Введение…………………………………………………….3
1. Характеристика феномена ДЦП………………………..4
2. Работа с детьми с ДЦП………………………………….7
Заключение………………………………………………..12
Литература………………………………………………...13
ВВЕДЕНИЕ
Каждой семье хочется иметь здорового ребенка. Пожалуй, не найдется родителей, которые не желали бы, чтобы их дети были крепкими, умными и красивыми, чтобы в будущем они сумели занять достойное место в обществе.
Но у некоторых детей сразу после рождения возникают болезненные изменения мышечного тонуса и ряд других симптомов, которые затем накладывают неизгладимый отпечаток на всю жизнь ребенка, а впоследствии и взрослого и на жизнь его родителей.
Эти явления известный австрийский врач и психолог Сигизмунд Фрейд в конце девяностых годов позапрошлого столетия объединил под названием детский церебральный паралич. Причинами этого заболевания могут быть и инфекция, антитела, неправильный резус-фактор, гипоксия новорожденных или родовая травма.
У большинства детей с церебральным параличом наблюдаются расстройства речи, которые в значительной степени затрудняют их контакт с родителями и сверстниками.
Выраженные двигательные расстройства и нарушения речи при детском церебральном параличе затрудняют общение этих детей с окружающими, отрицательно влияют на все их развитие, способствуют формированию негативных черт характера, появлению поведенческих нарушений, формированию острого чувства неполноценности.
Но эти дети являются полноценными членами общества и необходимо обеспечить все условия для полноценного личностного развития детей с ограниченными возможностями.
Целью данной работы является изучение особенностей работы с детьми с ДЦП.
Большой вклад в изучение данного вопроса внесли: Бадалян Л.О., Лебедев В.Н., Кириченко Е.С. , Зейгарник Б.В., Петрова В.Г.
1. ХАРАКТЕРИСТИКА ФЕНОМЕНА ДЦП.
Как уже было сказано ранее, в конце девяностых годов позапрошлого столетия австрийский врач и психолог Сигизмунд Фрейд выделил группу заболеваний, названных «детский церебральный паралич». Хотя, по сути, речь идет не о параличе, как таковом, а о нарушенной координации движений, связанной с поражением определенных структур головного мозга, возникающем в до и послеродовом периоде развития ребенка и в результате родовой травмы. Зачастую такие поражения случаются еще у эмбриона. Их виновниками бывают инфекция, антитела, неправильный резус-фактор или гипоксия новорожденных.
Неврологи выделяют три основные формы детского церебрального паралича: спастическую, для которой характерен постоянный повышенный тонус отдельных групп мышц - чаще всего сгибателей; гиперкинетическую, или атетоидную, когда тонус в сгибателях и разгибателях непрерывно меняется, из-за чего появляются резкие непроизвольные движения туловища и конечностей, мешающие ребенку ходить и сохранять равновесие, и астеническо-астатическую. При этой форме заболевания тонус всех групп мышц бывает понижен, что также мешает удерживать равновесие и нормально двигаться. Бывают случаи, когда астеническо-астатическая форма переходит в атетоидную.
У большинства детей с церебральным параличом наблюдаются расстройства речи, которые в значительной степени затрудняют их контакт с родителями и сверстниками. Тяжелые, так называемые генерализованные, формы детского церебрального паралича, когда поражаются руки и ноги, речь, а подчас и слух ребенка, - приводят его к глубокой инвалидности. Детский церебральный паралич - это непрогрессирующее заболевание, однако оно может давать осложнения в виде контрактур и различных деформаций. По сути детский церебральный паралич - даже не болезнь, а состояние, при котором нормальное развитие ребенка чрезвычайно затруднено.
Формы ДЦП.
Гемиллегическая форма является наиболее частой разновидностью детского церебрального паралича. Она зависит от преимущественного повреждения одного полушария мозга. Уже с первых дней жизни ребенка можно отметить, что одна его ручка и ножка не принимают участия в постоянном движении конечностями. Такие дети начинают поздно садиться и особенно поздно и с трудом стоять и ходить. В паретичных конечностях часто отмечаются насильственные движения атетозного характера. Наблюдаются эпилептические припадки общего или джексоновского типа.
Диплегическая форма церебрального детского паралича, которая носит название болезни Литтля, выражается в спастических параличах или спастических парезах обеих ног. Ребенок отстает в физическом развитии и если начинает стоять и ходить, то с большой задержкой. B результате повышения мышечного тонуса, резкого напряжения приводящих мышц бедра и контрактуры икроножных мышц походка таких больных весьма своеобразна, что дает возможность иногда ставить диагноз без детального исследования. Больные опираются не на подошву, а на пальцы, колени соприкасаются между собой и при ходьбе трутся друг о друга, походка спастически-паретическая, причем создается впечатление, будто больной стремится все время вперед и вниз. Этому дефекту ног может сопутствовать атетоз в мышцах лица и в дистальных отделах рук. Могут наблюдаться и различные синкинезии, которые, сочетаясь с гиперкинезами, весьма затрудняют выполнение произвольных движений. Интеллектуально эти больные могут быть вполне сохранными.
Гиперкинетическая форма характеризуется наличием насильственных движений типа атетоза, миойлонии, которые сочетаются со значительным нарушением мышечного тонуса и психики. Нередко отмечаются нарушения речи.
Таким образом, двигательные расстройства у детей с церебральным параличом отрицательно влияют на весь ход его психического развития.
Психофизическое развитие детей с ЦП.
Особенностью психического развития при детских церебральных параличах является не только его замедленный темп, но и неравномерный характер, диспропорциональность в формировании отдельных, главным образом высших корковых функций, ускоренное развитие одних, несформированность, отставание других.
Нарушения пространственного гнозиса проявляются в замедленном формировании понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое. Во время письма выявляются ошибки графического изображения букв, цифр, их зеркальность, асимметрия.
В тесной связи с нарушениями зрительно-пространственного синтеза находится слабость функций счета. Эти расстройства проявляются в замедленном усвоении числа и его разрядного строения, замедленной автоматизации механического счета, неузнавании или смешении арифметических знаков и цифр при письме и чтении.
Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание, узости его объема, преобладании вербальной памяти над зрительной и тактильной. В тоже время в индивидуальных условиях и в обучающем эксперименте дети выявляют достаточную «зону» своего дальнейшего интеллектуального развития, проявляют своеобразное упорство, усидчивость, педантизм, что позволяет им в известной мере компенсировать нарушенную деятельность и более успешно усваивать новый материал.
Проявления психического инфантилизма, характерные почти для всех детей, страдающих детским церебральным параличом, выражаются в наличии несвойственных данному возрасту черт детскости, непосредственности, преобладании деятельности по мотивам удовольствия, склонности к фантазированию и мечтательности. Но в отличие от классических проявлений «гармонического инфантилизма» у детей с церебральным параличом наблюдаются недостаточные активность, подвижность, яркость эмоциональности. Свойственные детям с церебральным параличом пугливость, повышенная тормозимость в незнакомых условиях надолго фиксируются у них, что существенно отражается и на процессе обучения.
У детей нередко наблюдается также задержка формирования отдельных психических функций. Выраженность двигательного нарушения у ребенка не соотносится с выраженностью отклонений в его умственном развитии.
Специально проведенные исследования показали, что ДЦП - заболевание, имеющее непрогредиентный тип течения.
2. РАБОТА С ДЕТЬМИ С ДЦП
Одним из важнейших аспектов работы с детьми с ДЦП является создание условий для полноценного личностного развития детей с ограниченными возможностями движений в ходе реализации мер по психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации с последующей интеграцией их в современное общество. Систематическое наблюдение за развитием учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса, динамическое, комплексное, всестороннее и целостное изучение ребенка рассматривается как основа социально-психологического сопровождения образовательного процесса детей с церебральным параличом. С учетом полученных результатов психолого-педагогического изучения ребенка корректируется образовательный маршрут, разрабатываются индивидуальные программы обучения, проводится анализ их реализации. Модель социально-психологического сопровождения детей с церебральным параличом имеет свою специфику, которая определяется психологическими особенностями детей, деформацией их личностного развития, иногда дисгармоничными отношениями с родителями.
Примерно половина детей, страдающих ДЦП, умственно отсталые. Однако нельзя торопиться с выводами. Дети с последствиями ДЦП двигаются неуклюже – либо слишком медленно, либо слишком быстро. Их лица перекашиваются из-за слабости лицевых мышц или затруднения с глотанием, на них появляются гримасы. Поэтому ребенок, обладающий нормальным умственным развитием, может показаться умственно отсталым.
6. Коррекционная работа при дцп
Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду.
Эффективность учебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия - согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.
В комплексное восстановительное лечение детского церебрального паралича включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.
Принципы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом:
1. Комплексный характер коррекционно-педагогической работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция (развитие) всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.
2. Раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции.
В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Несмотря на то, что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития и нарушения ориентировочно-познавательной деятельности, коррекционно-педагогическая и, в частности, логопедическая работа с детьми нередко начинается после 3-4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии доречевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционно-логопедической работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга - его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных функций, а также из того, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.
3. Организация работы в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется основной для данного возраста вид деятельности:
младенческий возраст (от рождения до 1 года). Ведущий вид деятельности - эмоциональное общение со взрослым;
ранний возраст (от 1 года до 3 лет). Ведущий вид деятельности - предметная; дошкольный возраст (3-7 лет). Ведущий вид деятельности - игровая.
4. Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося психоречевого развития.
5. Гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы.
6. Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка.
В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процессах становления личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка. Родители - основные участники педагогической помощи при ДЦП, особенно если ребенок по тем или иным причинам не посещает никакого учебно-воспитательного учреждения. Для создания благоприятных условий воспитания в семье необходимо знать особенности развития ребенка в условиях патологии, его возможности и перспективы развития, соблюдать правильный распорядок дня, организовать целенаправленные коррекционные занятия, сформировать адекватную самооценку и правильное отношение к дефекту, развить необходимые в жизни волевые качества. Для этого необходимо активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, в посильную трудовую деятельность. Важно, чтобы ребенок не только обслуживал себя (самостоятельно ел, одевался, был опрятен), но и имел определенные обязанности, выполнение которых значимо для окружающих (накрыть на стол, убрать посуду). В результате у него появляется интерес к труду, чувство радости, что он может быть полезен, уверенность в своих силах. Часто родители, желая избавить ребенка от трудностей, постоянно опекают его, оберегают от всего, что может огорчить, не дают ничего делать самостоятельно. Такое воспитание по типу «гиперопеки» приводит к пассивности, отказу от деятельности. Доброе, терпеливое отношение близких должно сочетаться с определенной требовательностью к ребенку. Нужно постепенно развивать правильное отношение к своей болезни, к своим возможностям. В зависимости от реакции и поведения родителей ребенок будет рассматривать себя или как инвалида, не имеющего шансов занять активное место в жизни, или, наоборот, как человека, вполне способного достичь определенных успехов. Ни в коем случае родители не должны стыдиться больного ребенка. Тогда и он сам не будет стыдиться своей болезни, не будет уходить в себя, в свое одиночество.
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в доречевой период являются:
Развитие эмоционального общения со взрослым (стимуляция «комплекса оживления», стремления продлить эмоциональный контакт со взрослым, включения общения в практическое сотрудничество ребенка со взрослым).
Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата - спастического пареза, гиперкинезов, атаксии, тонических нарушений управления типа ригидности). Развитие подвижности органов артикуляции.
Коррекция кормления (сосания, глотания, жевания). Стимуляция рефлексов орального автоматизма (в первые месяцы жизни - до 3 мес), подавление оральных автоматизмов (после 3 месяцев).
Развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве, восприятия различно интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания).
Формирование движений руки и действий с предметами (нормализация положения кисти и пальцев рук, необходимых для формирования зрительно-моторной координации; развитие хватательной функции рук; развитие манипулятивной функции - неспецифических и специфических манипуляций; дифференцированных движений пальцев рук).
Формирование подготовительных этапов понимания речи.
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем возрасте являются:
Формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность. Формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания, переключения в деятельности.
Формирование речевого и предметно-действенного общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, собственной речевой активности; формирование всех форм безречевой коммуникации - мимики, жеста и интонации).
Развитие знаний и представлений об окружающем (с обобщающей функцией слова).
Стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия). Тренировка всех форм узнавания предметов.
Формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Развитие зрительно-моторной координации (путем формирования пассивных и активных действий).
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте являются: Развитие игровой деятельности.
Развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи. Расширение запаса знаний и представлений об окружающем. Развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза.
Развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического).
Формирование математических представлений. Развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом.
Воспитание навыков самообслуживания и гигиены. Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической коррекции. Ее основная цель - развитие (и облегчение) речевого общения, улучшение разборчивости речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребенку лучшее понимание его речи окружающими.
Задачи логопедической работы: а) нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата. Развитие подвижности органов артикуляции. (В более тяжелых случаях - уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата: спастического пареза, гиперкинезов, атаксии; б) развитие речевого дыхания и голоса. Формирование силы, продолжительности, управляемости голоса в речевом потоке. Выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции; в) нормализация просодической стороны речи; г) формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи. Коррекция нарушений звукопроизношения; д) развитие функций кистей и пальцев рук; е) нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи (при смешанном, сложном речевом расстройстве, проявляющемся как дизартрической, так и алали-ческой патологией речи, или при задержке речевого развития).
Традиционно используются следующие методы логопедического воздействия: 1) дифференцированный логопедический массаж. В зависимости от состояния тонуса мышц артикуляционного аппарата проводится расслабляющий массаж (при спастичности мышц) и стимулирующий массаж (при гипотонии) с целью активизации мышечного тонуса; 2) точечный массаж; 3) зондовый и пальцевой массаж языка; 4) пассивная артикуляционная гимнастика (логопед выполняет пассивные движения органов артикуляции); 5) активная артикуляционная гимнастика; 6) дыхательные и голосовые упражнения.
Для предотвращения роста детской инвалидности вследствие ДЦП большую роль играет создание системы помощи, при которой возможна ранняя диагностика и раннее начало систематической лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом. В основе такой системы лежит раннее выявление среди новорожденных - еще в родильном доме или детской поликлинике - всех детей с церебральной патологией и оказание им специальной помощи. В нашей стране создана сеть специализированных учреждений Министерства здравоохранения, просвещения и социальной защиты: поликлиники, неврологические отделения и психо-неврологические больницы, специализированные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, Дома ребенка, интернаты (Министерства социальной защиты) и различные реабилитационные центры. В этих учреждениях в течение длительного времени осуществляется не только восстановительное лечение, но и квалифицированная помощь логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей по коррекции нарушений познавательной деятельности и речи. К сожалению, в настоящее время такие учреждения имеются только в Москве, С.-Петербурге и других крупных городах.
Амбулаторное лечение проводится на базе детской поликлиники врачами (невропатологом, педиатром, ортопедом), которые руководят лечением ребенка дома. При необходимости ребенок направляется на консультацию в специализированную неврологическую поликлинику. Комплексное лечение в амбулаторных условиях является достаточно эффективным при легких формах ДЦП, при выраженных нарушениях оно должно сочетаться с лечением в стационаре (в неврологических отделениях или психо-неврологичёских больницах) или санатории.
В систему помощи детям дошкольного возраста входит пребывание в специализированных детских садах, в которых осуществляется коррекционное обучение, воспитание и подготовка детей к школе. Важным является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.
Закрепление достигнутых результатов у детей школьного возраста наиболее полно осуществляется в специализированных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного] аппарата.
Социально-бытовая реабилитация
Социально-бытовая реабилитация является важным звеном в] системе реабилитационных мероприятий. В последние годы создан большой арсенал современных технических средств реабилитации, основной целью которых является компенсация нарушенных или утраченных функций, обеспечение относительной независимости! от окружающих. Технические средства реабилитации существенно I облегчают жизнь ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Они должны быть абсолютно безопасны и просты в обращении.
Все технические средства реабилитации можно разделить на несколько групп:
1. Средства передвижения - различные варианты детских инвалидных колясок (комнатные, прогулочные, функциональные, спортивные). Во многофункциональных креслах-колясках дети могут] проводить значительное время. В них имеется столик для приема пищи и занятий, съемное судно, отделение для книг, специальная емкость для хранения термосов с пищей.
2. Средства, облегчающие передвижение - ходунки и ходилки (комнатные и прогулочные), костыли, крабы, трости, велосипеды; специальные поручни, пандусы, съезды на тротуарах.
3. Средства, облегчающие самообслуживание детей с нарушением функций верхних конечностей: специальные предметы обихода (наборы посуды и столовых приборов, приспособления для! одевания и раздевания, открывания и закрывания дверей, для самостоятельного чтения, пользования телефоном; особые выключатели электроприборов, дистанционное управление бытовыми приборами - телевизором, приемником, магнитофоном).
4. Двигательные тренажеры.
5. Лечебно-нагрузочные костюмы («Алели-92»). Костюм используется для лечения различных форм церебрального паралича в любом возрастном периоде жизни ребенка, начиная с раннего возраста. Создавая правильные взаимоотношения между частями тела и устраняя порочные установки, костюм способствует формированию правильной схемы взаиморасположения частей тела и J схемы движения, что является основой для формирования моторики. Костюм представляет собой замкнутую систему «плечевой пояс - стопы». Благодаря амортизаторам несколько растягиваются спастичные мышцы (снижается тонус мышц), уменьшается патологическая и активизируется физиологическая афферентация с мышечно-связочного аппарата; уменьшается частота и амплитуда гиперкинезов. Дети, страдающие церебральным параличом, быстрее овладевают двигательными навыками. В лечебно-нагрузочном костюме можно проводить любые упражнения, намного улучшая и ускоряя их результативность.
6. Сенсорные комнаты и сенсорные стимулирующие наборы. Сенсорная комната дает возможность подавать стимулы различной модальности - зрительной, слуховой, тактильной - и использовать эту стимуляцию длительное время. Сочетание стимулов различных модальностей (музыки, цвета, запахов) может оказывать различное воздействие на психическое и эмоциональное состояние ребенка - тонизирующее, стимулирующее, укрепляющее, восстанавливающее, успокаивающее, расслабляющее. В условиях сенсорной комнаты используется массированный поток информации на каждый анализатор. Таким образом восприятие становится более активным. Такая активная стимуляция всех анализаторных систем приводит не только к повышению активности восприятия, но и к ускорению образования межанализаторных связей. В отличие от традиционных методов педагогической коррекции, для которых характерно небольшое количество и однообразие материала, в самом оборудовании сенсорной комнаты заложено разнообразие стимулов. Продуманное применение различных стимулов повышает эффективность коррекционных занятий, создавая дополнительный потенциал для развития ребенка.
Занятия в сенсорной комнате могут быть как индивидуальными, так и групповыми. Коррекционно-педагогические занятия проводятся психологом, логопедом-дефектологом, инструктором ЛФК. Каждый специалист при этом решает свои специфические задачи.
Мотив работы в сенсорной комнате зависит от ведущего вида деятельности ребенка. Для дошкольников - это игровая деятельность. Занятия в сенсорной комнате можно превратить в игру, сказку. Все занятие может проходить по единому игровому сценарию («полет на луну», «путешествие по морским глубинам» и т.д.).
Коррекционно-педагогические занятия в сенсорной комнате направлены на решение двух комплексов задач:
1) релаксация: а) нормализация нарушенного мышечного тонуса (снижение тонуса, уменьшение спастичности мышц); б) снятие психического и эмоционального напряжения;
2) активизация различных функций центральной нервной системы: а) стимуляция всех сенсорных процессов (зрительного, слухового, тактильного, кинестетического восприятия и обоняния); б) повышение мотивации к деятельности (к проведению различных медицинских процедур и психолого-педагогических занятий). Возбуждение интереса и исследовательской деятельности у ребенка; в) создание положительного эмоционального фона и преодоление нарушений эмоционально-волевой сферы; г) развитие речи, и коррекция речевых нарушений; д) коррекция нарушенных выеших корковых функций; е) развитие общей и мелкой моторики и коррекция двигательных нарушений.
7. Мягкие игровые комнаты.
Применение различных технических средств реабилитации у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата зависит от характера, степени и тяжести нарушенной или утраченной функции. Прежде чем рекомендовать ребенку-инвалиду то или иное техническое средство, необходимо оценить степень нарушения функции с тем, чтобы предложить именно то средство, которое дало бы возможность, с одной стороны, скомпенсировать имеющийся дефект, а с другой - позволило использовать возможность восстановления нарушенной функции. Реабилитационное оборудование для детей! выпускается главным образом зарубежными фирмами, однако в последние годы разрабатывается и изготавливается широкий ассортимент отечественных детских технических средств реабилитации.
Вопросы и практические задания
1. Назовите основные виды патологии опорно-двигательного аппарата", у детей.
2. Дайте общую характеристику детского церебрального паралича.
3. Каковы этиологические и патогенетические факторы возникновения ДЦП?
4. Охарактеризуйте особенности двигательных нарушений у детей с| церебральным параличом.
5. Назовите особенности нарушений психики при ДЦП. Чем они обусловлены?
6. Назовите основные формы речевой патологии у детей с церебральным параличом.
7. Охарактеризуйте особенности двигательных, психических и речевых нарушений при различных формах ДЦП.
8. Раскройте основные принципы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом.
9. Охарактеризуйте типы специализированных учреждений в системе лечебно-педагогической помощи детям с церебральным параличом.
10. Обоснуйте необходимость целенаправленной работы с родителями в процессе психолого-педагогической коррекции.
Литература
1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным пара-" личом (доречевой период). - М., 1989. 2. Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. - Киев, 1988.
3. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. - М., 1977.
4. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. - М., 1993.
5. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом (методические рекомендации). - М.; СПб., 1998.
6. Левченко И.Ю. Этапы коррекции нарушений психики у детей с церебральными параличами: Психологические исследования в практике нрачебно-трудовой экспертизы и социально-трудовой реабилитации. - М., 1989.
7. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. Младенческий, ранний и дошкольный возраст. - М., 1991.
8. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. - М., 1985.
9. Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича: Сборник научных трудов. - М., 1991.
10. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детей с церебральным параличом. - М., 1972.
11. Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и соци-;шьная адаптация больных детским церебральным параличом. - Ташкент, 1979.
12. Шамарин Т.Г., Белова Г.И. Возможности восстановительного лечения детских церебральных параличей. - Калуга, 1996.
Современной мировой тенденцией является стремление к социальной адаптации лиц с особенностями психофизического развития. Она предусматривает формирование новой культуры и образовательной нормы, прежде всего уважения к физически и интеллектуально неполноценным людям, обеспечение достаточных условий для их интеграции в общество. Обозначенная тенденция прежде всего касается лиц со сложными нарушениями психофизического развития,
Дети с «особыми потребностями» - это достаточно сложный, своеобразный контингент. Их отличает ряд особенностей, главная из которых заключается в том, что результаты их обучения и воспитания педагоги и психологи ждут достаточно долго, дети не дают «обратной связи», как их сверстники нормально развивающиеся вследствие органического поражения головного мозга и как следствие - имеющие нарушение познавательной деятельности. Для того, чтобы узнать, «почувствовать результат», необходимо использовать в своей работе различные методы и приемы учебного и воспитательного характера. Одновременно с традиционными методами психолого-педагогического воздействия на ребенка, целесообразно использовать метод кинезиологической коррекции, направленный на снятие отдельных симптомов, улучшение развития психических процессов, мелкой и общей моторики, снижение утомляемости, активизации познавательных процессов и тому подобное. Повышению эффективности занятия способствует комплексное использование таких упражнений как:
1) пальчиковая гимнастика;
2) упражнения, направленные на развитие межполушарного взаимодействия;
Такие дети остро нуждаются в индивидуальной помощи. Только так они могут почувствовать себя комфортно и строить свое самосознание и самооценку, а значит и свою независимость от взрослых. Проблема ранней коррекции имеет огромное значение. Детский организм имеет большую пластичность, поэтому именно в этом возрасте имеется наиболее реальная возможность эффективной коррекции. Познавательное, эмоциональное, моторное и речевое развитие ребенка неразрывно связаны. Нарушение одной из этих сфер может привести к задержке формирования другой.
У детей с ДЦП есть трудности пространственного анализа и синтеза, нарушение схемы тела, словесного отражения пространственных отношений. Для них движения не только тяжелые для выполнения, но и очень слабо ощутимы, что становится причиной затруднения простых и более сложных форм восприятия. Слабость тактильного восприятия, кинестетики значительно затрудняют последующее усвоение навыков письма.
Дети с ДЦП испытывают большие трудности в познании окружающего мира (сжатые кулачки, ограниченность передвижения), что затрудняет формирование у них предметно-пространственных представлений. Необходимо создать специальное терапевтическое пространство: предметно-развивающую среду, в которой ребенок сможет почувствовать себя уверенным, будет проявлять самостоятельность и независимость. Ведь болезнь не всегда является определяющим фактором в отставании сенсорной деятельности этих детей. Приобретенный частый негативный опыт делает ребенка пассивным. Пассивное отношение к познанию нового доминирует и ребенок отказывается от попыток познания. Упражнения, которые вызывают трудности, обычно игнорируются, хотя определенный интерес присутствует. Важно распознать интерес ребенка и не пропустить его, помочь в выполнении упражнения, возможно, несколько упростив его.
Каждое упражнение имеет двойную цель: актуальное движение ребенка и работа на перспективу. При выполнении упражнений ребенок получает самые разнообразные сенсорные ощущения, накапливает их и ликвидирует сенсорный дефицит, упражнения, развивающие зрительное восприятие составленные из фрагментов разных размеров (длина, высота, ширина), форм и цветов. Тактильные упражнения обеспечивают развитие восприятия фактуры, формы, веса, температуры. Структура каждого занятия имеет конструктивные принципы рабочего материала: слева направо, от простого к сложному и т.д.
Постепенное усложнение материала, например, по дизайну и использованию (вертикальный и горизонтальный варианты материала) позволяют организовывать повторение на одном и том же, но с новой формой;
Последовательное абстрагирование материала от простых начальных функций.
Эмоциональный контакт ребенка с педагогом и родителями (зрительный, слуховой и тактильный контакты) атмосфера сотрудничества;
Изменение видов деятельности в течение занятия;
Опора на положительные результаты, познавательный интерес ребенка;
Закрепление навыков дома на другом материале, в домашних условиях;
Помощь родителям (консультирование) в коррекционной работе с детьми в домашних условиях.
Результативность программы, ожидаемые результаты:
Программа способствует повышению уровня развития познавательных процессов и общих интеллектуальных способностей ученика, развитию коммуникативных навыков и умений, навыков сотрудничества, улучшения состояния общей и мелкой моторики.
В процессе занятий у ребенка создается положительный эмоциональный настрой, формируется атмосфера доверия, доброжелательности, позитивного отношения к окружающим.
Цель программы-содействие развитию ребенка, создание условий для реализации ее внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию.
Задача программы:
Развитие речи и формирование навыков общения;
Развитие мелкой моторики;
Развитие психических процессов и пространственных представлений;
Расширение словарного запаса;
Развитие всех видов восприятия (зрительного, слухового, осязательного и кинестетического (двигательного)
Формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины, времени, пространства, а также мышечно - суставного чувства;
Формирование полноценных представлений об окружающем мире;
Развитие высших психических функций (внимания, мышления, памяти) и коррекция их нарушений;
Целевая группа: ребенок с особыми потребностями, а именно: с ДЦП.
Возраст участников: 6-8 лет
Время программы: учебный год.
Продолжительность занятия: 20-25 минут.
Периодичность занятия: 1 раз в неделю.
Количество занятий: 34
Помещение для занятий: рабочее место ребенка дома, где проходят занятия
Форма проведения: индивидуальная.
Методы и техники проведения: словесные, наглядные, практические, игровые методы и приемы; пальчиковая гимнастика.
Структура занятия:
1. Приветствие.
2. Игры на развитие моторики рук.
3. Игры на развитие познавательных процессов, когнитивной сферы.
4. Рефлексия.
5. Дневник занятий
6. Традиционное прощание.
Аннотация: В статье раскрываются вопросы о коррекционно-логопедической работе с детьми ДЦП.
У детей задержано и нарушено формирование всех двигательных функций. Двигательные нарушения, ограничивающие предметно – практическую деятельность и затрудняющие развитие самостоятельного передвижения, навыков самообслуживания ставят больного ребёнка с первых лет жизни в почти полную зависимость от окружающих его взрослых. Это способствует формированию у него пассивности, безынициативности, нарушает развитие его мотивационной и волевой сферы. Таким образом, двигательные нарушения влияют на весь ход психического развития ребёнка. В логопедической работе с детьми с церебральными параличами в период речевого развития важное место занимает психотерапия, основная цель которой заключается в устранении болезненных психических проявлений и развитии адекватного отношения к себе, собственному дефекту и окружающей среде.
«Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе»
Детский церебральный паралич – заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга.
Признаки детского церебрального паралича у ребенка обнаруживаются с рождения, поэтому уже в первые недели жизни нарушается весь ход психического развития малыша, в частности замедляется и искажается процесс формирования его речи. Как правило, в дальнейшем возникает тяжелое речевое расстройство - дизартрия .
Несмотря на то что нарушения доречевого развития можно обнаружить в первые месяцы жизни, логопедическая работа иногда начинается только после достижения трех лет и направлена на исправление уже закрепившегося стойкого нарушения речи.
Кроме того, замедленное и искаженное речевое развитие детей с ДЦП приводит к нарушению познавательной и эмоционально-волевой сферы ребенка.
В связи с этим встает первостепенная по своей важности задача ранней коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП, направленной на предупреждение вторичных отклонений в развитии ребенка
Задачи:
Изучение и преодоление не только речевых, но и других нарушений развития. Система логопедической работы с детьми с церебральными параличами включает:
- развитие и коррекцию слухового восприятия,
- развитие и коррекцию зрительного восприятия,
- развитие и коррекцию речеслухового и речедвигательного анализаторов.
Логопедическая работа строится с учетом возраста ребенка, тяжести поражения артикуляционного аппарата, степени задержки доречевого и речевого развития, возрастных и интеллектуальных особенностей ребенка, общего соматического и неврологического состояния.
Эффективность работы с детьми самого раннего возраста во многом зависит от того, насколько учитель-логопед сумеет правильно организовать не только специальные индивидуальные занятия, но и воспитание, и развитие доречевой и речевой активности во все режимные моменты.
Ранняя логопедическая работа должна быть составной частью общей комплексной работы с детьми с церебральными параличами.
Цели:
коррекционно-педагогической работы в доречевой период при ДЦП является последовательное развитие функций доречевого периода, обеспечивающих своевременное формирование речи и личности ребенка.
Основные направления коррекционно-педагогической работы:
Нормализация состояния и функционирования органов артикуляции посредством дифференцированного и точечного массажа, артикуляционной гимнастики;
Развитие зрительного и слухового восприятия;
Развитие эмоциональных реакций;
Развитие движений руки и действий с предметами;
Формирование подготовительных этапов развития понимания речи.
Выделяются IV уровня доречевого развития при ДЦП: отсутствие голосовой активности, наличие недифференцированной голосовой активности, гуление, лепет.
Основная задача коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на I доречевом уровне развития – стимуляция голосовых реакций. Работа проводится по следующим направлениям:
Вокализация выдоха;
Развитие «комплекса оживления» с включением в него голосового компонента;
Развитие зрительной фиксации и прослеживания;
Выработка слухового сосредоточения;
Формирование зрительно-моторной координации.
С целью нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата проводится массаж. Для увеличения объема вдыхаемого и выдыхаемого воздуха с последующей вокализацией выдоха используются дыхательные упражнения по 1-1,5 минуты 2-3 раза ежедневно.
С целью формирования «комплекса оживления» и включения в него голосового компонента взрослый наклоняется к ребенку, ласково, певуче с ним разговаривает, поглаживает его, показывает яркие игрушки.
Появление улыбки свидетельствует о зарождении у ребенка потребности в общении со взрослым. Стимуляцию голосовых реакций начинают с вокализации выдоха ребенка.
На фоне эмоционально-положительного общения ребенка со взрослым проводят вибрацию его грудной клетки и гортани, чтобы вызвать голосовые реакции.
Возможность вокализировать выдох закрепляется многократным повторением этого упражнения в течение дня. Для развития зрительной фиксации и прослеживания ребенку предъявляют адекватные с точки зрения его перцептивных возможностей оптические объекты. Для формирования слухового восприятия выбирают время, когда ребенок находится в эмоционально отрицательном состоянии. Логопед наклоняется к ребенку, ласково разговаривает с ним, добиваясь успокоения и привлечения его внимания.
Работа по развитию зрительно-моторной координации начинается с нормализации положения кисти и пальцев рук.
Работа с детьми, находящимися на II доречевом уровне развития , является стимуляция гуления. Основные направления коррекционно-педагогической работы:
Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;
Увеличение объема и выдоха с последующей вокализацией, стимуляция гуления;
Развитие устойчивости фиксации взора, плавности прослеживания;
Формирование умения локализовать звуки в пространстве и воспринимать различно интонируемый голос взрослого;
Развитие хватательной функции рук.
Занятия длятся 10-15 минут и носят индивидуальный характер. С целью нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата проводится логопедический массаж. На увеличение объема и силы выдоха с последующей его вокализацией направлены дыхательные упражнения в форме пассивной дыхательной гимнастики с целью тренировки глубины и ритмичности дыхания.
Развитие зрительного восприятия направлено на увеличение подвижности глазных яблок, плавности прослеживания за движущимся предметом, устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища, формирование плавного прослеживания глазами при неизменном положении головы. Эти упражнения проводят с использованием ярких озвученных игрушек.
Дальнейшее развитие слухового внимания идет в направлении формирования умения локализовать звуки в пространстве и воспринимать различия в интонациях голоса взрослого. С этой целью вызывают сосредоточение на звуках, адекватных для данного ребенка (громкие, тихие, высокие, низкие). Звуковыми раздражителями являются игрушки различного качества звучания.
Подготовку к формированию понимания обращенной речи начинают с развития восприятия различных интонаций голоса. Ребенок, в первую очередь, усваивает те интонации, которые чаще употребляются взрослым. Необходимо добиваться, чтобы ребенок не только воспринимал интонации голоса, но и адекватно реагировал на них.
Для развития хватательной функции рук необходимо привлекать внимание ребенка к собственным рукам, вырабатывать кинестетические ощущения в кистях рук.
Основная задача работы с детьми, находящимися на III доречевом уровне развития – стимуляция интонированного голосового общения и лепета. Работа проводится по следующим направлениям:
Нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата;
Выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;
Стимуляция лепета;
Формирование положительного эмоционального отношения к занятиям;
Выработка зрительных дифференцировок;
Стимуляция кинестетических ощущений и развитие на их основе пальцевого осязания;
Выработка акустической установки на звуки и голос;
Развитие слуховых дифференцировок;
Формирование подготовительных этапов понимания речи.
На нормализацию мышечного тонуса языка, губ, ослабление гиперкинезов, на развитие афферентации оральной мускулатуры направлен логопедический массаж. Повышению активности губ и языка способствует пассивная гимнастика; развитие подвижности губ и языка проводится также посредством активной гимнастики.
Важным фактором для развития произвольной вокализации и является правильно поставленное произвольное дыхание ребенка. С этой целью проводятся более сложные дыхательные упражнения по сравнению с упражнениями предыдущих уровней, которые направлены на становление ритмичности движений и дыхания.
С целью стимуляции лепета пытаются вызвать «комплекс оживления». У ребенка появляется улыбка, он начинает фиксировать свое внимание на артикуляции логопеда, который низко к нему наклоняется, разговаривает с ним, произносит певучие звуки.
Стимуляция эмоциональных реакций предполагает формирование у детей положительно-эмоционального отношения к занятиям и активизацию голосовой лепетной активности.
Решающую роль играет эмоциональной состояние ребенка во время занятий: только положительный эмоциональный фон способствует актуализации гуления, лепета и т.п.
Основной целью развития зрительного восприятия является выработка зрительных дифференцировок. Во время занятия привлекают внимание ребенка не только к игрушкам, но и к окружающему: ребенок должен научиться узнавать окружающих, настораживаться при виде изменившегося лица матери.
Отсутствие кинестетических ощущений и несформированность осязания под зрительным контролем вследствие двигательной патологии препятствуют развитию простейшего манипулирования ребенка с предметами, в связи с чем необходимо уделять внимание, этой стороне зрительно-моторной координации. Продолжается работа по развитию чувствительности кончиков пальцев.
Развитие слухового восприятия направлено на формирование акустической установки на голос человека и звуки и слуховых дифференцировок. Для развития акустической установки на звуки и голос ребенку предлагают различные звуковые раздражители (звуки различны по высоте и силе звучания).
Для формирования слуховых дифференцировок меняют тон разговора с ласкового на строгий и наоборот, стараясь при этом вызвать у ребенка адекватные реакции. Любой интонационно окрашенный звук ребенка служит средством выражения его состояния, желания, отношения к окружающему, чувств, что в сочетании с выразительной мимикой, жестами, выразительными движениями глаз служит средством безречевого контакта с окружающими людьми и способствует формированию подготовительных этапов развития понимания речи.
Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на IV уровне доречевого развития , является развитие общения со взрослым посредством интонационных звуков лепета и лепетных слов. Направления работы:
Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;
Увеличение силы и длительности выдоха;
Стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов;
Развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук;
Формирование понимания речевых инструкций в конкретной ситуации.
Для нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата проводится логопедический массаж. Дыхательные упражнения направлены на увеличение силы и длительности выдоха. Наряду с пассивными проводят активные дыхательные упражнения с включением элемента подражательности. При этом пассивно удерживают необходимую позу губ. Привлекая внимание ребенка к звучанию собственного голоса, поощряя его активность, стараются вызвать повторение звуков, т.е. аутоэхолалии, что способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, лепетной активности.
Развитию простейшего манипулирования с предметами препятствует не только отсутствие у ребенка кинестетических ощущений, но и несформированность осязания под зрительным контролем вследствие двигательной патологии.
Много внимания необходимо уделять развитию этой стороны зрительно-моторной координации. Продолжается работа по развитию чувствительности кончиков пальцев.
Дети, находящиеся на IV уровне доречевого уровня развития, понимают обращенную к ним речь, поэтому особое внимание уделяется привлечению самого ребенка к выполнению задания.
Логопедическая работа в период речевого развития начинается с обучения манипулированию с предметами (игрушками), что стимулирует лексическую сторону речи. Перед началом занятий детям делают массаж, артикуляционную и дыхательную гимнастики, активизируют внимание, восприятие и произнесение доступных звуков, их сочетаний, простых слов.
При выполнении различных заданий взрослый сначала показывает ребенку, что нужно делать. Это способствует накапливанию речевых впечатлений и развитию способности подражать речи окружающих.
Ребенка с церебральным параличом побуждают к речи приемами, которые для него интересны и просты.
Логопедические занятия начинают с создания определенной звуковой базы, для чего используют массаж, артикуляционную гимнастику. Далее стимулируют общение ребенка с помощью доступных ему звуковых реакций, аморфных слов-корней, слов-предложений. После этого — занятия на развитие звукоподражания.
Для стимуляции речевого развития важны занятия по формированию речевого слуха, звуковысотного, фонематического, слухового внимания, восприятия темпа и ритма речи.
Для развития звуковысотного слуха детей учат дифференцировке вариаций голоса взрослого по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи. Этого достигают с помощью выразительного чтения сказок по ролям, узнавания голоса детей и взрослых и т.п.
На развитие слухового внимания направлены специальные игры: «Чей голос?», «Угадай, что звучит» и др. Ребенок должен сосредоточить свой взгляд на звучащих игрушках.
В дошкольном возрасте стимуляция речевого развития направлена на расширение словаря и развитие грамматического строя речи. Ежедневно следует знакомить детей с новыми предметами, их словесными обозначениями.
Занятия по развитию речи носят поэтапный характер. В их основе – обучение составлению различных видов предложений с постепенным усложнением их синтаксической структуры.
Рекомендовано проводить специальные игры-занятия, в ходе которых ребенок называет предметы, действия, изображения на картинках. Следует максимально использовать наглядность и опираться на совместную предметно-практическую и игровую деятельность логопеда и ребенка.
Необходимо специальное обучение детей способам сенсорного обследования предметов с обязательным подключением двигательно-кинестетического анализатора (ощупывание предметов паретичной рукой и их узнавание). Одновременно вводят слова, обозначающие качество предмета (прилагательные). Для их освоения используется сравнение противоположных по свойствам предметов. Ребенку предлагают предметы, в которых вычленяемые качества представлены наиболее ярко.
В старшем дошкольном возрасте вырабатывают умение более точно подбирать слова, характеризующие особенности и свойства предметов. Для закрепления и активизации словаря используют описание предметов, отгадывание загадок, дидактические игры и повседневное общение с ребенком.
Особое направление работы над словом, как единицей языка, обеспечивает развитие качественной стороны лексики. Ребенок овладевает пониманием многозначности слова, синонимами и антонимами, умением правильно употреблять слова в контексте. Эта, начатая в дошкольном возрасте работа, наиболее интенсивна в школе.
В школьном возрасте необходимо практическое ознакомление детей с наиболее простыми способами образования основных лексико-грамматических разрядов слов, что способствует преодолению стойких языковых затруднений. Необходимо постоянно развивать мотивацию речевого высказывания через воспитание стремления к общению. Уже на начальных этапах обучения для стимуляции развития связной речи детям дают первичные сведения о языке, т.к. сознательное осмысление ускоряет развитие соответствующих умений и навыков.
Как уже отмечалось, наиболее часто при ДЦП наблюдается дизартрия, в большинстве – ее псевдобульбарная форма .
Логопедические занятия при дизартриях строятся с учетом патогенетической общности структуры двигательного и речевого дефектов. Так, при псевдобульбарной дизартрии в условиях повышенного мышечного тонуса в речевых мышцах занятия начинают с расслабления мышц артикуляционного аппарата, для чего используют приемы, направленные на расслабление мышц шеи, губных мышц, мышц языка, расслабляющий массаж лица.
Дальнейшая работа включает артикуляционную, дыхательную гимнастики, развитие голоса, артикуляционного праксиса, работу над звукопроизношением.
Разнообразие упражнений при работе над звукопроизношением с детьми с церебральными параличами зависит от формы дизартрии:
При псевдобульбарной дизартрии основное внимание – на расслабление общих и лицевых мышц, преодоление гиперсаливации, синкинезий;
При мозжечковой дизартрии укрепляющий массаж артикуляционных мышц сочетают с упражнениями для развития координации дыхания, фонации и артикуляции. Тренируют способности воспроизводить и сохранять артикуляционные уклады, точность артикуляционных движений;
При экстрапирамидной дизартрии ребенка учат следить за положением рта, языка, общей мимикой лица, тормозить гиперкинез, произвольно закрывать и открывать глаза без сопутствующих движений и общего напряжения, воспроизводить, удерживать и ощущать различные артикуляционные уклады и плавно переходить от одного к другому;
При корковой афферентной апраксической дизартрии основное внимание – на развитие кинестетических ощущений, орального и ручного праксиса;
При корковой эфферентной дизартрии артикуляционная гимнастика направлена на развитие тонких дифференцированных движений, особенно – перемещение кончика языка вверх. Внимание ребенка сосредотачивают на ощущение положения языка, затем учат опускать язык на дно полости рта. Основное – стимуляция переднеязычных звуков.
Коррекционная логопедическая работа при алалии в синдроме ДЦП включает четыре этапа:
- I этап – подготовительный. Проводят активизацию психических процессов, которые составляют основу речевой деятельности, происходит последовательное развитие памяти, внимания, мышления, потребности к речевому общению, а также формируют умения и навыки, направленные на восприятие, осмысление, понимание речевого сообщения.
- II этап – формирование речевых навыков в ситуации диалогического общения. Большое внимание уделяется формированию речи в процессе предметно-действенного и игрового общения ребенка со взрослым. Последовательно развивают семантические, лексические, синтаксические, морфологические, фонематические и фонетические речевые операции.
- III этап – обучение ребенка построению предложений различных типов, затем – простому высказыванию.
- IV этап – развитие навыков связной речи, умения планировать речевое сообщение, отбора необходимых слов и контроля за собственным высказыванием.
При сенсорной алалии развивают понимание обращенной речи, коммуникативные умения и навыки. На подготовительном этапе проводят работу по формированию зрительного, тактильного восприятия, произвольного внимания, памяти, мышления.
Особое внимание уделяют развитию слухового гнозиса. С помощью звучащих игрушек проводят стимуляцию восприятия неречевых звуков. Одновременно формируют психологические предпосылки восприятия речи: речеслуховое внимание, понимание речи в конкретной ситуации.
На втором этапе основное внимание уделяют навыкам понимания речи вне конкретной ситуации. Для этого тренируют слуховую память, способность узнавать слова по их звуковой форме, умение соотносить слова с предметами и действиями.
На третьем этапе формируют коммуникативные умения и навыки через развитие фонематического анализа и синтеза, фонематических и фонетических операций, семантической и лексико-грамматической сторон речи.
Выводы:
У детей с церебральным параличом отмечаются различные нарушения речи, в среднем их частота составляет 70-80%.
Особенности структуры нарушений речи и степень их выраженности зависит в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга.
Нарушение речевого онтогенеза при детском церебральном параличе также связано с недостаточностью предметно-практической деятельности детей и ограниченностью их социальных контактов.
При детском церебральном параличе отмечается определенная взаимосвязь двигательных и речевых расстройств. Это проявляется в общности нарушений скелетной и речевой мускулатуры. Речевые нарушения у детей с ДЦП включают:
- фонетико-фонематические, которые проявляются в рамках различных форм дизартрии;
- специфические особенности усвоения лексической системы языка, обусловленные спецификой самого заболевания. При формировании лексической системы языка у детей с церебральным параличом необходимо широкое опосредование всех занятий практическими задачами с опорой на игровые приемы, активизирующие познавательную деятельность ребенка. При этом детей специально обучают способам сенсорного обследования предметов;
- нарушения грамматического строя речи, которые неразрывно связаны с лексическими и фонетико-фонематическими расстройствами, их формирование осуществляется как единый неразрывный процесс;
- нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения, которые имеют некоторую специфику при разных формах церебрального паралича. Эти нарушения могут иметь как специфически лингвистическую природу, так и неспецифический характер в связи с общими психическими особенностями детей с церебральным параличом;
- все формы дисграфии и дислексии. В генезисе этих нарушений большая роль принадлежит несформированности зрительно-моторных и оптико-пространственных систем. Их формирование, а также развитие артикуляционно-акустических навыков имеет важное значение в предупреждении и коррекции дислексии и дисграфии у детей с церебральным параличом.
Важной проблемой изучения речевых нарушений при детском церебральном параличе является разработка нейролингвистического подхода к их анализу с учетом форм детского церебрального паралича, а также совершенствование путей и методов логопедической работы с учетом основных механизмов речевых расстройств при этом заболевании.
Не меньшее значение имеет дальнейшая разработка путей и методов ранней логопедической работы, начиная с преддошкольного и дошкольного периода.
Мельник Г.В.
учитель-логопед,
г. Челябинск
Особенности проведения занятий с детьми с тяжелой двигательной патологией в условиях сенсорной комнаты с использованием техник телесно-ориентированной психокоррекции.
Пономарева Г.А., психолог
Дети с тяжелыми формами церебрального паралича - это дети с множественными нарушениями, в том числе ведущими - двигательными и чувствительными (сенсорными) расстройствами. Это очень сложный контингент. Действительно, как правильно организовать работу с ребенком, если он не ходит и не сидит самостоятельно, а только с помощью родителя, у него почти или совсем нет произвольных движений ни руками, ни ногами, и он не говорит, а может издавать отдельные звуки, а иногда не может и этого? Как включить его в социум, как помочь чему-то научиться? Как наполнить его жизнь новым содержанием?
Наш опыт работы с детьми с тяжелой двигательной патологией в возрасте 5-7 лет и старше в сенсорной комнате показывает, что коррекционно-развивающая работа может быть достаточно продуктивной, если на занятиях большое внимание уделяется работе с телом, используются техники телесно-ориентированной терапии. Ребенок на наших занятиях всегда является субъектом процесса и отношений, поэтому дети приходят на занятия с удовольствием, чувствуют себя успешными. Начиная работу в группе с потребностей тела каждого конкретного ребенка, мы отстраиваем отношения сотрудничества и взаимного уважения, в которых дети приобретают необходимый социальный опыт, в результате изменяется их поведение и самооценка.
Психофизическая реабилитация детей с ДЦП дошкольного и школьного возраста имеет свои особенности, так как к этому времени у детей уже сформированы патологические стереотипы поз и движений. Темпы получения положительной динамики в результате физкультурно-оздоровительной работы резко замедлены, что отрицательно сказывается на дальнейшем развитии их познавательной деятельности и ограничивает возможности их социальной адаптации. Процесс перестройки патологических поз и движений у детей с ДЦП, как правило, происходит длительно и трудно, поскольку старая, закрепленная патологическая «схема тела» для них является удобной и привычной, а всякая попытка нормализовать порочное положение вызывает ощущение дискомфорта и нового непривычного действия. Специалисты, работающие с телом (учителя ЛФК, специалисты по адаптивной физкультуре, психологи, использующие в своей работе телесно-ориентированные методы и пр.) при этом сталкиваются с отрицательными эмоциями ребенка, его нежеланием принимать активное и даже пассивное участие в перестройке закрепленного патологического стереотипа.
Специально организованная среда в сенсорной комнате, наполненная разнообразными стимулами, позволяет улучшить и развить не только сенсомоторные навыки ребенка с ДЦП, но существенно стабилизировать психоэмоциональное состояние, создать условия для стимуляции речевой активности, сформировать более позитивную самооценку, существенно улучшить качество жизни.
Особенно важным моментом является возможность объединять детей в группы, проводить групповые занятия. Во время занятий в группе реализуется наклонность детей к подражанию, а элементы соревнования, присутствующие на занятиях, подталкивают ребенка на освоение новых двигательных навыков, требующих значительных активных волевых усилий. Особенно ярко проявляются эти способности при построении занятия в форме игры, стимулирующей двигательную активность, наиболее адекватную для детей дошкольного и школьного возраста.
Как известно, развивающийся мозг обладает большими компенсаторными возможностями. В его структурно-функциональном созревании среди прочих факторов подтверждается ведущая роль эндогенного механизма - двигательной афферентации. Этим, прежде всего, определяется необходимость постоянного использования в комплексе восстановительных мероприятий при детском церебральном параличе психофизических упражнений, техник телесно-ориентированной психокоррекции, как патогенетически обоснованного метода коррекционно-развивающей и лечебно-оздоровительной работы с акцентом на активное участие самого ребенка в процессе реабилитации.
При условии установления отношений, основанных на эмпатии, сотрудничестве между специалистом и ребенком, появляется возможность развивать его осознанное отношение к процессу реабилитации и интерес к достижению положительных результатов. Тогда волевые усилия ребенка могут быть направлены на коррекцию двигательных дефектов с помощью различных средств.
Двигательные нарушения, гиподинамия и скованность детей с ДЦП нередко создают ложное впечатление наличия у них выраженной задержки психического развития. Однако при наблюдении и общении выявляются интеллектуальная сохранность и дифференцированность эмоций, отмечаются глубокие личностные реакции - обидчивость, переживание своего дефекта, а в процессе психокоррекционной работы отмечается положительная динамика в психоэмоциональном развитии.
Под влиянием психофизических упражнений в мышцах, сухожилиях, суставах возникают нервные импульсы, направляющиеся в центральную нервную систему и стимулирующие развитие двигательных зон мозга. В процессе работы с телом нормализуются позы и положение конечностей, снижается мышечный тонус, уменьшаются или преодолеваются насильственные движения. Ребенок начинает правильно ощущать положение различных звеньев тела и свои движения, что является мощным стимулом к развитию и совершенствованию двигательных функций и навыков.
Применение телесно-ориентированных методов имеет целью повлиять на характер сенсорных коррекций. Особая роль придается движению как психокоррекционному фактору. При этом психофизические упражнения являются тем неспецифическим раздражителем, который оказывает влияние на психические и физиологические механизмы, участвовавшие в развитии и проявлении заболевания. Поэтому работа с телом помогает проработке травматичного психоэмоционального опыта ребенка. Сошлемся на слова Л. Бурбо (2001): «Тело - лучший друг и советчик». Все необходимые ресурсы имеются у ребенка в любой момент времени. Однако нужны определенные способы, чтобы их пробудить и научить его осознанно их использовать. Понятие психологической «схемы тела» было введено П. Шильдером для описания системы представлений человека о физической стороне собственного «Я», о своем теле - своеобразной телесно-психологической «карте». Нейрофизиологически со схемой тела связаны в первую очередь соответствующие первичные или проекционные зоны коры мозга (первичная сенсомоторная зона - прецентральная извилина лобной доли, первичная соматосенсорная область - постцентральная извилина теменной доли), а также вторичные, ассоциативные зоны, выполняющие интегративные функции (нижняя теменная извилина - зона двумерно-пространственной кожной чувствительности и нижняя теменная извилина - область первичной мозговой схемы тела). В современном представлении схема тела создается на основе функционального объединения различных отделов мозга, отвечающих как за сенсорно-дискриминационные процессы (перечисленные выше), так и за когнитивно-оценочные и мотивационно-эмоциональные процессы.(Цит. По М. Сандомирский, 2007).
Как утверждает М. Фельденкрайц, «каждый человек двигается, чувствует, думает и говорит по-своему, то есть способом, соответствующим автопортрету, который он продолжает рисовать в течение всей жизни. Чтобы изменить свой образ действия, он должен изменить свой автопортрет, который носит в себе. Часто наши представления о себе, выражающиеся и в нашей «схеме тела» бывают искаженными или неполными...». Сущностью метода Фельденкрайца является пробуждение в себе способности находить собственные способы двигаться, расширение своего набора движений с помощью экспериментального перебора разных вариантов. Таким образом, заметно улучшается телесная чувствительность, а «схема тела» может быть существенно уточнена и расширена. Нервная система и опорно-двигательный аппарат тесно связаны друг с другом. Любая активизация нервной системы сопровождается изменением состояния мышц, а в мозг, в свою очередь, постоянно поступает информация о каждом изменении положения тела, суставов, о мышечных напряжениях и т.п. Такая взаимосвязь систем позволяет, с одной стороны, по мышечным напряжениям распознавать внутреннее состояние нервной системы, а, с другой - через мышцы и суставы - влиять на нервную систему. Мышечные напряжения есть внешняя, видимая картина состояния нервной системы. Каждая мысль и каждое чувство находят свое выражение в движении. Сильные эмоции, например, ярость и страх вызывают заметные изменения в мышцах тела.
Изменения внешние ведут к изменениям внутренним. Далее мы приведем выводы, которые делает М. Фельденкрайц, и на основании которых мы строим свою работу по телесно-ориентированной психокоррекции с детьми с тяжелой двигательной патологией:
Всякая мышечная деятельность есть движение;
Нервная система занимается преимущественно движениями;
Движения отражают состояние нервной системы;
Качество движения легче всего определить извне;
Движения приносят большой опыт;
Ощущения, чувства и мысли базируются на движениях;
Движение - основа самоосознания.
Таким образом, Фельденкрайц считал движение наиболее эффективным средством достижения кардинальных изменений в человеческой жизни вообще.
Язык тела - язык универсальный для всех людей, в том числе и с тяжелыми нарушениями в двигательной сфере. Вполне вероятно, что непроизвольные, неосознанные движения ребенка с ДЦП, являются последствием реакции отделов мозга, нервной системы и тела на пережитую в период родов (89% родителей детей с ДЦП указывают родовую травму) или в младенчестве психоэмоциональную или физическую травму. Работа с неосознанными, рефлекторными (спастика, гиперкинез) движениями и перевод их в осознаваемые, управляемые помогает гармонизировать взаимодействие мозга и тела. Как считает Роберт Мастерс, «мы не умеем связывать воедино движения, ощущения, мышление и чувства, и не знаем, каким образом взаимодействие ума и тела обусловливает то, каковы мы и какими возможностями обладаем в действительности».
Непроизвольные движения (мы имеем в виду гиперкинезы и спастику) ребенка с ДЦП наводят на мысль, что когда-то эти движения были ему для чего-то нужны! «Каждый процесс стремится к завершению», - утверждает Арнольд Минделл. Движение - это процесс. Поэтому каждое движение стремится к завершению. Помочь ребенку поработать с этими, вполне естественными для него движениями, прочувствовать и завершить процесс когда-то начавшийся, но не завершенный, перевести неосознанные движения в осознаваемые, регулируемые, управляемые - вот та задача, которую мы ставим на своих занятиях в сенсорной комнате при работе с телом.
Опыт нашей работы с детьми с тяжелой двигательной патологией показывает, что такая работа продуктивна всегда, она ведет на первом этапе к улучшению двигательной сферы ребенка: снижению спастичности мышц, уменьшению гиперкинезов, при ригидности мышц - к повышению тонуса мышц, развитию произвольности в движениях. Также, и, на наш взгляд, это очень важный фактор, изменяется отношение ребенка к себе, по-новому оцениваются собственные возможности, ребенок начинает экспериментировать и двигаться не так, как раньше. В процессе работы с телом решаются и другие проблемы: улучшается поведение, появляется мотивация к деятельности, к сотрудничеству, существенно улучшается эмоциональное состояние. Ситуация успешности и приобретение нового телесного опыта помогает открывать ресурсы, ранее не используемые самим ребенком.
Таким образом, телесно-ориентированная психокоррекция с детьми с тяжелой двигательной патологией, на наш взгляд, является тем важным звеном в коррекционно-развивающей работе, которое позволяет оптимизировать весь процесс коррекции и развития таких детей и сделать его более успешным и продуктивным.
Очень важным, на наш взгляд, на наших занятиях является обязательное присутствие родителя. Ведь нужно не только ребенка научить двигаться и относиться к себе по-новому, но и родителю показать, что умеет делать ребенок, научить воспринимать его по-новому. Родители учатся правильно взаимодействовать с ребенком, обучаются работе с телом и продолжают эту работу дома. Всегда приятно наблюдать, как стеснительность мам и пап проходит, они радуются достижениям своего дитя, начинают гордиться им.
Работа с детьми с тяжелыми формами ДЦП имеет ряд особенностей. Чаще всего, эти дети не могут говорить, и специалист не может получить ответ ни на один свой вопрос. Но язык тела красноречивее любого другого языка. Если специалист выстраивает работу правильно, идя от потребностей именно этого ребенка, то ребенок сотрудничает с удовольствием: играет в игры с ногами, руками и пр.
При любой работе с телом основой является дифференциация человеком ощущений напряжения и расслабления всего тела, его частей или какой-то группы мышц. Но как объяснить ребенку, что такое напряжение и расслабление, если его тело находится в постоянном напряжении и расслабляется только в период ночного сна, причем он не знает, как это происходит, так как этот процесс им не осознается? Как научить его осознавать то, что происходит в его теле, руке, ноге? Как научить контролировать непроизвольные движения?
Дифференцированный подход в коррекционно-развивающей работе - это, прежде всего, работа с тем потенциалом, который имеет каждый конкретный ребенок, учитывая его особенности и его возможности. Это очень важно - идти от ребенка, его движений, его потребностей. Поэтому работу с телом мы начинаем с изучения возможностей тела каждого конкретного ребенка. Прежде всего, для любого специалиста интерес представляет наличие произвольных движений. Но у детей с тяжелыми формами ДЦП произвольность в движениях практически отсутствует или сильно затруднена. Работа с телом в таких случаях начинается с непроизвольного движения - гиперкинеза или сильной спастики. Проще говоря, работаем с тем, что есть, превращая весь процесс работы с телом в забавную игру.
Игры с телом.
Игры с руками. Например, специалист протягивает руку к ребенку со словами: «Давай поздороваемся». Но рука ребенка уходит в сторону или назад. Поэтому работу начинаем именно с этого движения. Инструкция помогает ребенку сосредоточиться на движении и своих ощущениях, и осознать их. «Твоя рука хочет поиграть. Давай с ней поиграем. Рука ушла вверх, она напряженная, жесткая, сильная, вот и удержи ее там и усиль это движение. Я буду считать до 3 (5). На счет три (пять) ты сделаешь очень большое усилие, чтобы ее удержать в этом положении и усилить движение. А теперь расслабь ее и дай отдохнуть. Теперь она мягкая, расслабленная, тяжелая». Счет необходим при выполнении упражнения, так как он обозначает начало и завершение процесса напряжения, и переход к следующему этапу - расслаблению. Специалист прикасается к руке, но не выполняет упражнение за ребенка. Этот жест может обозначать «Я с тобой» и помогает ребенку сконцентрироваться на тех процессах, которые происходят в этой руке. Гиперкинез - это непроизвольное движение, связанное с повышением мышечного тонуса, то есть напряжением. Напряжение не может продолжаться постоянно, да еще при его усилении. Поэтому после окончания упражнения (на счет 3, 5) рука расслабляется. Ребенок получает первый опыт произвольного напряжения и последующего расслабления, которые им осознаются. Упражнение повторяется еще 2 раза. Для лучшего расслабления руки, осторожно ее потряхиваем. Для этого аккуратно придерживаем локоть ребенка левой рукой, а правой, удерживая за пальцы, легко потряхиваем. Приподнимать руку (ногу) нужно не более чем на 7-10 см от поверхности, на которой лежит ребенок. Но самое важное на всех этапах работы с телом - это активное участие самого ребенка, его включенность в процесс, осознавание им того, что происходит с его рукой, ногой, телом и пр. Это очень важно. Далее, идем по часовой стрелке. Переходим к левой руке. «А чего хочет эта рука?». Начинаем с движения, которое предлагает ребенок. Повторяем все процедуры: упражнение на напряжение и потряхивание для левой руки.
Следующее упражнение направлено на закрепление дифференциации ребенком ощущений напряжения и расслабления.
«Ручка-столик». Ребенок лежит на татами. Помогаем ему вытянуть правую руку вверх и разжать пальцы (если на первых занятиях пальцы не разжимаются, работаем с кулаком). Специалист кладет свою ладонь на ладонь (кулак) ребенка, при этом фиксируя локоть. Немного придавливая ладошку (кулачок), мы искусственно создаем напряжение в руке. Считаем до 5. Затем осторожно стряхиваем руку, и оставляем в покое. Комментируем то, что происходит: «Сначала рука была жесткая, напряженная, а теперь мягкая, тяжелая, расслабленная, она поработала, а теперь отдыхает». Упражнение делаем 3 раза. Тоже делаем с левой рукой.
Игры с ногами. Первое упражнение мы выполняем, ориентируясь на потребности тела конкретного ребенка. Все как с руками. Каждое движение выполняем на 3-5 счетов, по 3 раза. После каждого упражнения на напряжение, осторожно стряхиваем ноги. Для этого правой рукой придерживаем ногу ребенка под коленной чашечкой, а правой держим за пальцы ноги. Приподнимаем ногу на 7-10 см над поверхностью татами и осторожно потряхиваем.
Следующее упражнение поможет закрепить опыт ребенка различать напряжение и расслабление.
«Крепкие ножки». Специалист стоит на коленях у ног ребенка. По возможности выпрямляем и приподнимаем ноги ребенка, одной рукой придерживаем колени, чтобы ноги не сгибались, другой - придерживаем стопу и упираемся животом в ноги. По счету начинаем наклоняться вперед, используя ноги ребенка как опору, искусственно создавая напряжение. Удерживаем напряжение до 5. Теперь, помогая ребенку снять напряжение, потряхиваем ноги (см. выше).
Игры с шеей и головой. Мягко подводим руки под шею ребенка, так что его голова лежит в сложенных лодочкой руках, осторожно потягиваем шею на себя. «Сейчас я покачаю твою голову». Движения медленные, осторожные делаем 3-5 раз.
«А теперь поиграем с головой и шеей. Я поворачиваю твою голову направо, а ты ее немного удержи в этом положении». Мягко поворачиваем голову ребенка вправо, осторожно фиксируем, положив руку на щеку, ближе к уху, и считаем до 3-х (5). «Теперь голова лежит прямо и, я ее снова покачаю». Специалист мягко покачивает голову ребенка. «А теперь поворачиваем голову налево. А ты ее удержи, пока я буду считать до 3-х (5)». И снова мягкие покачивания. Повороты головы делаем по 3 раза в каждую сторону.
Аналогично выполняем наклоны головы вперед и назад. Главное, чтобы ребенок удерживал заданное положение до окончания счета. Специалист чуть-чуть придерживает, немного помогает удержать, задает движение, но все это на первых этапах работы, когда ребенок только входит в процесс работы с телом.
Игры с туловищем. Осторожно берем ребенка за талию и, чуть-чуть приподнимая вверх, покачиваем. Сейчас ребенок пассивен, он чувствует, как освобождается от напряжения его позвоночник. Упражнение делаем 3-5 раз.
Упражнение «Растяжка» помогает снять мышечные зажимы, гармонизировать внутреннюю энергию ребенка.
«Вертикальная растяжка». Начинаем с правой стороны тела ребенка. Специалист осторожно придерживает правую руку в области запястья и правую ногу в области лодыжки и по счету начинает легко тянуть руку вверх, а ногу вниз. Считаем до 3-х. На счет 3 движение прекращается. Очень важно просто обозначить движение, ребенок выполняет его сам. Делаем упражнение 3 раза. Затем специалист переходит к левой стороне тела ребенка. Растяжка повторяется 3 раза с левой стороны.
«Диагональная растяжка». Выполняется так же, как «вертикальная растяжка», только правая рука потягивается с левой ногой, а левая рука с правой ногой. Выполняется также по 3 раза. Закончить растяжку нужно потряхиванием рук и ног. Очень хорошо, если на занятии присутствует родитель или другой специалист, тогда проводится потряхивание одновременно рук и ног. Один специалист потряхивает руки, другой - ноги ребенка. Если работает один специалист, то потряхиваем сначала руки ребенка, потом - ноги.
Результаты работы с телом можно почувствовать и оценить сразу: изменяется тонус мышц, они становятся менее напряженными, более расслабленными. Но самое важное, что такая работа воспринимается детьми очень позитивно, дети играют с большим удовольствием, сотрудничают со специалистом, другими детьми и родителями.
Очень часто в процессе работы с телом ребенка с ДЦП возникают вибрации, мышечная дрожь в руках, ногах. А.Лоуэн особое значение в процессе терапии уделял вызыванию у пациента непроизвольных мышечных сокращений (мышечная дрожь, тремор, вибрации). Поэтому этого не нужно бояться. Нужно привлечь внимание ребенка к этому процессу и дать процессу завершиться, не пытаясь его прервать: «Твоя ножка танцует. Почувствуй этот танец, дай ей его закончить». Так, по мнению Лоуэна, восстанавливается движение энергии в мышцах. И это свидетельствует о позитивных изменениях в теле ребенка.
Такая работа с телом помогает ребенку развивать кинестетическую чувствительность, то есть способность воспринимать и анализировать движения собственного тела, расширять диапазон движений, осознавать и контролировать потребности тела. Работа с телом приводит к развитию двигательных возможностей, улучшению координации движений, уменьшению гиперкинезов и спастики, улучшению дыхания и психоэмоционального состояния ребенка.
Дыхательные упражнения. Подробно этот этап работы описан нами в «Программе» (См. «Литература», 6). После работы с телом с использованием психофизических упражнений, можно переходить к двигательным упражнениям. Это могут быть упражнения из йоги и психодинамические медитации (см. там же). Мы приводим еще несколько упражнений, придуманных нами в процессе занятий с детьми с тяжелой двигательной патологией.
Игровые двигательные упражнения.
Цель: развитие двигательных навыков, координации движений, получение нового двигательного опыта, формирование позитивного отношения к себе в ситуации успеха.
Исходное положение: дети сидят на пятках с упором на колени вокруг мягкого модуля. «Жил-был леопард. Он был смелый и ловкий и очень любил охотиться. Но, сначала он сидел в засаде, чтобы его никто не заметил и ждал добычу (дети группируются: опускают голову к коленям, лицом в тыльную сторону ладоней, поза расслабленная, свободная). А потом, подкрадывался и - прыгал (дети приподнимаются на руках и, помогая ногами, падают на мягкий модуль)». На последующих занятиях инструкция короткая: «Леопард спрятался, притаился (группировка). Теперь подкрадывается (несколько движений руками, похожих на движения кота, который точит коготки). И прыгает (прыжок на мягкий модуль). Повторяем 3 раза.
Оборудование: большой мягкий модуль «Остров».
«Складной нож» (Из йоги)
Цель: развитие координации движений, растяжка позвоночника,
Содержание: Исходное положение: лежа на правом боку - поза зародыша. Затем «нож раскрылся»: по инструкции дети одновременно вытягивают руки вверх, а ноги вниз, удерживаясь на боку. Упражнение выполняется медленно, под спокойную музыку. Теперь «нож» складывается. Медленно, чуть-чуть расслабленно дети подтягивают руки к груди, а ноги - к животу. «Нож» сложился. Выполняем упражнение 3 раза на правом боку. Затем дети перекатываются на левый бок и повторяют упражнение еще 3 раза.
Дети с тяжелой двигательной патологией на первых этапах работы нуждаются в помощи родителей или специалиста.
Оборудование:
Цель: гармонизация энергетического потенциала тела, развитие координации движений, приобретение нового двигательного опыта, работа со страхом перед необычными движениями.
Оборудование: спортивные татами для каждого ребенка.
Упражнения на сенсорном мяче.
Попытки адаптировать для детей с тяжелой двигательной патологией энергетические упражнения А. Лоуэна «Арка Лоуэна» и «Дуга Лоуэна» привела нас к импровизации с использованием сенсорного мяча.
Цель: гармонизация внутренней энергии ребенка, снятие мышечных зажимов, растяжка позвоночника.
Содержание: Кладем ребенка лицом вниз на сенсорный мяч. Подводим руки под живот и мягко покачиваем. Это поможет ему расслабить спину. Затем 3-5 мягких, скользящих движений рукой по позвоночнику сверху вниз, комментируем: «Спинка расслабляется, тело как будто растекается по мячу». Теперь мягкими, скользящими движениями ведем по рукам от плеч к кончикам пальцев рук: «Ручки расслабились и повисли», тоже с ногами - ведем от бедра к стопе: «Ножки расслабились и повисли». «Все тело расслабленное, как будто растеклось по шару». Далее можно покачать мяч вперед и назад. Переворачиваем ребенка, теперь он лежит на мяче лицом вверх. Повторяем процедуру. Заканчиваем покачиванием на мяче. Через несколько занятий можно закончить катанием на мяче, когда вы придерживаете ноги ребенка, а он пытается руками достать до пола, если это принесет ему удовольствие.
Оборудование: большой сенсорный мяч.
«Башня»
Цель: развитие концентрации внимания, активизация двигательного потенциала, улучшение самооценки и самоотношения, формирование мотивации к деятельности.
Оборудование: мягкие модули «Камешки».
«Освободись!»
Цель: повышение энергетического потенциала ребенка, преодоление страхов и фобий, формирование позитивной самооценки и самоотношения.
Оборудование: мягкие модули «Трапеция» 6 штук.
«Тоннель»
Цель: повышение энергетического потенциала, улучшение психофизического и эмоционального состояния и дыхания, улучшение самооценки и самоотношения, формирование мотивации к деятельности.
Содержание: Мягкий модуль «Перекати-поле» кладем горизонтально перед ребенком, даем инструкцию: «Перед тобой тоннель, тебе нужно пролезть через этот тоннель, а я (мама) буду ждать с другой стороны». Помогаем ребенку, если это необходимо, залезть внутрь и переходим к другому концу трубы. В этот момент эмоциональная поддержка и сопереживание необходимы ребенку.
Оборудование: мягкий модуль-труба «Перекати-поле».
Предостережение!
Это очень сложное в психологическом плане упражнение для детей, которые получили травму при рождении, боятся замкнутого пространства. Поэтому при выполнении его ребенком, особенно в первый раз, специалист должен соблюдать максимальную осторожность и следить за эмоциями детей. При проявлении ребенком тревоги, нужно помочь ему быстро выбраться из трубы, похвалить, сказать, что это было непросто, но он справился. Преодолеть свой страх - непростая задача. Как правило, при правильном сопровождении уже на втором занятии ребенок в большей мере сам справляется с этим заданием.
«Запуск ракеты»
Цель: повышение самооценки, преодоление страхов, фобий, формирование мотивации к деятельности.
Содержание: Из мягких модулей «Камешки» строим лестницу. Самый высокий модуль - космодром, откуда ракета (ребенок) будет запускаться в космос. Космос - мягкий модуль «Остров», который размещается за космодромом. Для того, чтобы отправить ракету в космос - сбросить ребенка на модуль, нужно, чтобы он поднялся по лестнице и приготовился к запуску. Конечно, дети не могут идти по ступенькам самостоятельно, им помогают специалист и родители. Но они очень стараются идти ножками, настраиваются на полет и на счет 3 падают на мягкий модуль. Это упражнение вызывает бурю положительных эмоций, восторг от ранее не испытанного ребенком ощущения полета и приземления.
Оборудование: мягкий модуль «Остров», мягкие модули «Камешки».
Завершается каждое занятие 5 минутной релаксацией при выключенном свете с использованием специального оборудования для «Сенсорной комнаты»: светильник «Световолокно», тактильно-световая пузырьковая колонна, проектор «Меркурий». Включается приятная медленная музыка. Каждый ребенок находит свое место для отдыха.
Литература.
1. Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Детский церебральный паралич: коррекционная работа с дошкольниками.-М.: «Книголюб», 2008.
2. Лоуэн А. и Л. Сборник биоэнергетических опытов. Изд. «АСТ», М.: 2006.
3. Малкина-Пых И.Г. Телесная терапия. Справочник практического психолога. - М.: Изд.-во Эксмо, 2007.
4. Мастерс Р. Телесное осознание. Психофизические упражнения. «София»: 2006.
5. Минделл А. Сила безмолвия. Как симптомы обогащают жизнь. - М.: Изд-во «АСТ», 2004.
6. Пономарева Г.А., «Программа коррекционно-развивающих занятий с детьми с ДЦП от 3-х до 12 лет в условиях сенсорной комнаты» Сб. ДО г. Москвы ЮОУО «Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья». (Из опыта работа специалистов Центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения), М: 2008.
7. Сандомирский М. Психосоматика и телесная психотерапия. Практическое руководство. - М.: «Класс», 2007.
8. Шубина Е. Основы телесной терапии. Изд.: «Наука и техника», 2007.
9. Устинова Е.В. Детский церебральный паралич: коррекционная работа с дошкольниками.-М.: «Книголюб», 2008.
