаний.

6. Первичная проверка понимания.

7. Организация усвоения способов деятельности путем воспроизведения информации и упражнений в ее применении (в том числе смена вариантов) по образцу.

8. Творческое применение и добывание знаний, освоение способов деятельности путем решения проблемных задач, построенных на основе ранее усвоенных знаний и умений.

9. Обобщение изучаемого на уроке и введение его с систему ранее усвоенных знаний и умений.

10. Контроль за результатами учебной деятельности, осуществляемой преподавателем и студентами, оценка знаний.

11. Домашнее задание к следующему уроку.

Домашние задания можно дать на любом из этапов урока в зависимости от учебной ситуации. Эта процедура, как правило, занимает очень маленький отрезок времени, но имеет очень важное значение. Поэтому задание на дом входит в структуру урока как самостоятельный элемент методической подструктуры.

12. Подведение итогов урока.

Главное при группировке материала - умение найти такую форму организации урока, которая вызовет повышенную активность учащихся, а не пассивное восприятие нового.

Вывод: При подготовке к уроку надо постараться сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но чтобы всё, что происходит на уроке, вызывало у них искренний интерес, подлинную увлечённость, формировало их творческое сознание?

После проведения урока необходимо провести его анализ. А как провести самоанализ урока вы .

О МЕТОДИКЕ РАЗРАБОТКИ КОНСПЕКТА УРОКА

Баженов Руслан Иванович 1 , Баженова Наталья Геннадьевна 2
1 Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, заведующий кафедрой информатики и вычислительной техники, кандидат педагогических наук, доцент
2 Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, доцент кафедры высшей математики и методики обучения математики, кандидат педагогических наук, доцент

Аннотация
В статье рассматриваются вопросы проектирования и разработки конспекта урока. Приводится классификация уроков и требования к ним. Обсуждается реализация требований к уроку в его конспекте. Показана авторская методика разработки конспекта урока. Разработка иллюстрируется примерами из практики.

ON HOW TO DEVELOP THE OUTLINE OF THE LESSON

Bazhenov Ruslan Ivanovich 1 , Bazhenova Natalia Gennadievna 2
1 Sholom-Aleichem Priamursky State University, candidate of pedagogical sciences, associate professor, Head of the Department of Computer Science
2 Sholom-Aleichem Priamursky State University, candidate of pedagogical sciences, associate professor, Associate Professor of the Department of Mathematics and methods of teaching mathematics

Abstract
The article discusses the design and development of the summary for the lesson. Classification of the lessons and requirements. Discusses how to implement the requirements of the lesson in his notes. Shows the author"s development methodology outline of the lesson. The development is illustrated by examples from practice.

Многолетний опыт работы показывает, что студенты испытывают особые затруднения при разработке урока, а именно, возникают трудности с формулированием целей обучения, структурированием материала, методическим видением наполнения отдельных этапов урока, с сопоставлением отобранного содержания поставленным целям и др. Безусловно, многое приходит с опытом. Возникает потребность не только в вербальном руководстве, но и в определенных письменных рекомендациях. Как правило, такая информация «кусочно» представлена в методической литературе. Поэтому существует необходимость осмыслить исследования.

Общие проблемы методики обучения исследовались многими учеными П.И.Пидкасистым , В.А.Онищук и др. Частные вопросы проектирования уроков в различных предметах выделялись Г.И.Саранцевым , Е.И.Лященко , Л.М.Фридманом , М.П.Лапчиком , И.Г.Семакиным, Т.Ю.Шеиной , А.В.Шатиловой, О.А.Фурлетовой , Е.Г.Вегнер , Г.С.Щеголевой , М.В.Марченко . Различные аспекты применения теории и методики обучения в педагогической практике преподавания освещались Л.З.Давлеткиреевой, Г.Н.Чусавитиной , Е.М.Каргиной , И.Н.Мовчан , Р.И.Остапенко , Н.Г.Баженовой и др. , Р.И.Баженовым и др.

Урок является одной из организационных форм учебно-воспитательного процесса в школе и основой классно-урочной системы обучения .

На основе изучения сущности и структуры урока можно прийти к выводу, что такая форма организации занятий представляет сложный педагогический объект. Уроки можно классифицировать по различным признакам: дидактическая цель; способ проведения; этап учебного процесса, форма проведения.

По дидактической цели можно привести такие типы уроков: ознакомление с новым материалом; закрепление изученного; применение знаний и умений; обобщение и систематизация знаний; проверка и коррекция знаний и умений; комбинированный.

По способу проведения уроки можно разделить на беседы, лекции, экскурсии, видеоуроки, самостоятельную работу учащихся, лабораторные и практические работы и сочетания перечисленного.

В случае основы, как этап учебного процесса, то определяются вводные, первичного ознакомления с материалом, образования понятий, установления законов и правил, применения полученных правил на практике, повторения и обобщения, контрольные, смешанные.

Так же возможна классификация уроков на виды по характеру деятельности учителя и учащихся. В этом случае выделение видов происходит в соответствии используемой типологии.

Покажем отдельные направления требований к уроку.

1. Наличие на уроке основной дидактической цели (учебной цели)

На уроке в различных сочетаниях решается несколько учебных задач: проверка знаний, умений, навыков; познание нового; закрепление изученного. Цель урока уточняет тему, отвечает на вопрос: «Что надо сделать на уроке?» Необходимо стремиться к тому, чтобы основная цель стала целью учеников.

2. Решение на уроке наряду с образовательными и воспитательных целей

Основная задача состоит в том, чтобы планомерно использовать изучаемый материал и сам процесс обучения для воспитания у учащихся верных взглядов и убеждений. Описываемая цель реализуется на уроке через решение многих взаимосвязанных частных воспитательных задач: привитие и поддержание интереса к предмету; воспитание у учащихся ответственного отношения к учебе; воспитание потребности и умений учащихся изучать предмет.

3. Обоснованный отбор учебного материала на урок

Приведем требования: соответствие содержания урока его основной учебной цели; достаточный объем учебного материала, рассмотренного на самом уроке; оптимальное соотношение между конкретным и абстрактным; отражение необходимой взаимосвязи между теорией и практикой.

4. Применение на уроке методов обучения, обеспечивающих активное учение школьников

Требования по этой позиции: самостоятельное формулирование познавательной задачи; обнаружение на основе опыта закономерностей и формулировка их в форме суждений; определение вводимого понятия; под руководством учителя нахождение плана доказательства или решения задачи и по возможности самостоятельная реализация; применение наглядных и дидактических материалов.

5. Оптимальный выбор средств, методов и приемов обучения и воспитания на уроке

Комплексное применение наглядности и технических средств обучения в различных сочетаниях является оптимальным вариантом.

6. Организационная четкость урока

Перед учащимися на уроке ставятся очередные задачи. Урок проходит четко и организованно при выполнении необходимых условий: свободное владение учителем материалом урока, учебным предметом; знание методики обучения предмету; знание индивидуальных особенностей учащихся класса; продумывание распределения всей работы на уроке во времени.

Подготовка учителя к урокам начинается с годового и тематического планирования учебного процесса.

В теории методики обучения процедура планирования учебного процесса прописана в виде алгоритма. Схема тематического планирования включает следующие операции :

1. Определение задач изучения темы на основе программы дисциплины и методических указаний.
2. Ознакомление с содержанием учебного материала по теме в учебнике, выделение основных научных и воспитательных идей, понятий, законов, умений, навыков, которые должны быть усвоены учащимися в соответствии с поставленными задачами.
3. Обоснование логики раскрытия темы в соответствии с закономерностями усвоения знаний, дидактическими принципами, а также определение необходимых для раскрытия темы видов уроков.
4. Конкретизация числа последовательности всех уроков по теме в соответствии с выделенным программой числом часов на ее изучение.
5. Определение тематики каждого урока, формулировка основных задач, совокупность которых должна обеспечить решение общего комплекса задач изучения темы.
6. Конкретизация задач данного урока на основе изучения особенностей учащихся данного класса.
7. Отбор наиболее рационального содержания обучения на данном уроке, выделение в нем главного.
8. Выбор оптимального сочетания методов и средств обучения для решения намеченных учебно-воспитательных задач.
9. Выбор формы организации учебной работы школьников на уроке.
10. Определение оптимального темпа обучения на уроке.
11. Определение содержания и методов домашней работы учеников.

1. Изучить содержание текста учебника. Выделить в предлагаемом материале главное для актуализации знаний.

2. Выделить все символы, обозначения, термины, понятия, факты. Выяснить происхождение, правильную запись и чтение символов, обозначений, терминов и пр. Проверить, какие из понятий являются основными, какие могут быть определены, но не определяются в соответствии с дидактическими принципами, какие понятия определяются, какие определения понятий надо знать дословно. Разобраться в доказательствах, проверить себя в умении воспроизводить.

3. Проанализировать систему задач учебника. Выделить задачи, ориентированные на введение понятий, усвоение их содержания, на применение и систематизацию понятий; распределить задачи по блокам родственных задач и т. д.

4. Изучить различные методические подходы к изложению отобранного материала. Рассмотреть указания к упражнениям и определиться с технологией оформления. Подобрать различные дополнительные задания: контрольные вопросы, устные упражнения, тесты, задания для выполнения, задачи повышенной трудности и т. д.

5. Учесть особенности компоновки содержания материала. Уточнить роль и место изучаемого материала в теме и курсе. Определить содержание материала, необходимого для организации повторения, установления межпредметных связей, проведения самостоятельных и контрольных работ и т. д.

6. Проверить возможность реализации поставленных целей урока и обратить внимание на воспитательный и развивающий эффекты, практические примеры, прикладную и практическую направленность, эстетическую сторону учебного материала, возможность использования занимательных задач, исторических сведений, формирование навыков самоконтроля и т. д.

7. Дифференцировать содержание учебного материала для интенсификации самостоятельной деятельности подготовленных учащихся и активизации помощи слабоуспевающим. Подобрать индивидуальные и фронтальные задания, которые направленны на вовлечение учащихся в активную и посильную самостоятельную учебную деятельность.

8. Завершить отбор из учебника и других источников содержания учебного материала с таким расчетом, чтобы не перегрузить урок и обеспечить усвоение учащимися необходимых знаний и умений. Для организации работы в классе и дома, а также реализации возможного резерва времени на уроке распределить соответствующим образом весь отобранный материал .

Определенная роль в профессиональной деятельности учителя отводится умению оформлять результаты разработки урока. Конспект урока становится действенным средством осмысления и обобщения собственного педагогического опыта.

В начале прописываются цели: образовательные, воспитательные, развивающие.

Образовательные цели формулируются в виде: научить; ввести понятие; отработать и закрепить навык, умение; контроль знаний учащихся по теме. Приведем примеры формулировок.

Цели первого урока:

• О 1: ввести понятие правильной и неправильной дробей.
• О 2: первично закрепить эти понятия.
• О 3: научить распознавать правильную, неправильную дроби.
• О 4: научить наносить неправильные дроби на числовой луч.
• О 5: научить сравнивать правильные и неправильные дроби между собой и с единицей.

Цели второго урока:

• О 1: отработать и закрепить понятия правильной и неправильной дробей.
• О 2: продолжить отрабатывать умения и навыки по сравнению правильной, неправильной дробей и нанесению их на числовой луч.
• О 3: провести контроль знаний учащихся по теме «Правильные и неправильные дроби».

Воспитательные цели . Воспитание качеств личности, воспитание нравственных черт, воспитание общеучебных навыков. Например, воспитание аккуратности при выполнении чертежей; воспитание целеустремленности; воспитание трудолюбия, усердия при выполнении заданий; воспитание умения слушать товарища, не перебивать и т.д.

Развивающие цели. Развитие мышления, памяти, речи; развитие мыслительных операций; развитие познавательной активности; развитие интереса к предмету и т.д.

При написании конспекта важно четко представлять на каком этапе, через какой методический прием, с применением каких средств, посредством какого типа и каких средств, посредством какого типа и подбора заданий, через какие организационные формы будет осуществлено достижение поставленных целей. Реализация целей проставляется на полях при написании конспекта - это позволяет осознать поставленные цели, подвергнуть их корректировке.

• должны знать (это в основном теоретические знания): определение показательного уравнения, методы решения показательных уравнений;
• должны уметь (практические умения и навыки): распознавать показательные уравнения по виду; уметь решать показательные уравнения методами сведения к одному основанию, почленного деления, вынесения общего множителя.

Затем нужно обозначить опорные знания учащихся, которые необходимы при изучении новой темы и, как правило, актуализируются во время устной работы.

Важным для учащихся является мотивационный аспект, осознание необходимости изучаемого материала. Мотивация может быть обозначена в двух направлениях: для дальнейшего изучения дисциплин школьного курса; для решения задач практического характера.

Следует заметить, что компонент конспекта «мотивация» можно прописывать как в строго обозначенном месте конспекта, так и непосредственно в тексте, например, объяснения или закрепления, но тогда на полях необходимо сделать пометку «материал для мотивации». Материалом для мотивации может выступать занимательная задача, задача прикладного, практического характера, исторические сведения и др.

Следующим блоком идет ход урока , который начинается с организационного момента .

Важно осознать значимость этого этапа урока. Ведь если не настроить ребят на работу, не собрать их, не заставить сосредоточиться, то весь урок может «сойти на нет». Одна, две минуты оргмомента - настрой, это встреча глаз учителя и учеников, это взаимное желание работать, понять-объяснить, усвоить-научить-помочь.

1. Оргмомент (1-2 мин.). Прописываются организационные слова учителя, приветствие.

Возможно, учитель сначала фронтально проверяет домашнее задание, а затем проводит подготовку к изучению нового, либо вызывает к доске учащихся, которые выносят домашнее задание, а это время идет актуализация плюс на местах работают учащиеся по карточкам (в этом случае задания карточек приводятся в конспекте и прорешиваются), либо эти два компонента - проверка домашнего задания и актуализация -совмещаются в один.

2. Проверка домашнего задания (3-5 мин.). Желательны разнообразные формы проверки домашнего задания: фронтальная, вынос на доску учащимися, взаимопроверка, выбор верных ответов из предложенных учителем на доске, либо на карточках, самостоятельная работа по аналогичным заданиям и др.

В конспекте в разделе «Проверка домашнего задания» необходимо отразить вопросы, которые вы зададите ученикам по домашнему заданию, комментарии к тем моментам, на которые будет обращено внимание учащихся, некоторые дополнительные вопросы к задачам.

Не рекомендуется пренебрежительно относиться к этому этапу урока, поскольку именно здесь ученик имеет возможность уточнить неясности, увидеть другие способы решения, которые предлагают другие ребята, проявить себя.

3. Актуализация знаний (7-12 мин.). Этот этап должен полностью соответствовать своему названию. Задание, отобранные на устную работу, должны готовить учащего к восприятию нового материала (если это урок объяснения нового) и способствовать отработке умений и навыков (если это последующие уроки).

Целесообразно проводить актуализацию знаний в различных формах. Полезно так же использовать наглядный материал. Причем, в конспекте на полях фиксируются, что оформляется на доске (Д), что выносится на наглядность (Н), что ребята фиксируют в тетради (Т). Задания лучше всего разбивать на блоки, которые необходимо озаглавить. Требование должно быть четко сформулировано.

Если некоторые задания могут вызвать затруднения, то нужно прописывать дополнительные вопросы, которые помогут подвести ученика к осознанию поставленной задачи. Последнее задание в актуализации знаний на уроке объяснения может быть проблемным, что обеспечивает плавный переход от старого к новому.

Задания актуализации должны отвечать принципам подбора упражнений, которые проставляются на полях конспекта.

4. Объяснение (10 мин., если это урок объяснения нового) или Закрепление (25-30 мин., если это урок отработки умений и навыков)

Рассмотрим этап объяснение . Желательно начинать этот этап с проблемной задачи, которая с одной стороны послужит мотивирующим началом, а с другой - побудит учащихся мыслить, рассуждать, участвовать в объяснении и вместе с тем познании нового.

В конспекте необходимо отразить вопросы и предполагаемые ответы учащихся, с помощью которых учитель поможет разрешить проблему. То, что необходимо при нахождении площади произвести умножение, известно, но умножать десятичные дроби учащиеся не умеют. Это и есть столкновение знания и незнания: знают, что необходимо сделать, чтобы найти площадь, но не знают, как это выполнить.

Если второй урок в системе уроков, то идет этап закрепление . Здесь очень важно правильно отобрать задания на отработку знаний и умений учащихся. Это не обязательно номера из учебника, лучше, если учащиеся будут пользоваться различными задачниками, альтернативными учебниками, дидактическим материалами и др. Задания должны быть выстроены «от простого к сложному». Надо подбирать примеры разнообразные, чтобы они отвечали принципу полноты и способствовали наиболее лучшему усвоению темы. На полях, рядом с каждым номером необходимо отразить форму, в которой вы собираетесь работать с этим заданием (фронтальное обсуждение, затем самостоятельное оформление в тетрадях; вызвать ученика к доске и работать одновременно с классом и учеником, параллельно оформляя; ученик работает за отворотом доски, а учащиеся самостоятельно, затем идет сверка и др.). На полях должны быть отражены принципы подбора упражнений, реализацию целей, виды контроля. Сам конспект должен содержать помимо прорешенных заданий (причем их оформление должно соответствовать требованиям, предъявляемым к учащимся при записях в тетрадях и на доске) еще вопросы и предполагаемые ответы.

Закрепление можно завершить самостоятельной работой или другим мероприятием, контролирующим знания учащихся. В этом случае конспект содержит задания самостоятельной работы и, конечно, решение. Лучше, если работа будет дифференцированной (на «3», «4» и «5»).

При условии первого урока в системе уроков, то после объяснения идет этап первичного закрепления.

5. Первичное закрепление (3-5 мин.). Как правило, это устные задания (на наглядности), позволяющие выяснить, усвоены ли основные принципиальные, ключевые моменты новой темы. Работа носит фронтальный характер. В конспекте прописываются задания, вопросы.

Конспект может содержать комментарии: разобрать с ребятами каждый пример, требовать пояснения ответа. Особое внимание обратить на контрпримеры.

После первичного закрепления идет обычное закрепление.

В конце урока, будь то объяснение нового, либо отработки знаний и умений, подводится итог урока.

Итог (2 мин). Может быть пассивным , когда учитель сам говорит: «Итак, мы сегодня с вами …» (перечисляет, что нового узнали, какого типа задания решали). Но лучше, когда итог активный . В этом случае учитель через вопросы выясняет, с чем же ребята сегодня познакомились на уроке. Здесь же учитель выставляет отметки, причем комментирует их и задает домашнее задание. В конспекте домашнее задание должно быть обязательно прорешено и, если есть необходимость, даны рекомендации к выполнению домашнего задания. Лучше, если в конспекте запланированы резервные задания для сильных учащихся, которые быстро справляются со всеми номерами, выписанными на доске.

Приведем фрагменты конспекта урока обобщения студента Е.Солдатовой, проведенного на конкурсе педагогического мастерства в Приамурском государственном университете им.Шолом-Алейхема.

Тема: Решение задач на прямую и обратную пропорциональность величин.

Цели урока.

1. Образовательные (Обобщить и систематизировать знания учащихся по заявленной теме):

О 1: закрепить умение распознавать задачи на прямую и обратную пропорциональность величин;

О 2: продолжить отработку навыка решения задач на прямую и обратную пропорциональность величин;

О 3: вывести учащихся на творческий уровень усвоения знаний;

О 4: показать значимость математических знаний, связь математики с другими науками (химия, биология, география и др.), с жизнью.

2. Воспитательные:

В 1: воспитание аккуратности при оформлении математических записей;

В 2: воспитание прилежания учащихся;

В 3: воспитание чувства любви к родному краю;

В 4: воспитание эстетического восприятия;

В 5: воспитание средствами математики бережного отношения к природе.

3. Развивающие:

Р 1: развитие речи учащихся;

Р 2: развитие памяти учащихся;

Р 3: развитие воображения учащихся;

Р 4: расширение кругозора учащихся средствами математики;

Р 5: развитие креативного мышления;

Р 6: развитие конвергентных способностей учащихся, обогащение ментального опыта детей;

Р 7: развитие метакогнитивной осведомлённости.

Опорные знания учащихся :

1. Понятие пропорции.
2. Решение уравнений с помощью пропорции.
3. Понятие прямой пропорциональности величин.
4. Понятие масштаба.
5. Понятие обратной пропорциональности величин.
6. Решение задач с использованием понятий 1, 3-5.

После урока учащиеся должны знать:

• как определять вид зависимости величин, представленных в задаче;
• как составить пропорцию при прямой и обратной зависимости величин;
• как решать уравнения, записанные в виде пропорции.

После урока учащиеся должны уметь:

• распознавать вид зависимости величин, представленных в задаче;
• составлять пропорции при решении задач на прямую и обратную пропорциональность величин;
• решать составленные уравнения.

Этапы урока:

1. Организационный момент – 1 мин.
2. Актуализация ментального опыта – 15 мин.
3. Решение задач – 17 мин.
4. Заслушивание парного проекта – 4 мин.
5. Итог урока (метакогнитивная осведомлённость) – 3 мин.

Таблица 1 – Фрагменты конспекта урока

Этапы урока и его содержание	Записи на полях
Организационный момент Здравствуйте, ребята! Присаживайтесь. Сегодня у нас с вами урок общения. А общаться мы будем на тему: «Решение задач на прямую и обратную пропорциональность величин». Откройте тетради, запишите число, «классная работа», тему урока. Постановка цели: Мы с вами постараемся вспомнить, как определять, какая зависимость величин дана в задаче, как составлять пропорцию на прямую и обратную зависимость величин. В процессе урока у вас будет возможность проявить свою сообразительность и воображение, творчество; убедиться в значимости математики в повседневной жизни. На партах у каждого из вас лежат сигнальные карты и карточки, которые вам понадобятся по ходу урока. Актуализация знаний А: Учащимся предлагается задание на распознавание прямой и обратной пропорциональности величин. Ребята, поработаем устно: я вам называю величины, а вы с помощью сигнальных карт, на которых с одной стороны буква О , а с другой стороны буква П , должны показывать какая, на ваш взгляд, зависимость величин в данном случае. 1) Длина проволоки и её масса (П). 2) Число учеников и время, за которое они помоют класс (при равной работоспособности ребят) (О). 3) Скорость и время (при постоянном расстоянии) (О). 4) Время и расстояние (при постоянной скорости) (П). 5) Количество товара и стоимость (П). 6) Цена товара и его количество (при неизменной сумме денег) (П). 7) Число машин и время, за которое они перевезут груз (О). 8) Число платьев и количество ткани, необходимое для их пошива (П). При необходимости учитель задаёт вопросы: Оля, ты считаешь, что это прямая пропорциональность. Почему? Поясни. Витя, как ты рассуждал?	Трансляция безусловной нормы: пожелание добра, блага, радушие. Создаётся мотивация учебной деятельности. Работа с помощью сигнальных карт позволяет учителю активизировать всех учащихся. Форма работы (ФР) – массовая Вид контроля (ВК) – внешний Обратная связь (ОС) – визуальная Принципы подбора упражнений (ППУ): а) полноты б) непрерывного повторения в) сравнения г) однотипности Методы обучения (МО) (по Я.И. Груденову ): а) вопросно-ответный б) целесообразных задач Свойства ментального опыта: а) компетентность б) инициатива Качество знаний: а) оперативность б) свёрнутость в) гибкость О 1 , О 4 , В 2 , Р 2 , Р 6 .
5. Итог урока. Какие вы сегодня молодцы! Сколько разнообразных заданий решили! Какие моменты мы сегодня с вами повторили? У ребят на партах лежат карточки следующего содержания: 1) Определение вида зависимости. 2) Решение уравнений. 3) Решение задач на прямую пропорциональность величин. 4) Решение задач на обратную пропорциональность величин. 5) Умение составлять задачи. По каждому пункту поставьте знаки, как вы считаете, у вас достаточный уровень знаний (Д) или недостаточный (Н). И мы выясним общую картину в классе. Спасибо за урок, я получила удовольствие от работы с вами. До свидания.

Предлагаемая методика написания конспектов доказала свою эффективность в обучении студентов, будущих учителей математики и информатики. В результате студенты показывают высокие результаты на педагогической практике и на различных конкурсах по педагогическому мастерству.

Библиографический список

1. Педагогика. Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996.
2. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986.
3. Саранцев Г.И. Методика обучения в средней школе: учеб. пособие для студентов мат. спец. пед. вузов и ун-тов. М.: Просвещение, 2002.
4. Лященко Е.И. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики / Е.И.Лященко, К. В. Зобкова, Т. Ф. Кириченко [и др.]. М. : Просвещение, 1988
5. Фридман Л.М. Теоретические основы методики обучения математике. учеб. пособие. М.: УРСС, 2005.
6. Теория и методика обучения информатике / М.П.Лапчик, И.Г.Семакин, Е.К.Хеннер, М.И.Рагулина и др. Под ред. М.П. Лапчика. М.: Академия, 2008.
7. Семакин И.Г., Шеина Т.Ю. Преподавание базового курса информатики в средней школе. М.: Лаборатория базовых знаний, 2000.
8. Теория и методика обучения математике: лабораторный практикум: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, обучающихся по направлению 540200 (050200) «Физико-математическое образование» / А.В.Шатилова, О.А.Фурлетова. Балашов: Николаев, 2010.
9. Вегнер Е.Г. Технология методической разработки конспекта урока (на примере урока географии) // Вестник Кузбасской государственной педагогической академии. 2013. № 2. С. 308-320.
10. Щеголева Г.С. Создание конспекта урока русского языка: текстоориентированный подход // Начальная школа. 2010. № 1. С. 102-106.
11. Марченко М.В. Урок: составление плана-конспекта // Педагогика и современность. 2013. № 1 (3). С. 77-82.
12. Давлеткиреева Л.З., Чусавитина Г.Н. Индивидуальная траектория профессиональной подготовки ит-специалистов при переходе на стандарт третьего поколения // Перспективы развития информационных технологий. 2011. № 5. С. 22-27.
13. Давлеткиреева Л.З. Профессиональная подготовка будущих ИТ-специалистов в рамках информационно-предметной среды: учеб.-метод. пособие. -Магнитогорск: МаГУ, 2006. -86 с.
14. Каргина Е.М. Исследование профессиональной самостоятельности обучающихся университетского учебного комплекса // Молодой ученый. 2014. № 9 (68). С. 478-481.
15. Каргина Е.М., Варникова О.В. Роль университетского комплекса технического вуза в формировании профессиональной мотивации будущего специалиста // Интеграция образования. 2003. № 2. С. 50-52.
16. Мовчан И.Н. Инновационные подходы в преподавании информатики в вузе // Современные научные исследования и инновации. 2014. № 5-2 (37). С. 45.
17. Мовчан И.Н. Структура и содержание информационной деятельности студентов вуза // Информатика и образование. 2009. № 6. С. 112-114
18. Остапенко Р.И. Формирование информационно-математической компетентности студентов гуманитарных специальностей: методические аспекты // Перспективы науки и образования. 2013. № 4. С. 101-106.
19. Остапенко Р.И. Управление процессом формирования информационно-математической компетентности студентов вузов посредством самодиагностики // Государственный советник. 2014. № 1 (5). С. 160-164.
20. Баженова Н.Г., Хлудеева И.В. Педагогические условия, ориентированные на развитие: теоретический аспект // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2012. № 151. С. 217-223.
21. Баженова Н.Г. Играизация как стимулирующий механизм самоорганизации студенчества // Педагогическое образование и наука. 2012. № 3. С. 88-93.
22. Баженова Н.Г., Михайлова Т.А. Развитие профессиональной компетентности учителя математики по проведению пропедевтической работы // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2013. № 4. С. 269-279.
23. Баженова Н.Г., Одоевцева И.Г. Проблема преемственности требований к результатам образования // European Social Science Journal. 2013. № 12-2 (39). С. 64-69.
24. Баженова Н.Г., Хлудеева И.В. Нетрадиционные формы организации учебной деятельности школьников на уроках математики. Биробиджан, 2008. 109 с.
25. Баженова Н.Г., Капарулина О.Н. Готовность к исследовательской деятельности как основа формирования исследовательских качеств учащихся лицея // В мире научных открытий. 2014. № 3 (51). С. 49-58.
26. Баженов Р.И. Использование системы moodle для организации самостоятельной работы студентов // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. 2014. № 3 (93). С. 174-175.
27. Баженов Р.И. Проектирование методики обучения дисциплины «Интеллектуальные системы и технологии» // Современные научные исследования и инновации. 2014. № 5-2 (37). С. 48.
28. Баженов Р.И. О методике преподавания дисциплины «Управление проектами информационных систем» // Современные научные исследования и инновации. 2014. № 3 (35). С. 55.
29. Баженов Р.И. Организация научно-исследовательской работы студентов по дисциплине «Теория автоматов» // Современная педагогика. 2014. № 5 (18). С. 20.
30. Баженов Р.И., Лобанова А.М. Обучение основам предпринимательства в компьютерной экономической игре «Капитализм 2» // Экономика и менеджмент инновационных технологий. 2014. № 4 (31). С. 35.
31. BazhenovR.I., Luchaninov D.V. Use of blended learning elements for formation of a humanitarian student’s creative initiative at learning modern information technologies // Life Science Journal. 2014. Т. 11. № 11s. С. 371-374.
32. Баженов Р.И. О применении балльно-рейтинговой системы для оценивания курсовых работ по дисциплине «Интеллектуальные системы и технологии» // Приволжский научный вестник. 2014. № 5 (33). С. 135-138.
33. Баженов Р.И. Об организации деловых игр в курсе «Управление проектами информационных систем» // Научный аспект. 2014. Т. 1. № 1. С. 101-102.
34. Баженов Р.И. Проектирование методики обучения дисциплины «Информационные технологии в менеджменте» // Современная педагогика. 2014. № 8 [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения: 27.08.2014).
35. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики. М.: Просвещение, 1990.

Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по

Конспект в отличие от плана представляет собой подробное и обстоятельное изложение материала лекции (книги), согласно ее внутренней логической структуре. В конспекте дается не только перечень вопросов и подвопросов, раскрывающих взаимосвязь идей книги, но и последовательное изложение прочитанного материала с отдельными выписками и цитатами, схемами и таблицами и пр. Конспектирование в большей мере, чем другие формы записи, способствует глубокому пониманию и прочному усвоению материала, помогает выработать навыки правильного изложения мысли в письменной форме, способствует развитию стиля речи.

Конспекты условно подразделяют на плановые, текстуальные, свободные, тематические .

План-конспект – запись, в которой каждому пункту плана отвечает определенная часть конспекта, кроме тех случаев, когда дополнений и разъяснений плана не требуется. При наличии навыка конспектирования план-конспект составляется достаточно быстро. Еще в процессе первоначального чтения он краток, прост и ясен по форме, что делает его незаменимым пособием при подготовке доклада, выступления на семинаре. Самым простым видом плана-конспекта является вопросно-ответный конспект, в котором на пункты плана, выраженные в вопросительной форме, конспект дает точные ответы. Схематический план-конспект отражает логическую структуру и взаимосвязь отдельных положений источника чаще всего в графическом виде.

Текстуальный конспект – это конспект, созданный в основном из отрывков подлинника (цитат), это прекрасный источник дословных высказываний автора, а также приводимых им фактов. Текстуальные выписки связаны друг с другом цепью логических переходов, могут быть снабжены планом и включать отдельные тезисы в изложении конспектирующего или автора.

Свободный конспект сочетает выписки, цитаты, иногда тезисы; часть его текста может быть снабжена планом. Свободный конспект требует умения самостоятельно четко и кратко формулировать основные положения, для чего необходимо глубокое осмысление материала и хорошее владение письменной речью. Это наиболее полноценный вид конспекта. Он способствует лучшему усвоению материала и развитию творческой активности читателя, не привязывая его к авторским формулировкам.

Тематический конспект дает более или менее исчерпывающий ответ на поставленный вопрос (тему) на основе использования ряда источников. Специфика его в том, что, разрабатывая определенную тему, он может полно не отображать содержание каждого из изучаемых произведений. Тематический конспект учит работать над темой, всесторонне обдумывая ее, анализируя различные точки зрения по одному и тому же вопросу.

Общий объем конспекта должен быть меньше изучаемого текста в 10–15 раз. Подобное сокращение достигается как за счет тщательного отбора материала, так и в результате краткого изложения и экономии речевых средств (сокращение слов и общеупотребительных выражений).

Рассмотренные формы записи можно успешно использовать при подготовке устного выступления (доклада) на семинарском занятии, написании письменной работы.

Преподаватель в часы самостоятельной подготовки призван постоянно стремиться к интенсификации общения со студентами путем постановки перед ними актуальных проблем для их научного анализа, к раскрытию взаимосвязи теоретических вопросов с практикой, с насущными задачами. В результате происходит ускорение процесса становления цельной личности, формирование ее мировоззрения и социальной позиции как результата повседневных действий студента, его поступков и социального поведения в целом.

«Методика преподавания психологии»

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

Как известно, выделяются три основные цели психологии как дисциплины и деятельности психологов:

1. Поиск новых психологических знаний.

2. Применение психологических знаний для решения практических проблем.

3. Передача психологических знаний.

На достижение первой цели направлена научная психология, второй - прикладная и практическая психология, третьей - методика преподавания психологии.

Научная психология как самостоятельная наука сформировалась во второй половине XIX в. и в течение ХХ в. проделала огромный путь развития. Она стала одной из признанных отраслей научного знания; психологические кафедры и лаборатории заняли достойное место в университетской науке многих стран.

Практическая психология как сфера профессиональной деятельности начала формироваться в 60.е п. ХХ в. В США, в 70-е П. - в Европе, в 80-е гг. - в Советском Союзе. Несмотря на трудности первоначального развития и утверждения собственного статуса, она постепенно стала признанной областью профессиональной деятельности. Устойчивое положение психологических служб во многих сферах здравоохранения и образования является подтверждением этому.

Методика преподавания психологии во многих странах находится только в начальном периоде своего становления, несмотря на то, что само преподавание психологии имеет столь же долгую историю, как и сама психология. Работы по методике преподавания психологии публиковались на протяжении всего ХХ в., но появлялись они достаточно редко и касались лишь отдельных аспектов данной сферы деятельности.

Периоды, когда психология вводилась в качестве учебного предмета в средних учебных заведениях (в начале и в середине ХХ в.), знаменовались активизацией методической работы в области преподавания психологии (Самарин, 1950; Панибратцева, 1971).

Интерес к психологии как науке и сфере практической деятельности явно преобладал в течение всего ХХ в., хотя большинству психологов волей или неволей приходилось работать в качестве преподавателей психологии. При этом предполагалось, что для успешного преподавания психологических дисциплин вполне достаточно глубоких знаний научной и прикладной психологии. Однако в последнее время все большее количество специалистов осознает тот факт, что психология как учебный предмет и психология как наука - не тождественные понятия. Курс психологии имеет свои дидактические задачи, поэтому для успешного преподавания недостаточно только психологических знаний, необходимо и умение преподавать.

Работы, посвященные методике преподавания психологии в высших учебных заведениях, стали появляться у нас в стране и за рубежом только в последнее время. Кроме того, организуются специальные конференции или секции в рамках других конференций, посвященные вопросам методики преподавания психологии в разных типах учебных заведений. Интерес психологов к преподавательской деятельности растет.

Методика преподавания психологии изучается в качестве обязательного предмета студентами, обучающимися по специальности «Психология». По окончании вуза им присваивается квалификация «Психолог. Преподаватель психологии». Таким образом, данный учебный курс выполняет важную функцию подготовки студентов к преподавательской деятельности. Предполагается, что в соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками специалист должен быть готов к участию «в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению». При этом он должен уметь осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:

· диагностическую и коррекционную деятельность;

Экспертную и консультативную;

Учебно-воспитательную;

Научно-исследовательскую;

Культурно- просветительную.

Рассмотрим требования к профессиональной подготовленности специалиста по психологии (Государственный образовательный стандарт..., 2000). Специалист должен быть в состоянии решать задачи, соответствующие его квалификации:

· на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;

· участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;

· владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях.

Таким образом, квалификация «психолог, преподаватель психологии» предполагает готовность к трем типам психологической деятельности: научной, практической и педагогической.

1. Подготовка преподавателей психологии

Отечественный и международный опыт показывает, что преподавание психологии осуществляется как психологами, так и педагогами. В первом случае актуальной становится задача педагогической подготовки психологов, а во втором - психологической подготовки педагогов. Кто лучше может преподавать психологию: психолог или педагог? Очевидное преимущество психолога заключается в глубоком знании предмета, однако ему порой недостает педагогической и методической подготовленности к преподавательской деятельности. Педагог не имеет столь глубоких знаний психологии, как психолог, однако у него есть очевидное преимущество с точки зрения методической подготовленности, он умеет педагогически грамотно отобрать учебный материал и обучить ему учащихся. Таким образом, нельзя дать однозначный ответ на поставленный выше вопрос «кто лучше...?~. И психологи и педагоги имеют право на преподавание психологии, но важно, чтобы психолог был педагогически образованным, а педагог - психологически образованным. Поэтому необходимо уделять внимание изучению психологами педагогических дисциплин, важных для успешной преподавательской деятельности. Распространенное мнение о том, что знания соответствующей научной дисциплины достаточно для того, чтобы преподавать ее, далеко не всегда является оправданным. В том случае, когда психологию преподают преподаватели других предметов, необходимо повышать их психологическую квалификацию.

Традиционно во многих странах сложилась следующая ситуация: в высших учебных заведениях психологию преподают психологи - ученые и практики, а в средних учебных заведениях - преподаватели философских или социальных дисциплин. Причиной такой ситуации стало, видимо, традиционное представление об университете как о научно-педагогическом учреждении, а о школе, гимназии, лицее - как об учебном учреждении. Поэтому существует мнение, что для вуза важна в первую очередь научная квалификация, а для школы - педагогическая.

В любом случае к преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответствующее образование и научно-педагогическую квалификацию.

Преподавание психологии в высших учебных заведениях осуществляется преимущественно специалистами, имеющими базовое психологическое образование и дипломированными специалистами, которые имеют ученую степень кандидата или доктора психологических наук, а также практически ми психологами, имеющими высшую профессиональную квалификацию. Непосредственно в процессе обучения участвуют работники, занимающие следующие профессорско-преподавательские должности: декан факультета, заведующий кафедрой, профессор, доцент, старший преподаватель, преподаватель, ассистент. Порядок замещения должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении Российской Федерации регламентируется соответствующим положением (Положение о порядке замещения должностей..., 2003).

Замещение должностей профессорско-преподавательского состава в высшем учебном заведении производиться на основе конкурсного отбора, в результате которого с работником заключается трудовой договор (контракт) на срок до 5 лет. Обсуждение и конкурсный отбор претендентов на преподавательские должности проходит на ученом совете вуза, факультета, филиала вуза. Предварительно кандидатуры претендентов на преподавательские должности обсуждаются на заседании соответствующей кафедры, и рекомендации кафедры по каждой кандидатуре доводятся до сведения ученого совета вуза (факультета). Кафедра вправе предложить претендентам прочесть пробные лекции или провести другие учебные занятия и по их итогам принять рекомендации (Положение о порядке замещения должностей..., 2003).

Как в России, так и в других странах подготовка преподавателей психологии для высших учебных заведений осуществляется в системе послевузовского профессионального образования. Система этой подготовки аналогична подготовке по другим специальностям и осуществляется в Российской Федерации на основе Положения о подготовке научно-педагогических и научных кадров (Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в РФ, 1998) и Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (2001, с. 71-72).

В соответствии с этими документами докторантура, аспирантура, адъюнктура являются основными формами повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации. Соискательство является формой работы над диссертациями специалистов, прикрепленных к высшим учебным заведениям или научным учреждениям, организациям без зачисления в докторантуру, аспирантуру, адъюнктуру. Система изучения психологии по данным образовательным программам была описана в предыдущих главах. Отметим, однако, что данные образовательные программы направлены преимущественно на повышение научной квалификации (кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специальности, подготовка диссертации). На повышение педагогической квалификации направлены ассистентская и доцентская практики, а также вводимое в некоторых вузах изучение курсов педагогики и психологии высшего образования (или высшей школы). Ассистентская практика предполагает проведение аспирантом практических и семинарских занятий со студентами вуза, а доцентская практика чтение лекций. Таким образом, аспирант приобретает опыт педагогической деятельности. Целенаправленное обучение методике преподавания психологии обычно не проводится, хотя необходимость в этом есть. Поэтому в ряде вузов в аспирантуре и адъюнктуре организуется изучение таких дисциплин, как: 1) педагогика высшего образования и 2) психология высшего образования. Основная цель соответствующих курсов - подготовка аспирантов (адъюнктов) к преподавательскойдеятельности в вузе.

PAGE_BREAK--

Профессиональная квалификация научно-педагогических работников вузов определяется следующими критериями:

1) базовым высшим образованием;

2) ученой степенью кандидата наук;

3) ученой степенью доктора наук;

4) ученым званием доцента;

5) ученым званием профессора;

6) научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;

7) педагогической работой, отражаемой в количестве и качестве учебных публикаций.

Для преподавания психологии в высших учебных заведениях важно иметь базовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя. Ученая степень кандидата или доктора наук определяет степень научной квалификации преподавателя. Они присваиваются на основе Положения о порядке при суждения ученых степеней, утвержденном постановлением Правительства РФ (Положение..., 2002).

Ученая степень кандидата психологических наук присваивается психологам, подтвердившим свою научно-педагогическую квалификацию в виде успешной сдачи кандидатских экзаменов по философии, иностранному языку и научной специальности, а также успешно защитившим диссертацию на соискание ученой степени по данной научной специальности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний.

Ученая степень доктора психологических наук является высшей научной квалификацией. Специального обучения для получения этой степени не проводится. Соискатель должен подготовить и защитить диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук по соответствующей научной специальности (общая психология, психология личности, педагогическая психология и т. д.). Данная диссертация должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема. В докторской диссертации обычно отражается широкий научно-исследовательский опыт специалиста по изучению какого-либо нового направления психологической науки, полученный соискателем лично (или в качестве лидера исследовательской группы). Присуждение ученой степени утверждается Высшей аттестационной комиссией Российской Федерации.

2. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии

Профессия преподавателя психологии имеет свою специфику в отличие от профессии психолога-ученого и психолога-практика. Преподаватель должен не только иметь психологические знания, но и уметь передавать их студентам. С этой точки зрения умения, личностные качества и способности преподавателя психологии сродни другим преподавательским профессиям.

Чтобы добиться успеха, преподаватель должен в определенной степени обладать следующими знаниями, умениями и способностями:

1. Быть разносторонне образованным, эрудированным в различных областях психологических знаний, а также в других науках.

2. Хорошо знать преподаваемый предмет.

3. Уметь самостоятельно подбирать учебный материал.

4. Определять оптимальные средства и эффективные методы обучения.

5. Уметь доступным образом объяснять учебный материал, чтобы обеспечить его понимание и усвоение студентами.

6. Уметь создать мотивацию студентов для усвоения учебного материала.

7. Обладать требовательностью к знаниям и умениям студентов.

8. Обладать коммуникативными и организаторскими способностями и педагогическим тактом.

9. Владеть логикой и иметь хороший словарный запас.

10. Владеть выразительными средствами общения, ораторскими и артистическими способностями.

11. Обладать наблюдательностью и умением понять студента.

12. Быть способным к рефлексии собственной преподавательской деятельности.

Конечно, дефицит определенных умений и качеств не является противопоказанием для преподавательской деятельности. Существуют разные индивидуальные стили преподавания. Например, у одного преподавателя могут быть ярко выражены артистические и ораторские способности, у другого - способность к логичному и систематическому изложению учебного материала. Как и в других видах профессиональной психологической работы, в преподавательской деятельности психологу важно учитывать индивидуальные особенности своей личности.

Знание предмета. В высших учебных заведениях, особенно на психологических факультетах, традиционно ценится научная компетентность преподавателя и его знание предмета. Преподавательские должности рассматриваются как научно-педагогические. Учебный курс обычно преподает старший преподаватель, доцент или профессор, который сам проводит исследования в данной научной области или ведет практическую психологическую работу. Это традиционная практика в университетах многих стран. К сожалению, в России в условиях нынешнего «рыночного образования» многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынуждены подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются. Им приходится превращаться в «попугаев-шабашников», пересказывающих наспех прочитанные учебники и книги и не успевающих даже вникнуть в те или иные проблемы (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 286). Снижение научного уровня преподавания - серьезная проблема высшего психологического образования. Тем не менее психологов-специалистов в своей области студенты по-прежнему уважают как преподавателей. Следует отметить, что педагогические умения и способности также значительно повышают эффективность их преподавательской деятельности.

В средних учебных заведениях большее значение придается методическим умениям. Преподавательские должности рассматриваются в первую очередь как педагогические. Как показывает приведенный в предыдущих разделах обзор, психология в школах преподается психологами или преподавателями других дисциплин. Конечно, знания психолога отличаются большей глубиной, но дефицит педагогических умений порой мешает ему правильно отобрать учебный материал, ясно и доступно объяснить его. Преподаватели других предметов, возможно, недостаточно глубоко знают психологию, но зато умеют выбрать необходимый материал из имеющихся источников и обучить ему учащихся, сделав процесс обучения увлекательным и доступным. Задача психологов - повысить уровень психологической компетентности учителей психологии.

Интеллект. Интеллектуальные качества имеют огромное значение не только для ученого, но и для преподавателя. Умный человек - одна из характеристик, наиболее часто упоминаемых студентами, когда они оценивают уважаемого ими преподавателя. Очень примечательно высказывание В. Н. Дружинина: «Нет успешного психолога без высокого интеллекта» (2001, с. 33). В контексте это высказывание могло бы звучать следующим образом: «Без высокого интеллекта не может быть успешного преподавателя психологии».

Чтобы понятно объяснять учебный материал студентам, преподаватель прежде всего должен сам ясно понимать его. Именно в отношении преподавателя особенно справедлива крылатая истина: «Кто ясно мыслит - тот ясно излагает».

Неясность мысли преподавателя приводит к туманности его речи и, как следствие, к непониманию со стороны студентов. Неправильно поступают те преподаватели, которые пытаются скрыть бедность мысли за наукообразными и красивыми формулировками неопределенного содержания.

Артистизм и ораторские умения. От преподавателей часто ждут «интересного» и даже «артистического» изложения материала по учебному курсу. Небольшой импровизированный опрос нескольких групп студентов-психологов показал, что «самым важным качеством» у преподавателей психологии многие студенты считают «остроумие и веселый нрав». Возможно, это объясняется тем, что большинство студентов-психологов - это девушки… (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 287). Но вот что писал по этому поводу С. И. Гессен: «Ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отделанности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи… Конечно, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного курса..».

Подобные мысли высказывал и Г. Селье: «Характерно, что неумеренная красивость речи является недостатком научной лекции, поскольку отвлекает внимание слушателей от сути объясняемого».

При этом нельзя отрицать факт влияния особенностей речи преподавателя на эффективность обучения, о чем мы уже говорили выше. Умение ставить логические ударения, делать необходимые и уместные паузы, четкая и ясная дикция важны для педагогической деятельности. Такие недостатки речи преподавателя, как слишком высокая скорость изложения, гнусавость, шепелявость, небрежность в произношении, способствуют формированию пренебрежительной, а иногда и негативной установки студентов. Однако эти недостатки могут быть исправлены путем систематических упражнений.

Педагогические установки. Под педагогической установкой понимается готовность преподавателя определенным образом реагировать в однотипной педагогической ситуации. Самому преподавателю собственные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению. Консерватизм и ригидность установок усиливается с возрастом. Выделяются два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

О наличии негативной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют обычно следующие признаки:

· преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»;

· преподаватель не задает наводящих вопросов и не дает подсказок;

· при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или сам дает правильный ответ;

Чаще порицает и меньше поощряет «плохого» студента, чем «хорошего»;

Старается не замечать успехов такого студента;

Иногда вообще не работает с ним на занятии.

О наличии позитивной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют следующие признаки:

Преподаватель дольше ждет ответа на поставленный вопрос;

При затруднении в ответе задает наводящие вопросы, делает подсказки;

Поощряет улыбкой или взглядом;

При неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его;

Продолжение
--PAGE_BREAK--

· чаще обращается к такому студенту взглядом на занятии.

Проявляя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, преподаватель, без специального намерения, оказывает сильное влияние на студентов.

Доброта и уважение преподавателя по отношению к студентам. Теоретически необходимость проявления доброты и уважения к студентам понимают все преподаватели. Однако проявления доброты и уважения могут быть разные. Они могут превратиться в имитацию доброты, в «заигрывание» со студентами, в попытки преподавателя психологии упростить свою миссию. Такой преподаватель становится:

· либо «пересказчиком» учебников,

·либо превращается в «артиста-очаровашку» или «весельчака-юмориста»,

· либо вообще вырождается в «самодовольного жлоба», уверенного в своих «крепких знаниях» и «интеллектуальной непогрешимости».

Доброта и уважение могут превращаться также в жалость к студенту, вследствие чего снижается уровень требовательности. Умение понять студента, «войти в его положение» очень важно. Однако такая доброта, доведенная до абсурда, лишает некоторых студентов всякого стимула к учению. В этом случае преподаватель делает вид, что учит, а студенты делают вид, что учат. Но реально учения не происходит.

Другую крайность представляют те преподаватели, которые в своей должности видят возможность самоутверждения за счет демонстрации своего превосходства над студентами. Это может проявляться в подчеркнутой директивности и демонстративности поведения преподавателя, отсутствии у него желания вступать в диалог или дискуссию со студентами. Такие преподаватели не проявляют уважения к собственному мнению студентов, считая, что только их точка зрения правильная. Собственных ошибок они не признают.

Оптимальный тип отношения преподавателя к студентам можно выразить известным педагогическим принципом, который А. С. Макаренко сформулировал следующим образом: «Максимум требования к личности и максимум уважения к ней». В то же время естественно полагать, что уровень требовательности должен быть оптимальным, т. е. должен сочетаться с реальными возможностями студентов. В этой связи не вполне правомерной представляется позиция педагога, когда он заявляет: «а это меня не касается» (например, когда в библиотеке есть в наличии один экземпляр книги, а две студенческие группы должны за несколько дней подготовиться к занятию). Предъявляя требования, преподаватель должен учитывать реальность учебной ситуации.

Уважение к студенту проявляется в том, что преподаватель относится к нему как к равноправному участнику образовательного процесса:

Ему дается право выбора (в определенных пределах);

Ему дается право высказаться (не обязательно здесь и теперь);

Его мнение ценится (не обязательно принимается как правильное).

Отношение преподавателя к критике со стороны студентов. В процессе обучения возможны ситуации, в которых студент считает, что преподаватель не прав в своих высказываниях на занятиях. Во-первых, преподаватель вуза имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некоторых его коллег-психологов. Во-вторых, и студент может иметь свою научную и мировоззренческую позицию. Корректное поведение преподавателя может заключаться в том, что он должен дать несогласному с ним студенту возможность хотя бы кратко обозначить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Сделать это лучше либо во время перерыва, либо на семинаре (тогда появится возможность сравнить и обсудить разные позиции), либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответу на замечания студента.

Далеко не лучшим вариантом является «мгновенная», да еще и «остроумная» реакция преподавателя, которая не позволяет лучше осознать проблему, а лишь дает возможность продемонстрировать свои «артистические» способности и делает студента объектом насмешки.

Вполне возможны ситуации, когда студент в каких-то вопросах разбирается лучше своего преподавателя. Поэтому дискуссии - совершенно естественный и взаимно полезный процесс. Научный спор в отличие от спора невежд должен проходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а также на основе взаимоуважения спорящих.

Личные отношения преподавателя со студентами. Вполне естественно, что у преподавателя возникают личные симпатии или неприязнь по отношению к каким-либо студентам. Основания для этого могут быть самые разные: как внешность и манеры поведения, так и личностные качества. Однако явное проявление этого отношения нецелесообразно. Нельзя смешивать деловые (учебные) и личные отношения. Непедагогично демонстрировать пренебрежительное и неуважительное отношение к студенту, который не нравится преподавателю по каким-то личным мотивам. Симпатичный же студент не должен иметь право на привилегии. Важно, чтобы личные отношения не мешали объективной оценке. Некоторые студенты, а особенно студентки пытаются иногда воздействовать на преподавателя личным обаянием.

Особый вопрос - проблема интимных отношений преподавателя и студентов. Допустимы ли они? С одной стороны, и преподаватели и студенты - это взрослые люди, поэтому они вправе сами решать данные вопросы. С другой стороны, все, что происходит между преподавателями и студентами, находится под пристальным контролем со стороны «общественного мнения». Поэтому преподаватель, вступающий в интимные отношения со студентами, должен всегда об этом помнить, помнить о своей, прежде всего моральной, ответственности. Но поскольку, как говорится, «сердцу не прикажешь», то следует хотя бы не выставлять эти отношения напоказ.

Стиль педагогического общения преподавателя и студентов. У преподавателя в процессе его педагогической деятельности обычно вырабатывается определенная совокупность относительно устойчивых приемов и методов взаимодействия со студентами. Она называется стилем педагогического общения. Традиционно выделяют три основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Авторитарный и либеральный стили представляют своего рода крайности в использовании ряда педагогических средств. Преподаватель, придерживающийся демократического стиля, во многих отношениях занимает более гибкую позицию.

Для преподавателя с авторитарным стилем общения характерно то, что он занимает активную и директивную позицию, оставляя студентам роль пассивных исполнителей в учебном процессе. Четкость инструкций и заданий, своевременный контроль их выполнения являются хорошими организующими факторами учебной деятельности студентов. Однако часто недостаточно обосновывается необходимость тех или иных заданий в рамках общих целей учебной деятельности. Недооценивается положительное значение таких качеств, как осознанность, самостоятельность и инициативность. Студент для такого преподавателя - не субъект учения, а только объект обучения.

К учащимся предъявляется высокий уровень требований, однако преподавателю часто недостает уважения к их личности. Преподаватель не склонен к проявлению индивидуального подхода. Он исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему.

Авторитарный преподаватель консервативен и субъективен в отношении студентов. Он предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных; дисциплинирующие воздействия и отметки считает наиболее важными факторами организации учебных заданий; предпочитает недооценить студента, чем переоценить.

Он некритичен по отношению к своей педагогической деятельности и не умеет признавать свои ошибки.

Для преподавателя с демократическим стилем общения характерно то, что, проявляя активность и инициативность, он в то же время дает студентам возможность для проявления собственной активности в учебном процессе. Учебные задания он формулирует ясно, оставляя при этом свободу для проявления творческой инициативы. Такой преподаватель аргументирует значение отдельных заданий в рамках общих целей учебного курса. В организации учебных занятий он опирается на личный опыт студентов, специфику их потребностей и возможностей. Студент для него - не только объект обучения, но субъект учебной деятельности.

Требовательность к студентам сочетается с уважением к их личности и индивидуальности. При этом сохраняются равные общие требования для всех студентов.

Этот преподаватель объективен в оценках студентов, не демонстрирует стереотипных негативных установок. При этом предпочитает переоценить учащегося, нежели недооценить. Акцент делает на организации содержательной и целесообразной учебной деятельности, а не на дисциплинирующих воздействиях и отметках.

Он способен к объективной критике собственной деятельности, умеет признавать допущенные ошибки и исправлять их, не теряя при этом собственного достоинства.

Для преподавателя с либеральным стилем общения характерно то, что он занимает довольно пассивную и попустительскую позицию в организации учебных занятий, является недостаточно требовательным. В такой ситуации студенты проявляют доминирующую активность и субъектные качества. На занятиях часто ощущается недостаток организующей функции преподавателя. В результате имеет место анархия в организации учебных занятий, постановке и выполнении требований. Такой преподаватель не придает значения обоснованию необходимости выполнения тех или иных заданий или проявляет недостаточно целесообразную аргументацию. Нетребовательность к студентам порой сменяется ригидной требовательностью. Это порождает неопределенность ожиданий студентов.

Для либерального преподавателя характерны ситуативность и непоследовательность в оценках студентов, часто имеет место необъективность и неоправданный оптимизм. Представления о конкретном учащемся бывают иллюзорны. Склонен к учету индивидуальности студента и пониманию его особых обстоятельств и, соответственно, чрезмерному снижению требовательности к нему. Не стремится дисциплинировать студентов. Часто ему не удается организовать содержательную и целесообразную учебную деятельность.

Проявления самокритичности имеют ситуативный характер; признает свои ошибки, однако обычно не исправляет их.

Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов, хотя доминирование одного из стилей может иметь место. В то же время один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях и по отношению к разным студентам может демонстрировать элементы разных стилей. Рефлексия собственного стиля является необходимым условием его совершенствования.

Сказать однозначно, какой из рассмотренных стилей является оптимальным, довольно трудно. Преподаватели, увлекающиеся гуманистической психологией, порой склонны к либеральному стилю общения. Наименее совместим с преподаванием психологии, пожалуй, авторитарный стиль. Обычно положительно оценивается демократический стиль общения, и это правильно. Во многих учебных ситуациях, для решения многих учебных задач он наиболее уместен. Однако предпочтение того или иного стиля зависит от многих факторов, например:

От возраста учащихся и студентов;

От типа учебного заведения;

От особенностей данного класса;

От особенностей учебной ситуации.

Поэтому гибкость в организации педагогического общения, возможно, является важной характеристикой педагогического мастерства преподавателя.

Заключение

В силу призвания или по необходимости современные психологи довольно часто занимаются преподавательской деятельностью, независимо от того, работают ли они в высшем или среднем учебном заведении, в научном учреждении или в службе практической психологической помощи.

В настоящее время существенно расширились возможности преподавания психологии. Связано это с тем, что в последние десять лет произошло значительное расширение масштабов психологического образования как в России, так и за рубежом.

Психология преподается в различных типах учебных заведений и входит в состав различных образовательных программ:

1. На психологических факультетах университетов и в других высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку психологов.

2. На философских, педагогических, юридических факультетах университетов, на факультетах социальной работы, а также в специализированных вузах, в частности педагогических, медицинских, технических, военных, осуществляющих подготовку специалистов, профессионально работающих с людьми.

3. В средних профессиональных учебных заведениях, в частности таких, как педагогические, медицинские училища и колледжи.

4. В средних общеобразовательных учебных заведениях.

Психологи, работающие в научных учреждениях, часто совмещают научные исследования с педагогической деятельностью. Поэтому неслучайно уже многие десятилетия существует достаточно устойчивое выражение - научно-педагогическая деятельность. Психологи, работающие в службе практической психологии образования, очень часто получают заявки на проведение бесед или лекций для родителей, педагогов, учащихся по различной психологической тематике. К психологам, работающим в производственных или коммерческих организациях, обращаются с просьбами о проведении обучающих семинаров по вопросам психологии труда и личности работника, деловых отношений в коллективе, а также по различным психологическим аспектам коммерческих отношений.

Методика преподавания психологии как отрасль научного знания находится сейчас на начальном этапе своего развития. С этим связан недостаток эмпирических данных по многим вопросам. Авторы публикаций по методике преподавания психологии в значительной степени опираются на собственный личный опыт преподавания и опыт своих коллег. Существует совсем немного обобщающих работ.

Список литературы

Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. Спб.: Питер, 2007.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1996.

Методические указания к изучению психологических дисциплин/ под ред. Гонезо М.В. – М., 1991.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.