У каждого человека есть своё представление о различных предметах и ситуациях, об окружающей его действительности и людях живущих в ней. Часто наши представления бывают обобщёнными, но тем не менее они довольно индивидуальны. Познание окружающего мира и расширение сознания человека идут как бы по спирали. Вначале идет накопление знаний и опыта, затем синтез этих разрозненных знаний в единое, целостное представление об окружающем мире, затем, опираясь на это качественно новое представление, накопление более глубоких знаний и опыта и т.д.

Целостное представление об окружающем мире включает в себя ряд сопряженных понятий: образ мира, картина мира, модель мира. Образ мира - это внутреннее субъективное (включающее как рациональное так и чувственное) представление конкретного человека об окружающем его мире, которое основывается как на архетипах коллективного бессознательного, так и на индивидуальном опыте, что дает непосредственную связь с реальностью. Принцип его формирования базируется на личной значимости, важности явлений окружающего мира для конкретного человека. Образ мира осуществляется в языке через смысл слова (по Выготскому). Картина мира относительно независима от индивидуального отношения к ней человека и являет собой социальный продукт, продукт сознания. Принцип ее формирования определяется общекультурными ценностями того общества, в котором принята данная картина мира, осуществляется она в языке через значение слова (по Выготскому), связь с реальностью обеспечивается ее языковым описанием.

Так же как картина мира есть языковое воплощение, суперпозиция общего из индивидуальных образов мира, так и модель мира - схематическое воплощение картины мира. Поскольку реальность обладает многими сторонами, то одновременно существует множество моделей, отражающих любую из выбранных ее ипостасей. Построение модели как отбор ведущих черт, служащих узлами и связями модели определяется прагматической целью, текущими потребностями общества потребления. Модель мира - порождение эпохи возникновения научного знания, абстрагируемого от реальности, она может использовать в качестве материал как язык (создавая виртуальные миры), так и материальные объекты окружающего мира (создавая рукотворные, т.е. артефактные миры). Такая модель уже третична по отношению к реальности, существует столь долго, сколь долго есть в ней потребность и сменяется другой, если потребность изменяется, оставаясь только в виде следов в исторической памяти. Сложность состоит в том, что модель и реальность перестают различаться, конструкт принимается за реальность, его породившую, приписывая отдельным выделенным чертам свойства целого, игнорируя то, что не входит в модель. А множественность моделей порождает иллюзию сложности и многозначности мира.

Иными словами, реальный мир в целом может быть описан множеством моделей, в зависимости от того, какая сторона бытия интересует общество. И эти потребности уже декларируют группы людей, которые берут на себя функцию экспертов, выражающих всеобщие потребности (научная модель мира) или выдающие свои потребности за всеобщие (в идеологии и политике).

Современное представление о мире включает в себя все три компонента: образ, картину и модель мира. Неоправданное обращение к прагматичности в ущерб культурным ценностям, сопровождаемое обесцениванием роли отдельного человека и порождает проблемы современной цивилизации.

Представление о себе - это внутренний образ самого себя, своего «Я». Довольно часто наши представления о себе находят отражение в нашем поведении, так, человек представляющий себя лидером стремится вести себя как лидер, а человек считающий себя неудачником часто терпит неудачи и в жизни.

Сознаём мы или нет, но каждый из нас носит в себе мысленный образ самого себя. Иногда он предстаёт перед нашим внутренним взором несколько туманным или недостаточно чётким, но он существует в нашем сознании во всех мельчайших деталях. В данном образе воплощена наша концепция своей личности, своего Я, представление о себе как о человеке, сформированное на основе собственного мнения о себе. На мнении, которое, в большинстве случаев сложилось бессознательно, под впечатлением прошлого опыта, наших успехов и неудач, обид и радостей, а также на основании отношения к нам окружающих. Именно так мы конструируем образ собственного «Я», которому стараемся соответствовать в последствии.

Нужно отметить и то, что существует связь между представлением человека о людях и самом себе. С одной стороны, чем шире и богаче эта связь и представления человека о людях, тем полнее представления человека и о самом себе. В свою очередь, более высокий уровень самопознания человека, полнота его представлений о самом себе определяют богатство его представлений о людях. С точки зрения когнитивной психологии, именно представления о мире, событиях, явлениях и многом другом, обуславливают поведение человека

Формирование знаний о предметах и явлениях окружающей дей­ствительности является важным компонентом умственного раз­вития ребенка и связано с необходимостью его включения в окру­жающий мир. В первую очередь в содержание знаний ребенка об окружающем мире входит формирование полных и точных пред­ставлений о назначении предметов, их свойствах и качествах, при­менении. Для умственного развития детей существенно важным является приобретение знаний о природе и природных явлениях, а также о человеке и условиях его жизни.

Знания об окружающем мире дети накапливают в быту, на про­гулках, в разных видах деятельности в детском саду и дома. Важ­ное место в систематизации, обогащении сведений об окружаю­щем мире, полученных в разных условиях, принадлежит разделу программы «Ознакомление с окружающим миром».

В содержание ознакомления детей преддошкольного и младше­го дошкольного возраста с окружающим миром входит прежде все­го накопление запаса представлений об окружающем мире в виде чувственных образов. Поэтому, используя разные виды деятель­ности, прежде всего предметную, взрослые стремятся привлекать внимание детей к различным предметам и объектам, обеспечивают условия для активных действий с ними, с помощью которых про­исходит накопление представлений об их свойствах и качествах. В тематическом отношении материал представлен в виде 25 ос­новных тем, сведения по которым концентрически расширяются и уточняются на каждом этапе обучения. Это темы, актуальные для ребенка дошкольного возраста: «Игрушки», «Овощи-фрукты», «Продукты питания», «Одежда» и др. Младших детей знакомят с предметами быта и домашнего обихода (игрушки, посуда, мебель, продукты питания и др.), их назначением и действиями с ними. Например, в ходе знакомства с предметами одежды дети рассматривают их, трогают, чтобы ощутить качество материала, выделя­ют части (рукава, воротник, молнию и др.). Педагог демонстрирует одежду для взрослых, детей, кукол, дает возможность сравнить ее, примерить на детей и кукол, учит правильно надевать, снимать, складывать, вешать и т. д. В дальнейшем дети соотносят реальные предметы одежды и их изображения. В дидактических и сюжет­ных играх одевают и раздевают кукол, стирают и гладят их одеж­ду. При последовательном знакомстве с предметами ближайшего окружения дети учатся выделять детали и элементы предметов, сравнивают или группируют их по различным признакам, опреде­ляют сферу использования. Таким образом в процессе познания ок­ружающих ребенка предметов развиваются его восприятие, мыш­ление, память, способы умственной деятельности: анализ, синтез, сравнение, классификация.



Большое значение для жизни ребенка имеет знакомство с живой природой: с животными и растениями, их внешним видом, услови­ями жизни, уходом за ними, поведением животных. Младших де­тей знакомят с домашними животными, за некоторыми из которых они могут наблюдать. Затем осуществляется и знакомство с жи­вотным миром, выходящим за пределы непосредственного окру­жения (лиса, медведь, волк, слон и др.). Проводя наблюдения в природе, дети знакомятся с растениями, учатся замечать изменения в природе в разные сезоны. У них формируется интерес к явлени­ям природы, воспитывается бережное отношение к ней, формиру­ются нормы поведения по отношению к животным, растениям. Дети учатся ухаживать за растениями и животными в детском саду и дома.

В программах для дошкольников среднего и старшего возраста сведения по различным темам расширяются, систематизируются и обобщаются. В работе по ознакомлению с окружающим миром на этом этапе условно выделяются природоведческое, обществоведче­ское, математическое направления. Каждое из этих направлений обеспечивает познание детьми различных областей жизни челове­ка. В старшем дошкольном возрасте интенсивно развивается по­знание быта и условий жизни человека, расширяются представле­ния о сферах его деятельности, предметах и орудиях, необходимых для ее осуществления. Уточняется информация об их внешнем виде и сфере использования, устанавливаются связи между назначени­ем предмета, строением и материалом, из которого он сделан.

Расширение информации о явлениях в живой и неживой природе, ее обогащение новыми сведениями и обобщение связано с формиро­ванием у дошкольников умения устанавливать причинно-следствен­ные связи (вода на морозе замерзает, лед в комнате тает), понимани­ем закономерностей развития животных и растений, установлением последовательности в смене времен года и др. Разнообразные фак­ты и явления отражаются в разных связях и отношениях: временных, пространственных, причинно-следственных.

Формирование отношения ребенка к окружающему миру связа­но с усвоением знаний об общественной жизни, труде и деятельно­сти взрослых, отношениях между взрослыми и детьми. В связи с этим дети знакомятся с такими темами, как «Семья», «Праздники», «Профессии», «Город», «Транспорт» и др. Работа по этому направле­нию включает анализ разнообразных повседневных задач, связанных с жизнью детей и взрослых. Необходимо научить детей с наруше­ниями слуха понимать значение различных бытовых ситуаций, мо­тивы поведения взрослых и детей, сформировать элементарные нормы поведения в различных общественных местах: в магазине, поликлинике, транспорте. Ознакомление с различными социальны­ми явлениями происходит в процессе экскурсий, наблюдений за де­ятельностью людей, при участии детей в реальных событиях, про­смотре диафильмов, в беседах, дидактических и сюжетных играх, составлении книжек-самоделок, альбомов и т. д.

В процессе накопления знаний о предметах и явлениях жизни, в связи с наблюдениями за сезонными явлениями, жизнью людей, развитием растений, животных у детей формируются представле­ния о временах года, месяцах, днях недели, частях суток. Знаком­ство с предметами ближайшего окружения дает возможность сфор­мировать представления о их величине, массе, протяженности. Познавательное развитие детей происходит в ходе группировки предметов, определения сферы их применения, соотнесения частей, деталей с целым. Происходит усвоение детьми дат рождения, воз­раста, адресов, что позволяет им запомнить конкретные числа.

Умственное развитие детей с нарушениями слуха в процессе фор­мирования знаний о предметах и явлениях окружающей жизни тес­нейшим образом связано с обогащением речи. Активное познание окружающего мира стимулирует ее развитие. Применение большо­го количества наглядных и практических методов работы, в том числе опирающихся на чувственные способы познания свойств и качеств окружающих предметов, позволяет сформировать значения слов и фраз, обеспечить их понимание и использование в конкрет­ных ситуациях общения. Накопление слов и выражений, связанных с познанием окружающего, в дальнейшем ускоряет процесс осоз­нания окружающей действительности, перестраивает и обогащает способы восприятия окружающего. Важным условием овладения речью является наличие у детей интереса к предметам и явлениям, поддержание их активности в процессе наблюдений и практических действий, включение новой информации в собственную игровую, изобразительную деятельность.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Определите основные задачи умственного развития детей.

2.Какие познавательные процессы развиваются у детей с недостатками слуха в процессе обучения?

3.Какова роль обучения речи в процессе развития познавательных процес­сов и способов умственной деятельности?

4.Каковы основные средства формирования представлений и знаний об окружающем у детей с нарушениями слуха?

5.Проанализируйте содержание раздела «Дидактическая игра» Программы воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста (1-й год обучения) с точки зрения задач умственного развития.

Литература

Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М., 1985.

Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. - М., 1991.

Катаева А. А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возра­ста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспита­ния детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М, 1984.

Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения (в обу­чении умственно отсталых дошкольников). - М, 1993.

Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье: Пособие для родителей. - М., 1991.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М., 1969.

Тигранова Л. И. Развитие логического мышления у детей с недостатками слуха. - М., 1991.

Умственное развитие детей дошкольного возраста / Под ред. Н. Н. Под-дьякова, Ф. А. Сохина. - М., 1984.

Глава 2. Социально-личностное развитие

§ 1. Задачи и содержание социально-личностного развития

Социальное развитие ребенка является многогранным процес­сом, предполагающим присвоение культурных и нравственных цен­ностей общества, формирование личностных качеств, определяющих взаимоотношения с другими детьми и людьми, развитие самосоз­нания, осознание своего места в обществе. Особо подчеркивая роль социального воздействия на развитие ребенка, Л. С. Выготский ви­дел последствия отклонений в развитии в «смещении тех систем, ко­торые определяют все функции общественного поведения ребенка» (с. 51, т. 5), определял их как «социальный вывих». Наличие такого отклонения, как нарушение слуха, значительно осложняет социальное развитие детей, что достаточно убедительно показано в ряде специальных исследований и подкрепляется инфор­мацией о многочисленных трудностях, с которыми сталкиваются люди, имеющие недостатки слуха, в их социальной реабилитации. Для дошкольников с нарушениями слуха характерны трудности понимания окружающих событий, направленности и смысла по­ступков взрослых и детей. Затруднения возникают при понимании чувств людей, овладении нормами поведения, формировании нрав­ственных представлений и чувств. В специальных психологических исследованиях отмечаются не дифференцированность эмоциональ­ных реакций детей с нарушениями слуха, слабость оценки и само­оценки, большая зависимость от мнения других людей (Н. Г. Мо­розова, Б. Д. Корсунская, Е. И. Исенина, В. Петшак и др.).

Дети с нарушениями слуха дошкольного и школьного возраста испытывают трудности проникновения в смысл человеческих по­ступков и отношений в связи с ограниченными возможностями овладения психологическими средствами познания социальной действительности. В основе этих трудностей лежит ограниченность общения детей со взрослыми и между собой, недоразвитие речи как средства общения, недостаточность представлений ребенка о явлени­ях социальной жизни и своем месте в ней, слабость оперирования имеющимися представлениями в реальных условиях. Эти труд­ности усугубляются за счет неумения родителей и педагогов ру­ководить социальным развитием детей, влиять на их личностное развитие - негативное влияние на социальное развитие глухих и слабослышащих детей оказывает пребывание в интернатных учреж­дениях, что обуславливает ограниченность социальных контактов, снижает социальную направленность коммуникативной деятельно­сти, приводит к неумению наладить сотрудничество со взрослыми и детьми.

Различные аспекты социального развития детей дошкольного возраста с нарушениями слуха изучены недостаточно. В большей мере раскрыты средства и методы нравственного воспитания до­школьников с нарушениями слуха, показана роль овладения речью в процессе нравственного развития (Н. A. Pay, Б. Д. Корсунская, Н. Г. Морозова). В ряде исследований раскрыты возможности лично­стного развития глухих и слабослышащих детей в процессе специ­ального обучения (Л. П. Носкова, 1989).

Специальная организация обучения детей, при котором происхо­дят познание окружающей социальной действительности, форми­рование отношений между детьми и взрослыми, осознание ребен­ком своего положения, сама по себе является фактором социального воздействия на детей, приобщения их к культурным и нравственным ценностям. В дошкольном этапе специального обучения Л. С. Вы­готский видел «начальную точку системы социального воспитания глухонемых детей» (1983).

Социальное развитие ребенка в процессе воспитания и обучения носит многоаспектный характер, охватывает различные сферы жиз­ни ребенка и его отношений со взрослыми и своими сверстниками. В социальном воспитании можно выделить основные задачи: фор­мирование взаимодействия и общения ребенка со взрослыми; разви­тие общения ребенка со сверстниками и формирование межлично­стных отношений; развитие сферы самосознания, формирование образа самого себя. Эти линии социального развития непосред­ственно связаны с формированием нравственных представлений и этических чувств ребенка, овладением нормами поведения, обога­щением его эмоциональной сферы, развитием и складыванием лич­ностных качеств.

В настоящее время многие дети относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), нуждающихся в специальном образовании. Среди них значительный процент составляют дети с интеллектуальной недостаточностью, у которых вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушен нормальный ход психического развития. Формирование знаний о предметах и явлениях окружающей действительности является важным компонентом развития такого ребенка и связано с необходимостью его включения в окружающий мир.

Скачать:


Предварительный просмотр:

Департамент образования города Москвы

Государственное автономное образовательное учреждение

Высшего образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт специального образования и комплексной реабилитации

Выпускная работа

Курс: «Организация и реабилитация инклюзивного образования детей с ОВЗ в образовательных организациях в соответствии с ФГОС»

Тема: «Формирование представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития»

Выполнила:

Сиваева Светлана Васильевна

учитель-дефектолог

ГБПОУ КГТ и Т №41 г. Москвы

Руководитель:

______________________________

МОСКВА 2017/2018 год

Введение ………………………………………………………………………….3- 4

Глава 1 Теоретические основы процесса формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития………………………..……………………………... 5

1.1 Общие закономерности формирования представлений об окружающем мире у младших школьников в норме ………………………………………………….5-9

  1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития ……………………………………………..……………………………………...9-16

1.3 Особенности формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития………….………………………………………………………………16-20

Глава 2 Использование наглядных и практических методов обучения при работе с детьми младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития ………………………………………………………………………... 20-26

  1. Уроки живого мира в коррекционно-образовательном процессе образовательного учреждения ……………………………………………..27-32

Заключение ………………………………………………………………………... 33

Список используемой литературы ………………………………………………. 34

Введение

В настоящее время многие дети относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), нуждающихся в специальном образовании. Среди них значительный процент составляют дети с интеллектуальной недостаточностью, у которых вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушен нормальный ход психического развития. Формирование знаний о предметах и явлениях окружающей действительности является важным компонентом развития такого ребенка и связано с необходимостью его включения в окружающий мир.

Для успешной социализации младших школьников с нарушениями интеллектуального развития важны полноценные представления об окружающем мире. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый особенный ребёнок постепенно учится понимать самого себя и окружающих. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем, повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, развивается познавательная сфера и личностные качества.

Недостатки представлений у детей с нарушениями интеллектуального развития отмечались во многих трудах отечественных ученых-дефектологов (Л.С. Выготский, И.М. Соловьев, И.М. Бгажнокова, С.Г. Шевченко, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.).

Современные исследователи уделяют много внимания вопросам познания детьми различных аспектов окружающего природного и социального мира (И.М. Бгажнокова, С.Г. Ералиева, Н.В. Матвеева, Л.Ю. Шамко).

Проблема формирования представлений об окружающем мире у особенных детей заключается в том, что они не испытывают потребность в познании. Знания и представления об окружающем мире у этих детей значительно ограничены и примитивны. Они воспринимают объекты окружающего мира недостаточно дифференцированно, не выделяют их существенные и второстепенные признаки. Такие дети плохо запоминают и с трудом актуализируют информацию. Поэтому представления их становятся бедными, неточными, искаженными . Наиболее значимы для недостатков представлений об окружающем такие особенности, как трудности запоминания названий познаваемых объектов, забывание информации, существенной для их характеристики.

Глава 1 Теоретические основы процесса формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития.

1.1 Общие закономерности формирования представлений об окружающем мире у младших школьников в норме

Младший школьный возраст выделяется как период высокого интереса к окружающему миру. Ознакомление школьников с окружающим миром - это средство образования в их сознании реалистических знаний о мире, основанных на чувственном опыте и воспитании правильного отношения к нему.

Окружающий мир – это то, что нас окружает, что вокруг нас. Это разные существа и предметы: животные, люди, деревья, дома, небо, тучи.

Формирование знаний об окружающем мире, о предметах и явлениях – это важный компонент умственного развития ребенка. В содержание знаний об окружающем мире входит формирование точных и полных представлений о свойствах, качествах и назначении предметов. Дети могут накапливать знания об окружающем мире в быту, во время прогулок, в разных видах деятельности. Жизнь и деятельность человека немыслимы вне связи с окружающим миром. Лишь разумно организованное взаимодействие обеспечивает предпосылки для полноценного развития личности, гарантирует возможность нормального существования природы и человеческого общества.

Усвоение норм взаимодействия человека с окружающей средой целенаправленно осуществляется с начала пребывания ребенка в школе. Для развития представлений личности об окружающем мире младший школьный возраст особенно сенситивен. В то же время их формирование в начальной школе не всегда опирается на принцип целостности.

Стремление к познанию окружающего мира и себя изначально заложено в самой природе ребёнка. Познавая окружающий мир, он приобретает необходимый жизненный опыт. Рихтерман Т.Д. писала, что «Чем шире раскрывается ребёнку окружающий мир, тем более выраженным становится познавательный интерес».

Познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: чувственного познания и абстрактного мышления. В основе познания лежит мышление. Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. В содержание ознакомления младших школьников с окружающей действительностью, прежде всего, входит накопление знаний в виде чувственных образов. Поэтому взрослые стараются привлечь внимание детей к различным предметам, благодаря которым происходит накопление представлений об их качествах и свойствах.

Младший школьный возраст выделяется как период высокого интереса к окружающему миру. В нем закладывается основа для миропонимания, формирования естественнонаучной картины мира (В.В. Абраменкова, А.В. Зак, Ю.А. Аксенова, Л.В. Занков, В.Р. Ильченко, З.М. Калмыкова, М.Г. Ковтунович, А.И. Липкина и др.). Все исследователи сходятся во мнении о том, что богатство и точность представлений об окружающем мире у младших школьников отражает их когнитивные возможности, качество обучающих воздействий, мотивационную специфику. В то же время отмечается, что в этот период возрастного развития представления об окружающем еще не могут считаться совершенными. Становление представлений обеспечивается взаимодействием всех познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, речи, воображения. Значимую роль могут играть особенности аффективного развития. Сформированность представлений об окружающем мире находит отражение в высказываниях ребенка, продуктах его изобразительной и конструктивной деятельности. Но предметом специального исследования онтогенез представлений об окружающем мире являлся редко. Эмпирически выделенные критерии их совершенствования (полнота, богатство, точность, адекватность) оставляют недостаточно ясным механизм этого процесса и его психологические закономерности.

Поскольку образ мира ребенка усложняется в ходе онтогенеза, его представления об окружающем постепенно развиваются от недифференцированного, «синкретического» знания к упорядоченному, понятийному отражению действительности. Это происходит за счет совершенствования репрезентативных когнитивных структур, которые определяют стратегии обработки когнитивной информации, и служат инструментом дальнейшего ее поиска.

При знакомстве с окружающим миром дети учатся выделять элементы предметов, сравнивать их и группировать по разным признакам. Так в процессе познания окружающей действительности у ребенка развивается память, мышление, восприятие, а также такие способы умственной деятельности, как синтез, анализ, классификация и сравнение.

Именно, познание окружающего даёт человеку возможность изучить накопленную обществом информацию, отобрать из нее самое важное, выработать на ее основе систему жизненных ориентиров. Также растущий человек постепенно приобретает способность к саморегуляции, которая выражается в умении соотносить личное с общим, индивидуальное с общественным и возможности оценивать свое взаимодействие с окружающей действительностью.

Ученые отмечают, что психологическая природа процесса взаимодействия школьника с окружающим миром имеет определенное своеобразие. Младший школьник любознателен, эмоционален, оптимистичен, любит играть и фантазировать. Он не всегда принимает чужое мнение, так как имеет свои взгляды и суждения. Но вместе с тем мнение взрослого и его авторитет во многом определяет характер поведения ребёнка. Всё это непосредственно влияет на взаимодействие младших школьников с окружающим миром.

Ребёнок младшего школьного возраста стремиться к познанию не только предметного мира, но и мира человеческих отношений. Так он начинает находить свое место в системе этих отношений, а любая его деятельность начинает оцениваться им с точки зрения существующих общественных эталонов («можно/нельзя», правильно/неправильно» и т.п.).

По мнению Л.С. Выготского формирование этих ценностей во много зависит от «социальной ситуации развития», т.е. условий, которые создаются в процессе обучения и воспитания.

Если характеризовать достижения младших школьников в области приобретения знаний, то можно выделить целый круг различных представлений, которыми овладевает большинство детей: знания о предметах и вещах (одежда, предметы быта, мебель и т.д.), об объектах природы, о сезонных изменениях в природе, о людях, их профессиях, труде, праздниках и многом другом.

Отличительной чертой любого младшего школьника в норме является интерес к окружающему миру, потребность к приобретению новых знаний не только о предметах, которые непосредственно его окружают, но и о достаточно абстрактных. В период школьного обучения, с 8 до 10 лет, значительно увеличивается запас знаний (о самом себе, о своем месте в обществе, о взаимоотношениях с другими детьми), которые помогают ребёнку социализироваться.

Характеризуя достижения младших школьников с точки зрения приобретения ими новых знаний, следует отметить совершенствование чувственного опыта детей: к концу обучения в начальной школе они овладевают сенсорными эталонами, то есть основными образцами, характеризующими качества предметов (цвет, форма, величина, вкус и др.). Они могут сравнивать и классифицировать предметы по эталонам, выстраивать предметы по характерным признакам, «достраивать» определенную форму конкретного предмета.

Особенно важно, что учащийся общеобразовательной школы может целостно воспринимать окружающий мир. Для ребенка окружающий мир представлен не отдельными (дифференцированными) сторонами действительности, а очень важными для познания ощущениями: звуки, формы, величины и т.д. они существуют независимо друг от друга. Учащийся устанавливает между ними связи, ищет зависимости, дифференцирует их, соединяет в группы: живая и неживая природа, человек и др.

Дети младшего школьного возраста в норме легко идут на контакт и взаимодействие с другими людьми: взрослыми, сверстниками, любят выполнять совместную работу. Особенно важен, уровень развития эмпатических (от английского tmpathy – сочувствие, сопереживание, способность эмоционально отзываться о переживаниях других людей, умение проникнуть в чужой мир, понимать и принимать эмоциональное состояние другого человека, его чувства, мысли) чувств, потому что именно они лежат в основе гуманного отношения ко всему живому, правильных взаимоотношений человека с окружающим миром.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2-3 лет).

Существует несколько понятий умственной отсталости.

Умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей . Отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него. Однако у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств, частота которых, по меньшей мере, в 3-4 раза выше, чем в общей популяции. Адаптивное поведение нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях, где обеспечена поддержка, это нарушение у больных с легкой степенью умственной отсталости может не иметь явного характера.

Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Умственная отсталость (малоумие, олигофренимя от др.-греч. ум, разум) - «стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом» .

Умственная отсталость относится, возможно, к наиболее широким колебаниям когнитивных и поведенческих способностей любого расстройства в детском возрасте. Некоторые дети неплохо себя чувствуют в школе и в обществе, в то время как другие, имеющие значительные физические или когнитивные нарушения, требуют постоянного контроля и поддержки.

Согласно международной классификации болезней (МКБ - 10), выделяют четыре степени умственной отсталости:

Лёгкую (F 70). Ребёнок может ничем внешне не отличаться от сверстников. У него сохраняется механическая память и эмоционально-волевая сфера. Внимание очень трудно привлекается и фиксируется. Запоминание замедленно и непрочно. У детей преобладает конкретно-описательный тип мышления, в то время как способность к абстрагированию почти отсутствует. Логические связи между предметами, понятия «пространство», «время» и т.д. воспринимают сложно. У них часто встречаются нарушения речи (отставание в развитии, искажение звуков, бедный словарный запас, нарушения грамматического строя речи). Обычно они не могут пересказать прочитанное, услышанное, с программой общеобразовательной школы не справляются. Самостоятельную жизнь вести способны.

Умеренную (F 71). Эти учащиеся в состоянии изъясняться простыми фразами, поддерживать простую беседу. Они овладевают навыками самообслуживания, могут быть приучены к простейшему труду, т.е. выполнять простейшую работу в специально созданных условиях путем тренировки подражательных действий. Но они не могут жить самостоятельно, нуждаются в постоянном руководстве и контроле.

Тяжелую (F 72). Познавательная деятельность таких детей ограничена возможностью формировать только простейшие представления, абстрактное мышление и обобщения им недоступны. Словарный запас ограничен одним-двумя десятками слов, достаточных для сообщения о своих основных потребностях, выражены дефекты артикуляции. Дети с тяжелой степенью умственной отсталости овладевают лишь элементарными навыками самообслуживания, их обучение невозможно.

Глубокую (F 73). Почти полное отсутствие речи и мышления. Дети с такой степенью умственной отсталости не могут ходить, у них нарушено строение внутренних органов, недоступна осмысленная деятельность. Речь не развивается. Они произносят лишь отдельные нечленораздельные звуки и слова, часто не понимают речи окружающих, не отличают родственников от посторонних. Они не владеют элементарными навыками самообслуживания, не могут самостоятельно есть, иногда даже не пережевывают пищу, неопрятны. К самостоятельной жизни такие люди не способны, нуждаются в постоянном уходе и надзоре.

Причин умственной отсталости достаточно много. Главным образом - это органическое поражение головного мозга ребенка, возникшее до 3х лет по разным факторам.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием. Относительно сохранной у таких учащихся оказывается чувственная ступень познания: ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

В развитии их мышления, у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, обнаруживается меньший потенциал. Основу мышления составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у детей с легкой степенью умственной отсталости обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.

У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Таким учащимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации младшими школьниками с умственной отсталостью также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормально развивающихся сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений, при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. В процессе коррекционно-развивающего обучения использование различных дополнительных средств и приемов (иллюстративной, символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с умственной отсталостью. В связи с этим учёт особенностей обучающихся с умственной отсталостью разных клинических групп (по классификации М. С. Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности.

Особенности познавательной деятельности младших школьников с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. Произвольное внимание нарушено в значительной степени, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком- либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне.

Для более успешного обучения, младшему школьнику необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью свойственна фрагментарность, уподобление образов, недифференцированость, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности.

У младших школьников с ОВЗ отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.

Недостатки речевой деятельности этой категории учащихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений.

У обучающихся с интеллектуальной недостаточностью, как правило, моторная сфера не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности они испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук, что в свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями.

Психологические особенности младших школьников с интеллектуальными нарушениями развития проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. Эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических.

Волевая сфера обучающихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство.

Своеобразие психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью не исключает наличия у них определенных потенциальных возможностей, что подчеркивает необходимость своевременной коррекционной помощи.

В структуре направленности личности выделяют интересы, потребности и убеждения. Интересы учащихся с интеллектуальной недостаточностью мало интенсивны, неустойчивы, недостаточно дифференцированы. Формирование социально зрелых потребностей требует большого времени, чем в норме, и особого внимания педагогов. Что касается убеждений, то при интеллектуальной недостаточности они неточны, поверхностны, младшие школьники не всегда могут отстоять их в споре и не ориентируются на них в повседневной жизни. Вместе с тем исследования свидетельствуют о возможностях воспитания у детей данной категории социально значимых интересов и потребностей, а также о возможностях формирования у них убеждений и мировоззрения в целом.

Специалисты считают, что наиболее сильно интеллектуальная недостаточность и личностная незрелость проявляются в своеобразии учебной деятельности у детей. Особое внимание исследователей привлекает учебная деятельность детей с нарушениями интеллектуального развития младших школьников. Среди важных условий формирования у них интереса к обучению специалисты называют опору на жизненный опыт ребенка, занимательные по форме задания и создание ситуаций успеха.

Для успешного овладения учебной деятельностью школьниками с нарушениями интеллектуального развития необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционно-образовательных учреждениях. Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих обучающимся с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, особенности познавательной деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития приводят к недоразвитию личности и деятельности, которые особенно усугубляются под влиянием негативной социальной ситуации. В условиях же положительного отношения к ребенку, коррекционно-развивающего обучения в специальной школе появляются позитивные тенденции к компенсации дефекта.

1.3. Особенности формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития.

Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

Учащиеся с нарушениями интеллектуального развития могут иметь объективную картину об окружающем мире только с помощью взрослого. У особого ребенка характер нарушений искажает восприятие объекта, и затрудняет создание целостного образа, изменяет его качественную характеристику. В младшем школьном возрасте основными задачами ознакомления с окружающим миром являются:

Формирование у обучающихся системы элементарных знаний о предметах и явлениях природы;

Формирование системы связей об окружающем мире, обеспечение правильной ориентировки ребенка в мире;

Развитие познавательной деятельности младшего школьника в процессе ознакомления с окружающим миром.

Анализ специальной литературы (И.М. Бгажнокова, Л.В. Занков, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, С.Г. Шевченко, М.М. Нудельман, В.Х. Петрова, И.М. Соловьев, и др.) позволяет выделить четыре группы причин, приводящих к неполноценности представлений об окружающем мире у этой категорий учащихся:

Недостатки познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения и речи;

Трудности овладения ведущей для возраста деятельностью: предметной, игровой, учебной;

Своеобразие аффективной сферы, проявляющееся в дефицитарности такой базовой эмоции как интерес к окружающему миру;

Бедность социальных взаимодействий.

Для учащихся с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается нарушенной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие детей страдает из-за снижения или отсутствия слуха, зрения, недоразвития речи и ее отсутствие, но даже в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие у этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (К.А. Вересотская, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф).

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия. Отмечается, по сравнению с нормально развивающими детьми, его замедленный темп. Младшим школьникам с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал: картину, текст и т.п. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за интеллектуального недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями и прочие.

Также для категории таких детей характерно поверхностное восприятие предмета, они не анализируют воспринимаемое, не сравнивают с другим. Это проявляется в той разнице, которая обнаруживается между восприятием простого материала и материала несколько усложненного. Ребенок хорошо различает предметы его окружающие, обиходные, привычные. При необходимости воспринимать новый предмет, отличить его от других, а тем более использовать его новые свойства, особый ребенок не прибегает к ориентировочным действиям, не производит обследование предмета.

Отмечается также узость объема восприятия. Обучающиеся с умственной отсталостью «выхватывают» отдельные части в обозреваемом объекте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Для младших школьников с нарушениями интеллектуального развития характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Они могут долго не различать правую и левую стороны, не могут в помещении школы найти свой класс, столовую и т.п. учащиеся ошибаются в названии дней недели, времен года, при определении времени на часах. По сравнению со своими сверстниками с нормальным интеллектом, они значительно позже, начинают различать цвета.

Дети с нарушениями интеллектуального развития не понимают, пока не увидят и не «потрогают» сами, что, то о чем им рассказывают на уроках «бывает на самом деле». Для большинства учащихся существует значительный разрыв между содержанием обучения и потребностями их жизни.

Знания и представления об окружающем мире, у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития значительно ограничены и примитивны. Они не могут дать сведений о себе и своей семье. Зная свое имя, часто не знают имени своих родителей, своей фамилии, даты рождения, домашнего адреса, не могут сказать, с кем они живут. Многие не знают или не могут показать части тела: глаза, рот, нос, уши, лоб и т.д.

Младшие школьники с нарушениями интеллектуального развития часто не понимают обращенную к ним речь, инструкции, не могут выбрать по просьбе педагога картинки, с изображенными на них предметами или животными. Названия цветов, как правило, запоминают долго, хотя, по показу иногда их соотносят правильно (сличают) .

На основе приобретенных знаний об окружающей действительности, формируется миропонимание ребенка, следовательно, оно является составной частью мировоззрения человека, выражает отношение человека или общества к природе.

Миропонимание формируется постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии с теми взглядами, которые присущи обществу на данном этапе его развития. Складывающаяся картина мира отражает уровень представлений людей о мире природы, их окружающей, степень понимания законов ее развития, процессов взаимодействия человека и природы.

Значительное внимание по формированию представлений об окружающем мире, соответствующих современному уровню представлений о природе, уделяет современная олигофренопедагогика. Обязательным компонентом образования и воспитания детей, является усвоение детьми систематических и последовательных знаний об окружающем мире природы.

Развитие представления о целостности картины мира имеет ряд этапов (как и любой процесс развития), одним из которых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В данном случае возникает проблема изучения состояния у учащихся с нарушениями интеллектуального развития, элементарных представлений об окружающем мире, складывающихся в непосредственном житейском опыте, а также в ходе их школьного обучения.

Как отмечается в работах В.В. Давыдова, исторически сложившиеся в обществе понятия обыкновенно существуют в формах деятельности человека и в ее результатах, в целесообразно созданных предметах. Отдельные люди (и прежде всего дети) принимают и осваивают их раньше, чем научатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями. Индивид не имеет перед собой некоторую неосвоенную природу, оперируя с которой он должен образовывать понятия.

К окончанию начальной школы многие учащиеся начинают выполнять режимные моменты, следовать инструкциям учителя, стремятся оценить выполненную работу, под руководством педагога оказывать помощь одноклассникам. Соответственно, можно наблюдать определенную положительную динамику в развитии познавательной деятельности детей.

Представления об окружающем мире учащихся расширяются на предметных уроках, на экскурсиях.

Глава 2. Использование наглядных и практических методов обучения при работе с детьми с нарушениями интеллектуального развития на уроках живого мира

Использование наглядных средств, для создания у младших школьников образных представлений, для формирования понятий , для понимания отвлечённых связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического материализма.

Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания. Еще Я. А. Коменский выдвинул «золотое правило»: «всё, что...можно, предоставлять для восприятия чувствам...». Требование, чтобы знания черпались учениками, прежде всего из собственных наблюдений, сыграло большую роль в обучении. Однако ограниченность сенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не позволила ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью. Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, т.е. сформировать у учащихся понятия.

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим.

При изучении природы наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами.

Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств.

Наглядные методы обучения - это такие способы обучения, когда прием информации и осознание учебного материала происходит на чувственных восприятиях предмета. Эти методы имеют хорошую коррекционную направленность из-за соответствия их наглядно-образному мышлению умственно отсталых детей.

Показ - это предъявление образа действия. Условие: обеспечить умственно отсталым детям способность видеть все, что им показывают. И нужно научить видеть то, что показывают. Для этого нужно указать, на что именно детям нужно смотреть.

Иллюстрация - это наглядное объяснение путем предъявления предметов, их изображений, примеров. Иллюстрация обеспечивает понимание малодоступных абстракций речи на основе их предметного соотношения. После показа объект убирается.

Демонстрация - показ предметов в движении.

Наблюдение - процесс целенаправленного восприятия самими умственно отсталыми детьми по ходу урока.

Наглядные методы обучения реализуются через использование наглядных средств. Психологические функции наглядных средств в обучении состоят из:

Сигнально-информативной;

Носителя образа;

Стимулятора в деятельности всех анализаторов;

Иллюстрации и демонстрации.

Картины дополняют вербальное описание, дают зрительный образ демонстрируемого объекта.

Для лучшего восприятия изучения объекта используют муляжи или объемные пособия. При их самостоятельном изготовлении они имеют большую дидактическую пользу из-за осознанности интереса к восприятию (модели из песка, глины, пластилина, гербарии).

Применение символической наглядности (чертежей, графиков, схем) при работе с детьми с умственной отсталостью ограничено, так как большинство учащихся этот вид наглядности не понимают.

Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления младших школьников с легкой степенью умственной отсталости с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной коррекционной школе широко используются с этой целью экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов) расширяет возможности наглядных методов обучения.

В обучении детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития, наглядность играет особую роль, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств, средства наглядности обеспечивают разностороннее, полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний. Средства наглядности повышают интерес к знаниям, делают более легким процесс их усвоения, поддерживают внимание ребенка.

B зависимости от дидактических функций различаются следующие виды наглядности:

Естественная наглядность (растения, животные, полезные ископаемые). Её функция - знакомство учащихся с реальными объектами природы.

Экспериментальная наглядность (явления испарения, таяния льда). Функция экспериментальной наглядности - знакомство с явлениями и процессами в ходе опытов, наблюдений.

Картинная и картинно-динамическая наглядность (картины, рисунки, фотографии, диапозитивы, кино). Функция - познакомить с какими-то фактами, предметами, явлениями через их отображение.

Объемная наглядность (макеты, муляжи, геометрические фигуры). Её функция - знакомство с теми предметами, где объемное изображение играет роль в восприятии.

Звуковая наглядность; функция – воспроизведение звуковых образов.

Символическая и графическая наглядность (чертежи, схемы, карты, таблицы). Функция - развитие абстрактного мышления, знакомство с условно-обобщенным, символическим отображением реального мира.

Смешанная наглядность (учебный звуковой кинофильм).Функция - воссоздание наиболее полного живого отображения действительности.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Переход к наглядным методам требует большой предварительной работы. Хорошо различая натуральный образец, дети часто не могут узнать его на картинке. Здесь требуется целенаправленная работа по соотнесению предмета с его изображением. Обыгрываются предметы и действия с ними, ставятся уточняющие вопросы, направляющие внимание учащихся на признаки, различающие данные предметы, их изображения.

Наибольший эффект в работе с учащимися с легкой степенью умственной отсталости дает сочетание наглядных и практических методов обучения . Эти методы основаны на практической деятельности учащихся. Практические методы помогают учащимся глубже понять и осмыслить изучаемый материал, сформировать умения и навыки. Источником знаний является сама деятельность учащихся. Именно наглядно-практическая деятельность детей, направляемая учителем, способствует осмысленному овладению речью, развитию пространственных представлений, конструктивных и графических навыков, формированию и развитию наглядного мышления.

К практическим методам мы отнесем упражнения и практические работы.

Упражнение - это повторение действий в целях выработки умения и навыков. Если качество упражнения улучшается, то умственно отсталые дети приобретают умения, если в упражнении появился автоматизм - это означает сформированность навыков.

По своему характеру упражнения подразделяются: устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления – воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях – тренировочные упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, изготовление альбомов, выполнение зарисовок при проведении практических работ, экскурсий и т.д.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения.

Практические работы учащихся, имеющие трудовую направленность, относятся к учебно-трудовым упражнениям. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Практические методы как вид деятельности умственно отсталых детей используется на всех этапах обучения. Это заключается и в выполнении рисунков, схем, диаграмм, обведение контуров материков и т.д.

2.1. Уроки живого мира в коррекционно-образовательном процессе образовательного учреждения

Учебный предмет «Живой мир» в специальном образовательном учреждении является начальным звеном формирования естествоведческих знаний, пропедевтическим этапом развития у учащихся младших классов понятийного мышления на материале сведений о неживой и живой природе.

Специфика интеллектуального дефекта учащихся специальной школы (класса) не дает возможности закладывать в программу сведения о сложных явлениях в неорганическом и органическом мире.

С другой стороны, курс элементарного природоведения в младших классах (1-4) специальной школы должен заложить основы для изучения в дальнейшем таких базовых предметов как «Естествознание» и «География», создать преемственную систему знаний между названными предметами.

Учебный предмет «Живой мир» решает следующие коррекционно-образовательные и воспитательные задачи:

Уточняет имеющиеся у детей представления о неживой и живой природе, дает новые знания об основных ее элементах;

На основе наблюдений и простейших опытных действий расширяет представления о взаимосвязи живой и неживой природы, о формах приспособленности живого мира к условиям внешней среды;

Вырабатывает умения наблюдать природные явления, сравнивать их, составлять устные описания, использовать в речи итоги наблюдений и опытных работ, отмечать фенологические данные;

Формирует знания учащихся о природе своего края;

Формирует первоначальные сведения о природоохранительной деятельности человека, учит учащихся бережному отношению к природе.

Программа курса «Живой мир» построена по концентрическому принципу. Такой принцип позволяет повторять и закреплять полученные знания в течение года, а далее дополнять их новыми сведениями.

Содержание программы и уроки по предмету «Живой мир» предполагают большое количество непосредственных наблюдений, поэтому в качестве основной формы обучения особое значение придается экскурсиям, позволяющим организовать непосредственные наблюдения за живыми и неживыми объектами и явлениями природы. Кроме того на уроках следует использовать разнообразные наглядные средства обучения: натуральные объекты, муляжи, макеты, гербарии, коллекции, кино и диафильмы. Ведущими методами обучения являются: беседы, рассказы, наблюдения и составление на их основе описания объектов или природных явлений, а также опытный труд в природе и разнообразная природоохранная деятельность учащихся под руководством учителя.

Знания по программе «Живой мир» необходимо реализовывать на уроках развития устной речи, математики, чтения, занимательного труда, рисования, а также найти им применение во внеурочное время.

Урок - основная форма учебного процесса. Урок в коррекционной школе - это урок с использованием специальных коррекционных воспитательных и образовательных методов с целью обучения детей с проблемами умственного развития.

Требования и условия урока в специальной (коррекционной) школе

  1. Общедидактические требования:

Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения;

Урок должен быть воспитывающим и развивающим;

На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа;

Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей;

На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся;

На уроке должны осуществляться межпредметные связи;

Урок должен быть оснащен: техническими средствами обучения; дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т.п.);

На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим: в начальной школе - проведение физкультминуток; соответствие мебели возрасту детей; соответствие дидактического материала по размеру и цвету; соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка; соблюдение санитарно-гигиенических требований.

Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:

Оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;

Способствовать социальной адаптации аномально развивающегося ребенка.

Специальные требования:

Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;

Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;

Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;

Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;

Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;

Опора на более развитые способности ребенка;

В практике специальных школ VIII вида различают следующие типы уроков:

Пропедевтический урок. Используется для подготовки к усвоению новых знаний, для улучшения уровня познавательных возможностей детей.

Урок изучения нового материала.

Урок закрепления знаний.

Урок обобщения и систематизации знаний.

Урок проверки и оценки знаний.

Комбинированный урок.

В школе чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков. Этот тип урока пользуется большой популярностью из-за малых порций новых знаний, наличием времени для решения дидактических задач, закрепления, повторения, уточнения знаний, разнообразия приемов учебного процесса.

Структура урока в специальной (коррекционной) школе:

С учетом динамики работоспособности умственно отсталых учащихся рекомендуется применять следующие этапы организации деятельности на уроке:

  1. Организационно-подготовительный этап (до десятой минуты урока).

Первый этап обеспечивает быстрое включение детей в урок и предпосылки к продуктивной работе.

Второй момент организации урока заключается в воспитании навыков правильной организации своих действий на уроке. Этот этап не только обеспечивает продуктивность обучения, но и приучает детей к организованности в любой деятельности.

  1. Основной этап (до двадцать пятой минуты).

На основном этапе решаются главные задачи урока. На этом этапе происходит в начале дидактическая и психологическая подготовка к решению основной задачи урока, чтобы умственно отсталые дети соотносили свои действия с вопросами познавательной задачи. Это может быть сообщение темы и цели урока с мотивированным их разъяснением. Учитель подробно рассказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким опросом предыдущего материала, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала. После такой подготовки следует приступать к изучению нового материала или повторить предыдущий .

На этом этапе оцениваются успехи учеников, подводятся итоги работы, приводятся в порядок рабочие места и создается установка на отдых: игры, песни, загадки и т.д.

3) Заключительный этап состоит в организационном завершении урока (с тридцатой минуты урока).

Примерная структура комбинированного урока:

Организационный момент и подготовка к уроку;

Организация учебной деятельности;

Проверка домашнего задания;

Повторение ранее изученного материала;

Подготовка к восприятию нового материала;

Изучение новых знаний;

Коррекция в процессе получения новых знаний;

Закрепление нового материала;

Подведение итогов;

Объявление домашнего задания;

Вывод из урока.

Изучив специальную психолого-педагогическую, медицинскую литературу по проблеме исследования, я рассмотрела особенности формирования представлений об окружающем мире у учащихся с ОВЗ.

Дети с интеллектуальными нарушениями развития составляют большой процент среди детей с ограниченными возможностями здоровья. Младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников. Для детей с нарушениями интеллектуального развития характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.

Знания и представления об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития, значительно ограничены и примитивны. Уроки живого мира способствуют развитию личности ребенка, формированию новых знаний, развитию и коррекции психических процессов, развитию умения анализировать, делать простейшие выводы и обобщения, раскрывающие причинные, следственные, временные и другие связи между объектами, явлениями и состояниями природы.

Для повышения уровня представлений об окружающем мире мне представляется значимым использование с нарушениями интеллектуального развития индивидуально-ориентированных наглядно-практических заданий на уроках живого мира.

Заключение

Окружающий нас мир велик и разнообразен. Он включает в себя: мир природы, мир людей, мир предметов, созданных руками человека. Ознакомление младших школьников с нарушениями интеллектуального развития с окружающим миром - это средство образования в их сознании реалистических знаний о мире, основанных на чувственном опыте и воспитании правильного отношения к нему. Младший школьный возраст выделяется как период высокого интереса к окружающему миру. Именно в нем закладывается основа для миропонимания, формирования естественнонаучной картины мира. Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

У детей с нарушениями интеллектуального развития нарушено развитие всех психических процессов и познавательной сферы в целом.

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, можно сделать вывод о том, что такие дети могут иметь объективную картину об окружающем мире только с помощью взрослого. Следовательно, необходима коррекционная работа с детьми с интеллектуальными нарушениями развития по формированию представлений об окружающем мире, так как это оказывает существенное влияние на их дальнейшую социальную жизнь.

Список литературы

  1. Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью: Детская патопсихология: хрестоматия. М.: Когито - Центр, 2004. – 495 с.
  2. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. Под ред. В.В. Воронковой. М.: «Школа-Пресс», 1994
  3. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок /Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. - М., 2005. – 390 с.
  4. Гамаюнова А.Н. Уроки естествознания в специальной (коррекционной) школе VIII вида. /Ж «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» - 2003 - № 3.
  5. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. - №6 – с.25.
  6. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология - 2006,- №5.- с.30-35
  7. Кудрина С.В. Окружающий мир (программно-методическое обеспечение к урокам «Окружающий мир» в 1-4 классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. М.: «ВЛАДОС», 2014.
  8. Кудрина С.В. Окружающий мир: учебник для 2 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2014.
  9. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программно-методические материалы /Под ред. И. М. Бгажноковой. - М.; СПб.; Псков, 1999. – 238 .
  10. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 1-4 классы / под ред. В. В. Воронковой. – М.: Просвещение, 2010. – 196 с.

Соглашение об использовании материалов сайта

Просим использовать работы, опубликованные на сайте , исключительно в личных целях. Публикация материалов на других сайтах запрещена.
Данная работа (и все другие) доступна для скачивания совершенно бесплатно. Мысленно можете поблагодарить ее автора и коллектив сайта.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

    Анализ психологических характеристик дошкольного возраста для ознакомления детей с природой и раскрытие её значения в развитии и воспитании дошкольников. Оценка эффективности форм и методов педагогической работы по ознакомлению детей с окружающим миром.

    курсовая работа , добавлен 18.03.2011

    Теория и практика обучения детей старшего дошкольного возраста моделированию поделок способом оригами. Изучение и выявление уровня сформированности мелкомоторных движений у детей старшего дошкольного возраста. Диагностические задания и их результаты.

    дипломная работа , добавлен 26.08.2011

    Роль природы в познании красоты. Формирование представлений о живой и неживой природе. Сущность и методы В.А. Сухомлинского в ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с природой. Диагностика уровня знаний дошкольников об окружающем мире.

    курсовая работа , добавлен 05.11.2014

    Основные способы педагогического воздействия на детей. Возможности использования этических бесед как метода формирования представлений у детей старшего дошкольного возраста о поведенческой культуре. Оценка уровня сформированности культурного поведения.

    курсовая работа , добавлен 20.05.2014

    Влияние различных видов искусств на развитие творчества детей дошкольного возраста. Экспериментальные исследования уровня восприятия детьми старшего дошкольного возраста произведений искусства. Технология ознакомления детей с натюрмортом и иллюстрацией.

    курсовая работа , добавлен 06.01.2011

    Характеристика современной семьи детей дошкольного возраста. Родословная как средство формирования представлений о ней у детей старшего дошкольного возраста. Образовательный проект "Моя семья" по развитию представлений о семье у детей старшего года жизни.

    дипломная работа , добавлен 21.05.2015

    Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста. Необходимые условия для развития у детей естественнонаучных представлений об окружающем мире. Применение различных методов и приемов на занятиях по изучению свойств воздуха и воды.

    курсовая работа , добавлен 22.04.2011

    Понятие декоративного образа. Специфика лепки детей старшего дошкольного возраста. Эмоциональное восприятие народной изобразительной деятельности. Выявление исходного уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста декоративного образа.

    дипломная работа , добавлен 17.10.2012

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Косымова Антонина Николаевна. Изучение и коррекция представлений об окружающем мире младших школьников с нарушениями интеллектуального развития: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.10 Иркутск, 2006 193 с. РГБ ОД, 61:07-19/46

Введение

ГЛАВА 1 Онтогенез представлений об окружающем мире у детей с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием

1.1. Психологическая интерпретация представлений об окружающем мире и их онтогенез у нормально развивающихся детей

1.2. Особенности представлений об окружающем мире и пути их коррекции у детей с нарушениями интеллектуального развития 30

1.3. Выводы по главе 49

ГЛАВА 2 Диагностика представлений об окружающем мире и их характеристика у нормально развивающихся младших школьников

2.1. Проблемы диагностики представлений об окружающем мире у детей 50

2.2. Методика Детский Образ Мира (ДОМ): разработка и апробация... 57

2.3. Характеристика представлений об окружающем мире младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием 72

2.4. Выводы по главе 95

ГЛАВА 3 Характеристики представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития и коррекция их недостатков

3.1 Характеристики вербальной репрезентации представлений об окружающем мире у детей с нарушениями в интеллектуальном развитии... 97

3.2. Особенности образной репрезентации представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллектуального развития 119

3.3. Методика коррекции представлений об окружающем мире и анализ ее эффективности 141

3.4. Выводы по главе 156

Заключение 158

Список литературы

Введение к работе

Актуальность проблемы. Полноценные представления об окружающем мире чрезвычайно важны для успешной социализации. Их можно отнести к числу ключевых компетенций ребенка. Недостатки представлений у детей с нарушениями интеллектуального развития отмечались во многих трудах отечественных дефектологов (Л.С. Выготский, И.Г. Еременко, А.И. Лип-кина, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.). Современные исследователи уделяют много внимания вопросам познания детьми различных аспектов окружающего природного и социального мира (И.М. Бгажнокова, СТ. Ералиева, Н.В. Матвеева, Л.Ю. Шамко, С.Г. Шевченко и др.). Для расширения и уточнения представлений об окружающем применяются новейшие компьютерные технологии (О.И. Кукушкина). В то же время психологические механизмы совершенствования целостных представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития отдельным предметом исследования не являлись, хотя они важны для реализации компетентностного подхода в обучении.

В решении актуальной для современного этапа развития специального образования задачи - индивидуализации процесса сопровождения, направленного на повышение уровня психосоциального развития ребенка (Е.Л. Гончарова, И.А. Коробейников, Н.Н. Малофеев и др.) важная роль принадлежит психологу. Представления об окружающем можно рассматривать в качестве объекта психологической коррекции. Но настоящее время практические психологи не имеют сведений об индивидуально-типических особенностях становления обозначенных представлений при нарушениях интеллектуального развития. Деятельность психолога по их формированию не опера-ционализирована.

Установлено, что для совершенствования представлений детей эффективны практические и моделирующие действия. Наряду с компьютерными технологиями такую возможность предоставляет детская продуктивная дея тельность, обладающая огромным диагностическим и коррекционно-развивающим потенциалом (Т.Н. Головина, Е.А. Екжанова, З.М. Дунаева, Л.Н. Лезина, О.В. Летуновская, Е.А. Стребелева и мн. др.). Потенциал конструирования по сравнению с рисованием изучен значительно меньше, хотя продукты обеих этих деятельностей могут отражать как знания о различных объектах и явлениях мира, так и эмоциональное отношение к о ним (В.В. Брофман, А.Л. Венгер, B.C. Мухина и др.). Поэтому представлялось целесообразным изучить возможность использования особым образом организованной конструктивной деятельности как средства диагностики и коррекции представлений об окружающем мире. Указанные проблемы послужили основанием для проведения нашего исследования.

Цель исследования: изучить характеристики вербальной и образной репрезентации представлений об окружающем мире младшими школьниками с нарушениями интеллектуального развития и разработать методику, направленную на коррекцию этих представлений.

Объеюг исследования: психологический механизм совершенствования представлений об окружающем мире в онтогенезе.

Предмет исследования: диагностика и коррекция представлений об окружающем мире при нарушениях интеллектуального развития.

Гипотеза исследования заключается в том, что качество изучаемых представлений определяется структурированностью, находящей отражение в создаваемых детьми текстах и конструктивных продуктах. Для коррекции представлений об окружающем мире может быть эффективна индивидуализированная работа над их структурированием.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы онтогенеза представлений об окружающем мире у детей для выбора критериев, отражающих психологический механизм их совершенствования.

2. Осуществить критериально-ориентированную диагностику качества обозначенных представлений у младших школьников при нормальном интеллектуальном развитии и разных формах его нарушений (задержка психического развития церебрально-органического генеза, умственная отсталость).

3. Выделить типические характеристики вербальной и образной репрезентации представлений в изучаемых группах и установить характер их зависимости от уровня когнитивного развития и аффективных особенностей детей.

4. Разработать методику для улучшения представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития и изучить ее коррекционно-развивающий потенциал.

Методологической основой проведенного исследования явились:

Общая концепция развития ребенка с нарушением интеллекта, обоснованная в трудах отечественных ученых (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамная, А.А. Катаева, И.А. Коробейников, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, В.Ґ. Петрова, Е.А. Стребелева и др.).

Положения отечественных психологов о становлении познавательной деятельности ребенка в онтогенезе как процессе последовательного усложнения и дифференциации ее компонентов (Н.И. Чуприкова, С.А. Домишке-вич), единства интеллекта и аффекта в процессе познания окружающего мира (Л.С. Выготский).

Концепция образа мира как целостного интегрального образования, направляющего деятельность познания (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Д. Смирнов, В.В. Петухов).

Методы и методики исследования:

Решение поставленных задач осуществлялось при помощи следующих методов: экспериментально-психологического (исследование и формирующий эксперимент), психодиагностического (тестирование, опрос), метода экспертных оценок, методов количественной (статистический анализ) и каче ственной (контент-анализ) обработки материала. В исследовании использованы: экспериментальная методика ДОМ (детский образ мира), предусматривающая репродуктивный (вербальная репрезентация представлений об окружающем по готовой картине «Мир») и продуктивный (образная репрезентация представлений об окружающем путем самостоятельного конструирования такой картины) этапы ее выполнения; опросник для экспертной оценки представлений об окружающем мире; опросник С.А. Домишкевича для определения уровня познавательной деятельности (ПД); анкета для оценки учителем симптомов эмоциональных нарушений у детей; 1,2,4, 5 и 7 и 8 субтесты WISC.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью его исходных позиций, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием статистико-математических методов обработки полученных данных в сочетании с качественным анализом результатов.

Организация и база исследования. Настоящее исследование проводилось в период с 2000 по 2004 год на базе общеобразовательной школы №32 (г.Иркутск), СКОПІ VII вида №10 (г.Иркутск) и №104 (г.Красноярск), а также СКОШ VIII вида №7 (г.Иркутск). Обследовались учащиеся 2-4 классов. На первом этапе проводился анализ теоретических наработок в данной области, разрабатывалась исследовательская методика, осуществлялась ее апробация на выборке из 30 младших школьников с разными вариантами интеллектуального развития. На втором этапе было обследовано 54 ребенка с нормальным интеллектуальным развитием, 56 детей с ЗПР и 54 ребенка с умственной отсталостью. Получены сопоставительные характеристики вербальной и образной репрезентации представлений об окружающем мире, проведен качественный (выделение общих черт на большом количестве однородного экспериментального материала) анализ текстов и продуктов конструктивной деятельности. Установлена зависимость качества представлений от уровня ПД, их взаимосвязь с аффективными особенностями детей. Оценка эффективности коррекции представлений об окружающем мире в процессе конструктивной деятельности осуществлялась в ходе эксперимента, в котором приняли участие 29 детей с ЗПР в СКОШ VII вида и 24 умственно отсталых ребенка в СКОШ VIII вида. На констатирующем этапе определялись исходные характеристики изучаемых представлений (по качеству первоначально сконструированной картины «Мир» в сопоставлении с экспертной оценкой уровня их сформированное™), а также уровень ПД и аффективные особенности детей. На формирующем этапе в ходе индивидуальных занятий с психологом осуществлялось конструирование фрагментов и целостных картин «Мир». Специфика коррекционного воздействия зависела от результатов предшествующей диагностики. На этапе контрольного эксперимента оценивались произошедшие изменения (по критериям улучшения структурированности сконструированных картин и повышения балла экспертной оценки представлений об окружающем).

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в области специальной психологии получены новые эмпирические данные об онтогенезе представлений об окружающем мире и механизме их совершенствования, который заключается в повышении структурированности (интеграции разрозненных объектов окружающего мира в функционально обоснованные комплексы) и является общим для нормально развивающихся и имеющих нарушения в интеллектуальном развитии младших школьников, выявлены индивидуально-типические отличия в качестве представлений, зависящие от сочетания когнитивных и аффективных особенностей детей, дано психологическое обоснование индивидуального и дифференцированного подхода к процессу коррекционно-развивающей работы по формированию представлений об окружающем мире.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования уточняют имеющиеся в специальной психологии сведения о становлении целостных представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интел лектуального развития. Доказано, что как при нормальном интеллектуальном развитии, так и при его нарушениях улучшение качества представлений происходит за счет постепенного структурирования. Установлена достоверная связь качества представлений с уровнем ПД ребенка. Сделан вывод о том, что критерием совершенствования представлений можно считать их интеграцию в смысловые комплексы, а в качестве средства их улучшения - использовать конструктивную деятельность, позволяющую наглядно отображать связи между объектами и явлениями окружающего мира и простраивать их сначала по функциональному, а затем - по понятийному принципу.

Практическая значимость и внедрение результатов» В работе предложена диагностико-коррекционная методика, которая может использоваться в практической деятельности психолога как общеобразовательной школы или центра психолого-медико-социального сопровождения, так и в СКОШ. Данная методика привлекательна для детей и способствует повышению эффективности коррекционно-развивающей работы по формированию представлений об окружающем мире. Она внедрена в практику работы психологов в Красноярском краевом ПМСС - центре. Полученные результаты включаются в курс лекций по психолого-педагогической диагностике, практические занятия по дисциплине специализации «Психокоррекция познавательной деятельности» на факультете специальной педагогики и психологии ИГПУ. Основные результаты проведенного исследования отражены в девяти публикациях автора.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ИГПУ и докладывались на научно-практических конференциях «Наука на рубеже веков» и «Диагностика и коррекция трудностей развития у детей» (Иркутск, 2001,2002,2004, 2006).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Психологическим механизмом совершенствования представлений об окружающем мире является их постепенное структурирование. В младшем школьном возрасте при нормальном интеллектуальном развитии они интегрируются в функциональные смысловые комплексы, что находит отражение в продуктах как речевой, так и конструктивной деятельности детей.

2. Структурированность представлений об окружающем мире зависит от достигнутого ребенком уровня сформированности ПД. При интеграции ПД на более низких по сравнению с условно-нормативным для младшего школьника уровнях, что типично для детей с нарушениями интеллектуального развития, нарастают признаки недостаточной структурированности представлений вплоть до ее исчезновения.

3. Аффективные особенности находят свое отражение в высказываниях ребенка и в продуктах его конструктивной деятельности. Их конкретные проявления связаны с уровнем ПД, вместе с повышением которого эмоциональное отношение ребенка к миру обнаруживает сходную тенденцию роста структурированности.

4. Коррекционная работа над структурированием представлений может заключаться в установлении смысловых связей между объектами и явлениями окружающего мира в процессе особой конструктивной деятельности организованной на основе методики «ДОМ». Эффективность коррекции определяется индивидуализацией приемов работы, выбор которых зависит от индивидуально-типических особенностей ПД. Характер нарушения интеллектуального развития ребенка влияет на результативность коррекционного воздействия.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 190 наименований, 7 приложений. Текст работы иллюстрирован 21 таблицей, 1 рисунком. Общий объем диссертации 193 страницы.

Психологическая интерпретация представлений об окружающем мире и их онтогенез у нормально развивающихся детей

Процесс становления детских представлений об окружающем мире давно интересовал ученых-психологов. Еще в 20-е годы прошлого века П.П. Блонский посвятил этому специальное исследование. Специфику восприятия детьми окружающего мира, а затем его понимания анализировали такие выдающиеся психологи как Дж.Брунер, Ж.Пиаже, Б.Инельдер, а в отечественной науке - Н.А.Менчинская, И.М.Соловьев, Е.В.Субботский. Представления об окружающем мире ложатся в основу миропонимания и мировоззрения . Поэтому их можно рассматривать в качестве одной из важных психологических характеристик, отражающих психическое развитие ребенка.

Но далее сложилось так, что изучение этой проблемы по отношению к детям до подросткового возраста в отечественной науке переместилось преимущественно в русло педагогических исследований. На первый план при обсуждении проблем, связанных с формированием представлений об окружающем у дошкольника и младшего школьника, вышли вопросы познания отдельных аспектов окружающей действительности (живого мира, природных явлений и т.п., т.е. содержания учебной программы по предмету «Окружающий мир»). Это вполне объяснимо, поскольку с прагматической точки зрения представляется, что отдельные аспекты представлений изучать намного важней и перспективней для их формирования, чем представления об окружающем мире в целом.

В то же время каждый человек, в том числе и ребенок, обладает целостным представлением о мире. С 60-х годов XX века в отечественной психологии развивается концепция Образа мира, предложенная выдающимся оте чественным психологом А.Н. Леонтьевым: это отражение мира в сознании человека, непосредственно включенное в его взаимодействие с ним . Образ мира складывается у субъекта в результате его взаимодействия с миром объектным, выступает как интегратор следов взаимодействия человека с объективной реальностью . А.В. Нарышкин полагает, что система образа мира постоянно развивается в ходе онтогенеза, дорабатывается, достраивается и перестраивается . Согласно этой концепции, детально рассмотренной в трудах С.Д. Смирнова, не мир отдельных образов, а именно совокупный образ мира направляет и регулирует деятельность человека . Такая трактовка образа мира соответствует разрабатываемому в зарубежной психологии понятию когнитивной схемы, направляющей деятельность познания.

В настоящее время образ мира понимается как целостное, интегральное динамическое образование, детерминирующее особенности восприятия субъектом окружающей действительности и регулирующее на этой основе его поведение и деятельность . Но в такой трактовке понятие образа мира охватывает чрезвычайно широкую область психической жизни человека и с трудом поддается экспериментальному изучению. Более конкретизированное определение образа мира предложено А.А. Леонтьевым: «Образ мира -это отображение в психике человека предметного мира, опосредствованное предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии» . А.В. Нарышкин рассматривает образ мира как реальную сложноорганизованную структуру психики, которая возникает в онтогенезе как единое, нерасчлененное целое, а впоследствии дифференцируется на блоки, центральным из которых является амо-дальный блок внешнего мира, соединенный с таким же амодальным блоком образа «Я» .

Необходимо отметить, что в разработке концепции образа мира исследователи обсуждают не только его содержание, но и структуру, принципы функционирования . Образ мира - глобальное философское понятие, которое еще не нашло однозначного понимания в психологических исследованиях. Как было отмечено В.В. Петуховым, номинация «образ мира» была использована А.Н. Леонтьевым в его докладе, посвященном проблемам изучения восприятия, а уже позже экстраполирована на более широкую сферу психологических исследований . Анализ проблем, связанных с содержанием данного понятия, не входит в наши задачи. Сама идея «образа мира» относится к числу эвристических. Для нашего исследования значимо, что это понятие можно использовать для объяснения индивидуально-типических отличий детей в репрезентации окружающего мира, интерпретации характеристик представлений об окружающем с психологических позиций»

Бесспорно, понятие образа мира не может быть сведено только к представлениям об окружающем. Оно обязательно включает представление человека о своем месте в этом мире, роли своей деятельности и т.п. . Таким образом, образ мира по-другому можно определить как организацию сознания человека (ребенка), которую современные исследователи рассматривают как динамичную, иерархически построенную многоуровневую систему .

Отечественные психологи неоднократно стремились операционализи-ровать понятие образа мира. Совокупность составляющих образ мира представлений, смыслов, значений определена термином «картина мира» . Некоторые исследователи отождествляют понятия образа и картины мира, но представляется, что они все же не эквивалентны. Понятие «картины мира» включает в качестве основного компонента субъективное осмысление и переживание окружающей действительности. По определению В.В. Абрамен-ковой детская картина мира - совокупность знаний, представлений, смыслов, реализуемых в образно-визуальных моделях, образующих собой систему графических и смысловых значений . Картина мира ребенка находит выражение в первую очередь в его желаниях. Это было показано исследованиями М.С. Егоровой, Н.М. Зыряновой, С.Д. Пьянковой, Ю.Д. Чертковой .

Надо отметить, что в определение того, что такое картина мира, исследователи вкладывают достаточно разное содержание. Так М.Г. Ковтунович полагает, что любая картина мира, которых у человека может быть несколько - это, прежде всего, «знаниевая» система . С такой точки зрения основу построения картины мира составляет не только восприятие окружающей действительности, осмысление связей и отношений между ее объектами и явлениями, но и те знания о мире, которые транслируются ребенку и усваиваются им. В противоположность этому, картина мира определяется Ю.А.Аксеновой в большей мере как субъекториентированная, где основное значение приобретают субъективные личностные смыслы, выражающиеся в различных символах . Для нашего исследования чрезвычайно значим ее вывод о том, что графическая модель, репрезентирующая картину мира, может быть «субъекториентированной» - отражающей субъективное переживание окружающего и «мироориентированной» - отражающей реальные связи и отношения объектов окружающего мира .

Особенности представлений об окружающем мире и пути их коррекции у детей с нарушениями интеллектуального развития

Разнообразные недостатки представлений об окружающем мире: бедность, узость, фрагментарность, неточность и даже неадекватность отмечаются у всех детей с нарушениями интеллектуального развития (И.М. Бгаж-нокова, Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамная, Л.В. Занков, А.А. Катаева, Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Е.А. Стребелева, Ж.И. Шиф и др.). При умственной отсталости они выражены в значительной мере, при задержке психического развития (ЗПР) - несколько в меньшей степени. Недостатки представлений об окружающем мире являются одной из возможных причин нарушений социализации детей.

Генезис этих недостатков у детей с нарушениями интеллектуального развития сходен. Анализ литературных данных позволяет выделить четыре группы причин, приводящих к неполноценности представлений об окружающем мире у этих категорий детей: 1. Недостатки познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения и речи. 2. Своеобразие аффективной сферы, проявляющееся в дефицитарности такой базовой эмоции как интерес к окружающему миру. 3. Трудности овладения ведущей для возраста деятельностью: предметной, игровой, учебной. 4. Бедность социальных взаимодействий.

Рассмотрим эти группы причин подробнее, начиная со специфики познавательных процессов. В основе бедности представлений об окружающем мире умственно отсталых детей лежат неспецифические нарушения восприятия, такие как замедленность, инактивность, недифференцирован-ность . В.Г. Петрова отмечала, что отклонения в процессах восприятия, развертывающиеся на фоне общей личностной недостаточности, недоразвития мышления и речи, задерживают самостоятельное ознакомление умственно отсталых детей с окружающим миром .

Причины несовершенства представлений об окружающем у детей с ЗПР, исследователи также изначально видят в недостатках перцептивной деятельности . Отличия между этими группами детей заключаются в том, что для умственно отсталых более характерны достаточно грубые ошибки восприятия (особенно при распознавании изображений объектов). Сходством является то, что чем менее явление окружающего мира знакомо ребенку, тем хуже у него готовность к его восприятию. Отмечено также снижение селективности (избирательности) восприятия.

При любых нарушениях интеллектуального развития снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности образов-представлений, которая в свою очередь ограничивает развитие наглядно-образного мышления ребенка .

В экспериментальных исследованиях выяснялось, что образы объектов, воспроизводимые умственно отсталыми детьми, не отражают их специфичности. Дети не выделяют характерные части, искажают пропорции, упускают другие особенности. Это доказано работами Р.Б. Каффеманаса и многочисленными исследователями рисунков умственно отсталых детей .

Специфика образов-представлений младших школьников с ЗПР впервые подробно охарактеризована С.К. Сиволаповым. Им установлено, что об разы-представления детей с ЗПР значительно совершенствуются от 1 к 4 классу, но не достигают уровня их сформированности у нормально развивающихся школьников и сохраняют специфику. Причины этого автор видел в ухудшении способности к тонкому анализу, дифференцировке на уровне зрительно-предметной сферы; ослаблении зрительной и образно-мнестической функций, непрочности связей между зрительной и вербальной сферами и недостатках произвольной регуляция образной сферы . Нечувствительность детей с ЗПР к отличительным признакам предмета, смешение зрительных стимулов отмечается и в исследовании Ю.В.Серебренниковой. Недостатки образов-представлений у детей с ЗПР она расценивает как проявление системной несформированности ВПФ .

Несовершенство образов-представлений детей с нарушениями интеллектуального развития позволяет говорить о том, что объекты окружающего мира они воспринимают недостаточно дифференцированно, не выделяют их существенные и второстепенные признаки. Связь дефектов предметно-образной сферы с задержкой речевого и интеллектуального развития была доказана Л.С. Цветковой и исследователями, работавшими под ее руководством .

Следующим психическим процессом, недостатки которого обусловливают несовершенство представлений об окружающем у обеих категорий детей с нарушениями интеллектуального развития, является память. Проблема заключается не только в том, что дети плохо запоминают и с трудом актуализируют информацию, а в недостатках осмысления запоминаемого и наблюдаемого. Поэтому представления их становятся бедными, неточными, искаженными . Наиболее значимы для недостатков представлений об окружающем такие особенности, как трудности запоминания названий познаваемых объектов, забывание информации, существенной для их характеристики, разрозненность имеющихся сведений, порождающая трудности при их актуализации

Проблемы диагностики представлений об окружающем мире у детей

Проблема оценки представлений ребенка об окружающем мире привлекала внимание исследователей на протяжении всего последнего столетия. Ж. Пиаже ставил детям ряд вопросов о всевозможных явлениях и анализировал их ответы. П.П. Блонский полагал, что изучать представления об окружающем у младших школьников с помощью анкетирования - вопросов о том, что он знает и чего не знает - неправильно . Краткие ответы детей не могут дать полной картины их представлений, ребенок ставится в положение экзаменующегося. Поэтому сам исследователь давал ребенку свободно высказываться о данном предмете или явлении . Подобным способом пользовались и исследователи в области возрастной и специальной психологии . В большинстве же случаев вывод о качестве представлений об окружающем делался на основании анализа результатов выполнения разных экспериментально-психологических методик. В педагогических исследованиях всегда использовались конкретные вопросы и задания из интересующей исследователя предметной области. Это обусловлено тем, что способов для оценки представлений об окружающем мире не столь уж много.

Рассмотрим тот методический арсенал, с помощью которого может быть изучена сформированность различных представлений об окружающем. В патопсихологической диагностике традиционны различные беседы, которые помогают определить уровень сформированности знаний и представлений ребенка. Эти беседы подробно описаны в руководствах, подготовленных ведущими отечественными специалистами в области психолого-педагогической диагностики С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, К.С. Лебединской, С.Я. Рубинштейн и др. Беседа, проводимая опытным психологом, показывает ему и степень «обученности»/«запущенности» ребенка, и его интерес к окружающему миру - познавательную активность, и уровень речевого развития, и особенности эмоционального реагирования . Но беседа является образцом инструментария для личностно-ориентированной, неформализованной, «клинической» диагностики. Поэтому данные о представлениях об окружающем мире, полученные в ходе таких бесед, трудно сделать применимыми для научного анализа.

Возможный недостаток применения методики опроса ребенка для выяснения его знаний об окружающем мире заключается в том, что испытуемый в данном случае является в большей мере объектом, а не субъектом диагностики. Его могут спрашивать о том, что для него незначимо, с чем он не сталкивался в реальной жизни. Кроме того, ответы детей могут быть заучены при наличии усилий со стороны родителей, педагогов. Стандартная беседа такого типа (выявление знаний о семейном и ближайшем социальном окружении, природных явлениях и т.п.) не отражает особенностей субъективного отношения ребенка к миру. Поэтому, будучи адекватным инструментом психолого-педагогической диагностики на этапе комплектования специальных учреждений, она не в полной мере позволяет решать задачу постановки функционального диагноза ребенку с клинически определенным вариантом нарушения интеллектуального развития и, соответственно, определения конкретных приемов коррекционно-развивающей работы.

Общая осведомленность, знания об окружающем выявляются также с помощью стандартизованных методик. Это 1 и 2 субтесты теста Векслера, вербальный субтест Керна-Йирасека и др. Отличие их от неформализованной диагностики заключается в получении сопоставимого количественного показателя, позволяющего оценить степень отставания имеющегося уровня знаний об окружающем от условно-нормативных показателей. Специфика же представлений об окружающем мире с помощью этих методик также не может быть выявлена.

Ряд общеизвестных экспериментально-психологических методик лишь косвенно характеризует сформированность представлений об окружающем мире, поскольку основная их цель - изучение мыслительных процессов ребенка. Это серии различных сюжетных картинок Рассказ по сюжетной картинке отражает уровень сформированности тех представлений, которые актуализируются самим характером изображенного. Еще А. Бине выделил возможные качественные типы рассказов по картинкам: рассказ-перечисление, рас сказ-описание, рассказ-повествование. Последний, по его мнению, появляется у детей подросткового возраста.

Исследователями, работающими в русле дошкольной психологии и педагогики, доказано, что сюжетные картины понимаются ребенком только по мере появления возможности установления связей и отношений между различными объектами . Рассказы по сюжетной картинке детей младшего дошкольного возраста чаще всего представляют собой простое перечисление видимых объектов. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок без нарушений интеллектуального развития способен адекватно понять изображенное, но не всегда может подобрать соответствующие формальнологические структуры для того, чтобы составить полный и логически верный рассказ о происходящих событиях. Только в младшем школьном возрасте у большинства детей с нормальным интеллектуальным развитием такое задание не вызывает трудностей.

Первостепенное значение для оценки уровня сформированности представлений об окружающем мире имеет то, как ребенок использует операциональную помощь, побуждающую его анализировать, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи. Благодаря использованию методики «сюжетные картинки» можно установить недостатки представлений об окружающем. Так, например, если у ребенка не сформированы временные представления, он не может ответить на вопрос, обедают члены семьи или ужинают, поскольку даже прямое обращение его внимания на изображенные на картинке часы не помогает дать правильный ответ

Характеристики вербальной репрезентации представлений об окружающем мире у детей с нарушениями в интеллектуальном развитии...

Мы проводили изучение вербальной репрезентации представлений по методике ДОМ в группах детей с разными видами нарушений в интеллектуальном развитии. Дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза (56 человек) были обследованы в специальной коррек-ционной школе VII вида, умственно отсталые дети (54 человека) - в специальной коррекционной школе VIII вида. Они были учащимися 2-4 классов. Средний возраст испытуемых целевых групп был выше, чем у школьников с нормальным интеллектуальным развитием, особенно у умственно отсталых детей (9,0±0,10; 9,86+0,11 и 10,70±0,17 года при р 0,001).

По уровням экспертной оценки представлений дети с задержкой психического развития распределились следующим образом. К низкому уровню было отнесено 17,86 %, к недостаточному - 46,43 % и к достаточному -35,71%. Детей с хорошим уровнем представлений об окружающем мире по экспертной оценке не было.

Таким образом, у детей с ЗПР преобладал недостаточный уровень сформированности представлений об окружающем. Результаты экспертной оценки соответствовали описываемым в литературе особенностям этой категории детей. Испытуемые затруднялись в актуализации знаний, смешивали понятия, даже те, которые многократно изучались. Называя домашних животных, они включали в их число мышку, воробушка. В перечисление транспорта могли вставить подъемный кран, трактор. Поезд называли паровозом. Самолет, корабль самостоятельно не упоминали. При перечислении профессий выяснялось, что машинистом они называют шофера, потому, что он ез дит на машине. Поскольку в назывании рек затруднялись и дети с нормальным интеллектуальным развитием, то этот вопрос обследуемым с ЗПР не задавали. Дополнительно включался вопрос о временах года, так как называние месяцев по порядку представляло для многих детей значительную сложность. На вопросы, требующие сформированной возможности вербального сравнения, обобщения, дети отвечали с большим трудом. Средний балл по опроснику экспертной оценки составил у них 28,98±0,65 (в группе с нормальным интеллектуальным развитием - 37,67+0,86, р 0,001).

Анализ протоколов ответов по опроснику для экспертной оценки показывал, что ответы детей из одного класса часто были идентичными по какому-то параметру. Например, ученики одного класса при ответе на вопросы о профессиях все включили в этот перечень доярку. В другом классе на вопрос о птицах дети дружно назвали сову. На вопрос о профессиях дети с ЗПР называли психолога, а многие - логопеда. Содержание профессий они представляли в большей мере исходя из своего опыта, например, по их мнению, психолог играет с детьми.

Нашу методику дети с задержкой психического развития выполняли с интересом. Особенности вербальной репрезентации представлений об окружающем обнаружились достаточно ярко. Специфика речевого развития детей с ЗПР описывалась во многих работах (Т.В. Егорова, Е.С. Слепович, С.Г. Шевченко и др.), поэтому не она как таковая являлась предметом нашего анализа. Мы предполагали, что тексты, создаваемые детьми, будут отражать особенности восприятия окружающего мира, то, каким он представлен в индивидуальном сознании ребенка.

Известно, что перевод воспринимаемой сенсорной информации в развернутое речевое высказывание представляет для детей этой категории значительную трудность, которая увеличивается из-за сложности сюжета предъявленной картины. В то же время возраст детей и пребывание их в условиях специальной коррекционной школы позволяли надеяться на то, что недостаточная сформированность внутреннего программирования и грамматического структурирования высказывания не будет существенно препятствовать вербальной репрезентации представлений, если таковые имеются.

В итоге анализа всей полученной информации обнаружилось, что распределение детей с ЗПР по успешности вербальной репрезентации представлений об окружающем мире, как и школьников с нормальным интеллектуальным развитием достаточно тесно сопряжено с показателями экспертной оценки. Коэффициент корреляции между экспериментальной и экспертной оценкой составил 0,53 при р 0,05, что ниже, чем у нормально развивающихся детей (г=0,77 при р 0,05).

Сырвачева Лариса Анатольевна