Вопрос 1. Лингвометодические основы обучения грамоте и их реализация в учебных книгах.
Лингвистические основы – это основные положения теории языка, определяющие отбор, содержание обучения (чему учить) и выбор приемов обучения (как учить).
Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний. Звуки кодируются на письме буквами. В современном русском языке различают 10 гласных, 21 согласную и 2 буквы, не обозначающие звуков.
Чтение- перевод буквы в звук. Звук основа всего. Основа обучения грамоте – понятие фонема.
Фонема – ряд позиционно черед. Звуков. Фонемы бывают сильными и слабыми. Сильная фонема находится в сильной позиции, в которой обладает максимальной различительной способностью (правило русской графики, слог. принцип).

Нельзя букву перевести в звук не посмотрев на следующую.
Нельзя перевести звук в букву не посмотрев на предыдущий звук.

Слабая позиция находится в слабой позиции, в которой обладает меньшей различительной способностью. Чередование сильной и слабой фонем формирует фонемный ряд. Фонема реализуется в звуках речи (в речевом потоке) – гласных и согласных.
В начертании букв имеют место 4 разновидности: печатная, рукописная, прописная, строчная. Буквы делятся на гласные (нейотированные и йотированные) и согласные (парные и непарные по твёрдости-мягкости). Разные буквы могут обозначать один звук, а одна буква может обозначать 2 звука. Буква может не обозначать звука. В русской графике действует и слоговой принцип. Он используется при обозначениях парных твёрдых и мягких согласных, имеющих один ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которые имеют 2 ряда согласных букв: б-п, в-ф и др.
Мягкость согласных на письме обозначается буквами Ь, Я, Е, Ё, Ю, И, твёрдость согласных на письме передаётся буквами А, О, У, Ы, Э.
Основные положения фонетики и графики составляют научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте.
Методическая основа обучения грамоте по «Русской азбуке» (Горецкого) раскрывается в следующем:

построение обучения грамоте с учетом частотности букв и связанных с ними звуков, а также порядка следования в «Русской азбуке» букв и относящихся к ним звуков;
одновременное изучение парных по твердости и мягкости согласных звуков;
непременное усвоение детьми слогов типа СГ (условно называемых слияниями), а также овладение плавным слоговым чтением;
применение оригинальных схем-моделей разнотипных слогов и слов, помогающих детям в усвоении реально существующих в языке соотношений между звуковой и графической формами слов;
использование цветовых сигналов при обозначении звуков, изучении их главных свойств и признаков;
усвоение учениками ряда грамматико-орфографических правил и выработка умений пользоваться ими в письменных и устных формах речи;
формирование у детей ведущих видов речевой деятельности - говорения и слушания, чтения и письма;
развитие эмоциональной сферы детей на основе нравственно-воспитательного воздействия.

Д. Б. Эльконин, Создавая свой букварь, психолог Д. Б. Эльконин досконально изучил лингвистические труды по теории письма и пришел к выводу, что система обучения чтению, которое он характеризовал как «воссоздание звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели», целиком зависит от характера письменности. Поскольку русское письмо звуко-буквенное (точнее, фонемно-буквенное), читающий оперирует в процессе чтения звуками. Отсюда требование: исходным пунктом в обучении чтению должна стать ориентировка в звуковой действительности языка
Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнесения буквы с фонемой в слабой позиции.
Учащиеся должны «узнавать» фонемы («основные звуки») не только в сильных, но и слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.Правильность вычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется, если работа ведется с полным словом.
Задачи лингв. основы:

познакомить д. со способами обозначения звуков и букв согласно правил русской графики.
Вывести д. на понимание того, что зв. И б. могут не совпадать в слове. И это несовпадение происходит в определенной позиции в слове (для гл –это безударение, для согл- это конец слова или перед глухим).

Вопрос 2. Психолого-педагогические основы обучения грамоте и их представление в учебниках.

Овладение грамотой - первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.
Звуковые методы, ориентированные на аналитическую, синтетическую и аналитико - синтетическую деятельность учащихся. Создатели новых методик стремились, опереться на достижения лингвистической науки (фонетики), обеспечить облегченное и ускоренное обучение, придав ему сознательный и развивающий характер.
В зависимости от того, какая единица языка берется как исходная при обучении элементарному чтению (буква, звук, слог, целое, слово), и от того, какой вид деятельности учащихся (анализ, синтез) является ведущим, методы обучения грамоте могут быть классифицированы в соответствии со следующей таблицей:
Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.
Психофизиологическая основа чтения - взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др.
Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.).
Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А.Р. Лурия и Р.Е. Левиной, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.
Грамотный человек не замечает технических операций, которые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содержании письменной речи, ее понимании при чтении или продуцировании при письме. Именно на этом этапе письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности.
Для начинающего читать и писать каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения еще ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с определенным звуком; осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом.
Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, четко произносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т.е. выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксируя расположение элементов каждой графемы и их соединений, ограничивая свое письмо линейками строки.
Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых обобщений, или так называемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознавания» (термин С.Ф. Жуйкова).
Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка с нормальным развитием к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма.
Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к дослоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появившиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого.
Несколько медленнее, но достаточно поступательно совершенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографическое чтение положительно влияет на графические и орфографические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.

Вопрос 3. Общая характеристика процесса обучения грамоте.
Курс «Обучение грамоте» является начальным этапом в единой системе изучения русского языка и литературного чтения в начальной школе.
Основные задачи обучения грамоте:
1) развитие языковой способности, т. е. умения пользоваться родным языком -понимать услышанное и самостоятельно высказывать свои мысли;
2) формирование представлений об основных языковых понятиях и практических умений элементарного анализа языковых явлений;
3) развитие фонематического слуха;
4) обучение чтению слогов, слов, предложений и элементарных текстов;
5) формирование основ письменной речи;
6) развитие связной устной речи;
7) формирование интереса к чтению как средству познания, развитие читательского кругозора.
Умения:
- читательских,
- речевых,
- фонетико-графических,
- орфографических и др.

Условия успешности:
1. Сделать уроки чтения и письма интересными воспитывающими желание учиться, приобретать новые знания и умения, т.е. способствующими становлению познавательного интереса.
2. Учёт различий в дошкольной подготовке первоклассников. Обучение должно быть одновременно доступным каждому и стимулирующим у всех познавательный интерес.
3. Одним из важнейших методов обучения на уроках обучения грамоте являются специально разработанные для этого курса дидактические игры, в которых учебная задача по нахождению, характеристике языковых единиц (предложений, слов, звуков, слогов, букв) точно совпадает с игровой задачей. Такая организация курса способствует плавному переходу от игровой деятельности дошкольника к ведущей для младшего школьника учебной деятельности.

Формирование у первоклассников действий звукового анализа, то есть умение назвать звуки слова в той последовательности, в которой они в нём находятся, дать качественную характеристику каждому звуку(гласный, твёрдый, мягкий, согласный). Звуковой анализ закладывает основы лингвистического образования и будущего грамотного письма, предупреждая возможности пропуска букв, их перестановки. Звуковой анализ помогает также осознать первоклассникам основные принципы русской графики, что способствует формированию навыка слогового чтения.
Работа по формированию навыка чтения строится не только на отработке механизма чтения, но и, прежде всего на осмыслении текста с учётом речевого опыта ребёнка как носителя языка. Отбор текстов и произведений для чтения учитывает в первую очередь интересы современного ребёнка, что облегчает понимание основного содержания художественного текста. Требование к скорости чтения детям не предъявляются, при работе над индивидуальным продвижением в скорости чтения каждого ребёнка основное внимание следует уделять формированию осознанного чтения.
Развитие восприятия художественного произведения, для чего проводятся специальные уроки литературного слушания.
Обучение письму идёт параллельно с обучением чтению с учётом принципа координации устной и письменной речи. Развитие мелкой моторики и свободы движения руки, отработка правильного написания букв, рационального соединения, достижение ритмичности, плавности письма – всё это задачи становления графического навыка при обязательном соблюдении гигиенических требований к данному виду учебной работы.
Ещё одна содержательная линия – развитие речи. Первоклассники в процессе практической деятельности осваивают умение участвовать в учебном диалоге, учатся составлять рассказы разного вида (описание, повествование), работать с текстом.

Вопрос 4. Функции Букваря и Азбуки как первых учебных книг. Принципы построения учебников.
Букварь или Азбука - первая книга в жизни ребенка, они должны быть красочно оформлены, занимательны по своему содержанию. Нельзя обучение грамоте сводить лишь к фонетической работе, к технике чтения. Нравственным, трудовым, эстетическим воспитанием не исчерпываются функции первых учебных книг. Очень важно прививать детям любовь к родному русскому языку, гордость тем, что они его изучают, стремление овладеть русским языком в совершенстве, научиться и читать, и писать, и свободно выражать свои мысли в устной форме.
На протяжении последних 30 лет в букварях и азбуках звуки и буквы располагались по трем разделам, которым соответствовали три этапа букварного периода обучения грамоте:
I этап: гласные а, у, ы, о, твердые согласные м, ш, р, н, л, с,
II этап: он открывается гласным и, который употребляется после мягких согласных; следовательно, на втором этапе читаются мягкие варианты уже изученных согласных звуков м, р, н, л, с и завершается этот этап гласным з; на этом же этапе изучаются согласные х, в, к, п, т, д, з, и, ж в твердом и мягком вариантах и, наконец, ъ как знак мягкости предшествующего согласного;
III этап: йотированные гласные е, ё, я, ю, согласные слитные ц, ч, щ и согласные г и ф (их усвоение осложняется особенностями диалектного произношения), а также разделительные ъ, ь.

Соблюдается принцип последовательности и в работе над слогами: от слога, равного звуку а,- к сочетанию двух гласных ау - к закрытому слогу типа ам - к открытому слогу типа ма - к трехзвуковому слогу типа шар, мал - к слогу со стечением двух согласных типа кры-, затем типа корм, труд и т. д.
Последовательность читаемых слов: Ма-ша, ум-на, ма-ши-на, по-дар-ки, кор-муш-ка, кол-хоз-ний, ис~пу-га-лись, по-те-ря-ешъ-ся, здрав-ствуй-те и т. д.
Однако описанная последовательность изучения звуков и букв не единственно возможная в рамках звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. Так, в Азбуке В. Г. Горецкого принят частотный принцип расположения звуков и букв: сначала даются гласные а, о, и, у, ы; затем согласные н, т, к, с, л, р е обоих вариантах - в твердом и мягком. Дальнейшее расположение звуков но этому букварю: в, е, п, м, з, б, д, я, г, ч, ъ, обозначающий мягкость предшествующего согласного, ш, ж, ё, и, х, ю, ц, э, щ, разделительный ь, ф, разделительный ъ.
В букваре и азбуке твердые и мягкие согласные даются с первых же уроков, взрывные к, т даются одними из первых, а длительные согласные ш, х - одними из последних и т. д.
«Частотное» расположение букв и звуков позволяет уже через 10-15 уроков обучения грамоте ввести в круг чтения бол ее 100 слов.
Сравнительно быстрый переход к чтению связных, осмысленных не звучащих искусственно текстов повышает уровень познавательного интереса учащихся, вселяет уверенность в своих силах. Дети видят результат своего учебного труда. Кроме того, более или менее связные тексты способствуют решению воспитательных задач, создают благоприятные условия для обогащения словаря, вообще для развития речи учащихся.

Вопрос 5. Этапы обучения грамоте по Букварю и Азбуке.
Первый этап букварного периода; его основные задачи:
а) звуковой анализ слов и слогов; выделение звука из различных позиций в слове; последовательность звуков в слове; отчетливое произношение отдельного звука, его артикулирование и пр., работа по развитию фонематического слуха; выделение гласных звуков, ориентировка на них при чтении слога;
б) формирование основ слогового чтения - обучение чтению прямых двухбуквенных, а затем обратных (закрытых) двухбуквенных слогов;
в) письмо букв, обозначающих усвоенные звуки; «печатание» букв, слогов и слов, указание ударного слога.
Виды практических занятий на уроках обучения грамоте рассматриваются в методических пособиях к букварю. Здесь указано лишь на основные особенности работы на данном этапе.
На первом этапе важно научить детей следить за строкой, не терять ее, не терять также очередных букв при чтении слова, самих слов в столбике. Для этого служит закладка и указка - полезные пособия на начальных этапах обучения грамоте.
На втором этапе букварного периода остаются, в сущности, эти же задачи, но они качественно изменяются. В звуковом и буквенном анализе и синтезе новым является:
а) выделение мягких согласных, их сопоставление с твердыми, анализ примеров, в которых выявляется смыслоразличительная функция твердости-мягкости согласных (Мила мыла);
б) появляются звуки с более сложной артикуляцией, чем на первом этапе: мгновенные, взрывные к, п, т и др., губно-зубной в, среднеязычный и; следовательно, на этом этапе усложняется артикуляционная работа, значительно большее место занимает сочетание звуков;
в) вводятся звонкие и глухие согласные,- следовательно, проводится сопоставительная работа в парах звонких и глухих согласных;
г) на втором этапе встречается много слов, содержащих гласные и согласные в слабых позициях. Следовательно, усиливается работа по соотнесению звука и буквы, проводится орфографическая пропедевтика.
С этими же особенностями изучаемых звуков и букв связаны задачи второго этапа и в области слогового чтения.
Во-первых, на этом этапе усложняется задача слогового чтения; с появлением буквы и представляется возможным на конкретном примере показать детям, что прочтение одной буквы может оказаться вообще невозможным. Во-вторых, на этом этапе, в связи с увеличением числа слабых позиций гласных и согласных, усиливается работа по соотнесению графических и слуховых единиц («орфографическое» и орфоэпическое чтение). В-третьих, появляются новые типы слогов.
Третий этап букварного периода знакомит детей с чтением йотированных букв, с употреблением разделительных ъ и ь. Следовательно, на этом этапе дети учатся читать звук и в различных обозначениях. Дело осложняется тем, что им не сообщается теория: она слишком трудна. Чрезвычайно сложную систему йотированных гласных дети усваивают чисто практически, опираясь на уже усвоенный навык чтения.На третьем этапе, таким образом, углубляется навык слогового чтения: школьники узнают новые случаи чтения слогов в зависимости от позиций букв и звуков. Однако есть противоречивые случаи, которые вызывают у учащихся затруднения.
Методическая основа обучения грамоте по Азбуке раскрывается в следующем:
*построение обучения грамоте с учетом частотности букв и связанных с ними звуков, а также порядка следования в Азбуке букв и относящихся к ним звуков;
*одновременное изучение парных по твердости и мягкости согласных звуков;
*непременное усвоение детьми слогов типа СГ (условно называемых слияниями), а также овладение плавным слоговым чтением;
*применение оригинальных схем-моделей разнотипных слогов и слов, помогающих детям в усвоении реально существующих в языке соотношений между звуковой и графической формами слов;
*использование цветовых сигналов при обозначении звуков, изучении их главных свойств и признаков;
*усвоение учениками ряда грамматико-орфографических правил и выработка умений пользоваться ими в письменных и устных формах речи;
*формирование у детей ведущих видов речевой деятельности - говорения и слушания, чтения и письма;
*развитие эмоциональной сферы детей на основе нравственно-воспитательного воздействия.
В учебник «Азбука» вводятся тексты, предназначенные для учеников, умеющих читать или знающих все буквы алфавита.
Весь процесс обучения грамоте в Азбуке предполагает три этапа:
* первый - подготовительный - делится на две ступени: вводнуюбезбуквенную и изучение пяти гласных букв и связанных с ними звуков;
* второй - основной - посвящен изучению первых согласных звуков и их буквенных обозначений [Н] и ,H, н, ....., знакомству с буквами Ь,
* третий - повторительно-обобщающий и закрепляющий все пройденное.

Вопрос 6. Основной метод обучения грамоте, его воспитательные и развивающие возможности.

Со времен К. Д. Ушинского звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте прошел сложный путь развития. Традиционные принципы метода:
а) с точки зрения целей формирования личности: обучение грамоте по аналитико-синтетическому методу носит воспитывающий и развивающий характер, обеспечивает умственное развитие через систему аналитико-синтетических упражнений, через речевые упражнения, оно накладывается на систему наблюдений природы и окружающей жизни, опирается на жизненный опыт самих учащихся, требует высокого уровня сознательности чтения и других видов учебного труда учащихся;
б) с точки зрения организационной: во-первых, выделяются добукварный, букварный и послебукварный периоды обучения грамоте; во-вторых, письмо не отрывается от чтения, а идет параллельно с ним;
в) с точки зрения психолого-лингвистической: во-первых, обучение грамоте опирается на живую речь учащихся, на уже имеющийся речевой навык, включает в себя систему мер по развитию речи учащихся; во-вторых, за основу обучения грамоте берется звук; отсюда - огромное внимание выделению звуков, звуковому анализу и синтезу, артикулированию звуков, развитию фонематического слуха у детей; в-третьих, в качестве единицы чтения берется слог (слоговой, или позиционный, принцип чтения - как следствие диалогичного принципа русской графики); отсюда - большое внимание к слоговой работе: чтение слогов, слоговые таблицы и пр.
Черты и принципы метода, которые сформировались сравнительно недавно или же находятся в процессе становления:
а) с точки зрения организации учебного процесса: дифференцированный и индивидуализированный подход к учащимся в процессе обучения грамоте, что связано со значительными различиями и в общем развитии, и в готовности к чтению и письму у детей-семилеток, поступающих в I класс;
б) с точки зрения перспектив обучения: систематическое введение пропедевтических элементов грамматики, словообразования, орфографии, лексикологии, без теоретических сведений - на практической основе;
в) с точки зрения психолого-лингвистической: поиск наиболее рационального порядка изучения звуков и букв, с учетом доступности и легкости, с одной стороны, и задач воспитания и развития - с другой.
Обучение грамоте по звуковому аналитико-синтетическому методу в современной школе продолжается в течение трех месяцев и одной двух недель. Этот период распадается на три части: добукварный период - шесть дней, букварный период - примерно десять недель и послебукварный период - до двух недель.

Вопрос 7. Формирование фонематического слуха средствами Букваря и Азбуки.

Различение звуков речи – фонематический слух - является основой для понимания смысла сказанного. При несформированности речевого звукоразличения ребенок воспринимает (запоминает, повторяет, пишет) не то, что ему сказали, а то, что он услышал – что-то точно, а что-то очень приблизительно. Недостаточность фонематического слуха проявляется особенно ярко в школе при обучении письму и чтению, которые в дальнейшем ответственны за оптимальное протекание процесса любого обучения вообще.
Поэтому не случайно работе по развитию фонематического слуха и специалисты, и родители уделяют много времени. Но не всегда эта работа протекает легко и успешно. Иногда родители добросовестно пытаются выполнять все рекомендации учителя, но не получают ощутимого результата. Скорее всего это означает, что недостаточно подробно проработан предыдущий этап - развитие неречевого слуха.
Речью занимается относительно поздняя по происхождению структура нервной системы. Неречевой же слух – восприятие шума воды, ветра, бытовых шумов, звуков музыки – по своему происхождению гораздо древнее. Формируясь, сложные психические процессы опираются и зависят от более элементарных функций, лежащих в их основе и составляющих как бы «базу» для их развития. Чтобы образ предмета, издающего звук, был более полным и ребенок мог догадаться о нем по ситуации, предмет этот нужно рассматривать, если возможно трогать, брать в руки. С другой стороны так же полезно выполнять упражнения с закрытыми глазами, анализировать звуки только на слух, без опоры на зрение. Обычно работа начинается с наиболее элементарных видов различения – «тихого-громкого», «быстрого-медленного», выбираются контрастные по ритмической и эмоциональной структуре музыкальные фрагменты.
Развитие у детей фонематического слуха как основы грамотного письма предполагают значительную конкретизацию представлений первоклассников о звуках речи и буквах, формирование понятия об основных фонетических (звуковых) законах русского языка (без терминологии).
В области гласных этот закон состоит в редукции - изменении (ослаблении) звучания гласных в безударном положении. В области согласных - в оглушении, т.е. переходе звонких согласных в парные глухие в конце слова и перед глухими согласными: воз [вос], сад [сат], книжка [книшка], и в озвончении, т. е. переходе глухих согласных в парные звонкие перед звонкими согласными: просьба [прозьба], молотьба [молодьба] и др.
Особенностью гласных звуков в русском языке является наличие в нем, кроме основных гласных, йотированных гласных, состоящих из двух звуков: согласного (обычно его обозначают буквой й) и гласного. На письме йотированные гласные передаются буквами е, ё, ю, я.

Вопрос 8. Методические приемы изучения звуковой системы русского языка в период обучения грамоте.

Русское письмо - звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Это значит, что каждому основному звуку речи, или каждой фонеме, в графической системе языка соответствует свой знак - своя графема.
Методика обучения грамоте, ориентируя учащихся и учителя на звуки, учитывает особенности русской фонетической системы.
Очень важно для обучения грамоте, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию (т.е. являются фонемами, «основными звуками»), а какие такой функции не выполняют (варианты «основных звуков» - фонемы в слабых позициях).
В современной школе принят звуковой метод обучения грамоте. Школьники выделяют звуки, их анализируют, синтезируют и на этой основе усваивают буквы и весь процесс чтения. В этой работе нужно учитывать особенности русской графической системы, особенности обозначения звуков на письме. Наиболее важны для методики обучения грамоте следующие особенности графической системы русского языка:
1. В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема), как правило, не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. Поскольку в русском языке звуковое содержание буквы обнаруживается лишь в сочетании с другими буквами, то, следовательно, побуквенное чтение невозможно, оно постоянно приводило бы к ошибкам в чтении и к необходимости исправлений. Поэтому в обучении грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения. С самого начала чтения школьники ориентируются на слог, как на единицу чтения. Те дети, которые получили навык побуквенного чтения в результате домашнего обучения, в школе переучиваются.
2. Большинство русских согласных букв б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х бывают и твердыми и мягкими и обозначают два звука: рама, река. Буквы ч, щ однозначны: они обозначают всегда мягкие звуки, а буквы ц, ш, ж - всегда твердые звуки. Эти особенности учитываются в методике: дети сначала знакомятся лишь с твердыми согласными, а позже - с мягкими. Звуки ч, щ, ц, ж изучаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте1.
3. Звук б (среднеязычный, всегда мягкий согласный) обозначается не только буквой и, но также буквами ё, я, е, ю, когда они стоят в абсолютном начале слова (ёлка - [йол]ка, Яша - [йа]-ша), после гласных в середине слова (моя - мо[йа], поехали - по[йэ]хали) и после ъ или ъ (вьюн - [в"дун], подъезд- подэ]зд). Йотированные гласные е, я, ё, ю читаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте, и дети усваивают их чтение больше по догадке, чем на основе теории. Они узнают эти буквы и как [е], [а], [р], [у], и как э, а, о, у после мягких согласных (без транскрипции, разумеется).
4. Мягкость согласных обозначается в русской графике несколькими способами: во-первых, ь (угол - уголь), во-вторых, последующими гласными и, е, я, ё, ю; в-третьих, последующими мягкими согласными: [п"эс"н"ь]. С первыми двумя способами обозначения мягкости согласных первоклассники знакомятся без теории, практически; третий не затрагивается вовсе. При слоговом чтении различение мягких и твердых согласных не вызывает у учащихся затруднений.
5. Звуки русского языка в словах стоят в сильных и слабых позициях. Серьезную трудность для детей представляет многовариантность звуков. Выделяя звуки из слова, мы никогда не получаем точно такого звука, какой был в слове. Он только приблизительно похож на звук в слове, где на него влияют последующие и предыдущие звуки (ша, шо, шу). Ребенок должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука. Для этого подбираются слова с изучаемым звуком, чтобы он стоял в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (шалаш, хорошо, шум). При обучении грамоте следует по возможности избегать звукобуквенного анализа таких слов, где действует закон абсолютного конца слова (гвоздь - гость, груздь - грусть и т. п.), закон ассимиляции по звонкости-глухости согласных (сжать - [жа]ть, счет - [що]т, позже - по[же] и т. п.), где происходит упрощение сочетаний согласных, или есть непроизносимые согласные (грустный - «грусный», сердце - «серце», солнце - «сонце» и т. п.). С такими явлениями русской фонетики дети познакомятся позднее; например, с непроизносимыми согласными - во II классе.
6. Не следует забывать, что все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные. Первоклассники усваивают заглавные буквы как «сигнал» начала предложения и как признак имен собственных (простейшие случаи). Заглавные буквы отличаются от строчных не только размерами, но часто и начертанием.
Для нормального чтения необходимо усвоить и некоторые пунктограммы - точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, двоеточие, тире.
Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение. Слог, с точки зрения образования, представляет собой несколько звуков (или один звук), произносимых одним выдыхательным толчком. В слоге в роли его основы выделяется гласный звук своей наибольшей звучностью (в процессе произношения слога гласный выполняет роль «ртораскрывателя», а согласные - роль «ртосмыкателей»). Слоги бывают открытые типа сг (согласный+гласный) - ма, закрытые типа гс - ам, и типа сгс - мак, а также эти же типы со стечением согласных: ссг - три, сссг - стро и некоторые другие. Трудность слогов зависит от их структуры: самыми легкими для учащихся слогами принято считать слоги типа сг и гс.

Вопрос 9. Фонетический разбор в период обучения грамоте.

Фонетический разбор слова заключается в характеристике слоговой структуры и звукового состава слова и предполагает элементы графического анализа. Слово для фонетического разбора в школьных учебниках обозначается цифрой 1.
При проведении фонетического разбора необходимо обязательно произносить слово вслух. Нельзя автоматически переводить буквенную запись в звуковую, это ведет к ошибке. Нужно помнить, что характеризуется не буквы, а звуки слова.
Схема фонетического разбора слова.
1. Разбейте слово на слоги, укажите количество слогов.
2. Поставьте ударение в слове, укажите ударный слог.
3. Запишите фонетическую транскрипцию слова.
4. Охарактеризуйте звуки слова. Гласные: ударные - безударные, какой буквой обозначены; согласные: твёрдые, мягкие (парные, непарные),
звонкие, глухие (парные, непарные), какой буквой обозначены.
5. Укажите количество звуков и букв.
Одним из важных приемов в обучении фонетики и графики является звуко-буквенный, или фонетико-графический анализ (разбор). В сочетании с методом наблюдений над звуковым составом слова, его графическим изображением анализ способствует осознанию, закреплению и обобщению теоретических сведений, формированию правописания и орфоэпических навыков.
Фонетико-графический анализ слов осуществляется в следующем порядке:
1) разделение слова на слоги, определение ударного слога,
2) характеристика звуков по их артикуляционными признакам (гласные отмечены и безударные, согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие) и способы графического обозначения звуков, 3) соотношение звуков и букв в слове.
На первом этапе работы дети учатся опознавать признаки орфограммы, т. е. безударные гласные. Затем необходимо учить обнаруживать ударные и безударные гласные, хорошо слышать звуки, определять их характеристики.
На втором этапе работы следует ознакомить со звуковой записью слов. Сначала это обозначение звуков условными значками, принятыми в азбуке, т.е. кружочки красного, синего и зелёного цвета.
Далее усваивается новый способ записи слов – запись с пропусками гласных букв в слабой позиции.
На последнем четвёртом этапе учащиеся знакомятся с орфографией как явлением, когда имеется выбор букв. Ребёнок усваивает сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, т. к. нет выбора букв. В слове есть орфограмма, т. к. есть выбор букв.
Такая система действий удобна тем, что дети сначала учатся определять характеристики звука, его место в слове, позицию, потом решают можно ли писать букву на месте звука или нет. Через некоторое время дети станут записывать слова с пропусками «опасных» мест сразу по слуху.
- Методика обучения грамоте в традиционном понимании этого смысла есть одновременное обучение чтению и письму. Существует некий набор методических приемов, одинаково пригодный для обучения как одному, так и другому.
Так, звуковой анализ совершается на уроках письма и на уроках чтения. Обучение чтению объективно идет быстрее, чем обучение письму. Чтение и письмо – разные виды речевой деятельности, значит, и учить надо по-разному. По крайней мере, учитель четко должен себе представлять, когда он организует деятельность учащихся для обучения чтению, а когда он обучает письму, например, при обучении чтению вовсе не нужен столь детальный звуковой анализ, а вот при формировании письменного навыка он необходим. Поэтому обучение грамоте в Азбуке и Букваре не начинается с изучения звуков речи.

Вопрос 10. Методические приемы изучения графической системы русского языка в период обучения грамоте.

Русское письмо является звуковым, и его основными элементами выступают буквы. Назначение букв алфавита состоит в передаче звуков данного языка. Отношение букв к обозначаемым ими звукам речи рассматривается графикой. Графика определяет, какими общими приемами располагает письмо для передачи произношения. Обычно одна буква в разных условиях обозначает несколько разных звуков. Особенностью русской графики является то, что не все буквы обозначают один звук, как это обычно бывает при звуковом письме.
Так, графический анализ предполагает фиксирование звуков, слов в определенные схемы. Если речь идет о предложении, то графическим анализом будет схематичное изображение слов в предложении по членам предложения. В слове можно графически проанализировать наличие согласных и гласных букв
1. В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема), как правило, не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. Например, мы не можем прочесть букву л, так как, не видя следующей буквы, не знаем, твердый это л или мягкий; но две буквы ли или лу мы прочитываем безошибочно: в первом случае л мягкий, во втором - л твердый.

Если мы видим букву с, то нам кажется, что ее нужно читать либо как с твердый, либо как с мягкий. Но бывают случаи, когда с надо читать как ш - сшил; как щ - считать; как ц - мыться.

Букву я, взятую отдельно, мы прочтем как йа (два звука); но в сочетании с предшествующим мягким согласным мы ее прочтем как а: мяч, ряд.

Поскольку в русском языке звуковое содержание буквы обнаруживается лишь в сочетании с другими буквами, то, следовательно, побуквенное чтение невозможно, оно постоянно приводило бы к ошибкам в чтении и к необходимости исправлений. Поэтому в обучении грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения. С самого начала чтения школьники ориентируются на слог, как на единицу чтения. Те дети, которые получили навык побуквенного чтения в результате домашнего обучения, в школе переучиваются.

Конечно, не всегда удается сразу добиться прочтения слов в соответствии с нормами русской орфоэпии. Так, слова его, что, синего дети не сразу научаются читать как [эво], [што], [с"иньвъ]. В таких, сравнительно трудных случаях рекомендуется двоякое прочтение: «орфографическое», а затем - орфоэпическое.

В особо трудных случаях разрешается даже побуквенное прочтение,- например, если встречается совсем незнакомое слово. Однако вслед за ним должно следовать слоговое чтение и чтение целым словом.

2. Большинство русских согласных букв б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х бывают и твердыми и мягкими и обозначают два звука: рама, река.

Буквы ч, щ однозначны: они обозначают всегда мягкие звуки, а буквы ц, ш, ж - всегда твердые звуки.
Эти особенности учитываются в методике: дети сначала знакомятся лишь с твердыми согласными, а позже - с мягкими. Звуки ч, щ, ц, ж изучаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте1.

3. Звук б (среднеязычный, всегда мягкий согласный) обозначается не только буквой и, но также буквами ё, я, е, ю, когда они стоят в абсолютном начале слова (ёлка - [йол]ка, Яша - [йа]-ша), после гласных в середине слова (моя - мо[йа], поехали - по[йэ]хали) и после ъ или ъ (вьюн - [в"дун], подъезд- подэ]зд).

Йотированные гласные е, я, ё, ю читаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте2, и дети усваивают их чтение больше по догадке, чем на основе теории. Они узнают эти буквы и как е], [|а], [р], у], и как э, а, о, у после мягких согласных (без транскрипции, разумеется).

3.Мягкость согласных обозначается в русской графике несколькими способами: во-первых, ь (угол - уголь), во-вторых, последующими гласными и, е, я, ё, ю (липа, Лена, мягкий, лён, Люба - [л"и]па, [Л"э]на, [м"а]гкий, [л"он], [Л"у]ба); в-третьих, последующими мягкими согласными: [п"эс"н"ь]. С первыми двумя способами обозначения мягкости согласных первоклассники знакомятся без теории, практически; третий не затрагивается вовсе.
. При слоговом чтении различение мягких и твердых согласных не вызывает у учащихся затруднений. Наиболее трудный случай - с мягким согласным на конце слова: кон - конь, угол - уголь, а также внутри слова: вал - вял, мал - мял, ложа - лёжа и т. п. Для усвоения мягких согласных, в отличие от твердых, используется сопоставительное чтение и разъяснение значения слов, различающихся только мягкостью или твердостью одного согласного (случаи, когда твердость-мягкость выступает в смыслоразличительной функции).

5. Звуки русского языка в словах стоят в сильных и слабых позициях. Так, для гласных сильная позиция - под ударением, слабая позиция - безударная. Независимо от сильной или слабой позиции, звук (точнее, фонема) обозначается одной и той же буквой. Несовпадение звука и буквы в слабых позициях необходимо учитывать в методике: на первых порах стараются избегать слов с безударными гласными, с звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова - вводят эти орфографические трудности постепенно, сопоставляя слабые позиций с сильными (мороз - морозы, дома - дом).

6. Не следует забывать, что все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные.

Первоклассники усваивают заглавные буквы как «сигнал» начала предложения и как признак имен собственных (простейшие случаи). Заглавные буквы отличаются от строчных не только размерами, но часто и начертанием.

Вопрос 11. Навык чтения в период обучения грамоте, специфика его формирования по Букварю и Азбуке.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения.
В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.
Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.
Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.
Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.
Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности.
В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом.
Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования.
Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. Для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя.
Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден ребенком в рамках изучения Азбуки или Букваря при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы:
1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;
2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;
3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;
4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;
5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.
Формирование навыков технического компонента читательской деятельности происходит с использованием системы упражнений, которая:
– содержит новые читательские действия и помогает формировать позитивные мотивы чтения;
– стимулирует читательские действия с учетом субъектно-ориентированного характера взаимоотношений;
– помогает формировать навыки диалогического взаимодействия;
– способствует развитию эмоциональности;
– учитывает индивидуальные особенности младшего школьника.

Вопрос 12. Приемы обучения чтению слогов, слов, предложений, текстов. Формирование читательского поля.

Для взрослых людей чтение - естественный процесс. Но для большинства детей обучение чтению требует упорства и усилий. Взрослые редко помнят, как трудно было научиться читать. Произносить букву, одну за другой, удерживая их последовательность в голове и пытаясь понять, что это за слово, потом таким же образом читать следующее слово.
Да, очень часто у ребенка много усилий уходит на то, чтобы прочитать даже одно-единственное слово, а когда он читает следующее, то нередко забывает предыдущее.
Фонетическая природа чтения - это система обучения чтению, которая основана на алфавитном принципе и центральным компонентом которой является обучение соотношениям меду буквами или группами букв и их произношением. В основе ее - обучение произношению букв и звуков (фонетике), и когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит сначала к слогам, потом к целым словам.
Фонетический метод подразделяется на два направления:
Метод систематической фонетики - это программы, в которых с самого начала систематично обучают фонетике, обычно (но не всегда) перед тем, как дают читать целые слова. Подход чаще всего основывается на синтезе: детей обучают звукам букв и тренируют их на соединении этих звуков. Иногда эти программы включают в себя и фонетический анализ - умение манипулировать фонемами.
Метод внутренней фонетики - это программы, в которых делается ударение на визуальное и смысловое чтение, и в которых вводят фонетику позднее и в меньшем количестве. Дети, обучающиеся по этим программам, учат звуки букв в процессе анализа знакомых слов. Другому способу идентификации слов (по контексту или рисунку) в этих программах уделяется большее внимание, чем анализу слова. Обычно не выделяется никакого определенного периода времени для тренировки фонетики. Эффективность этого метода по основным параметрам ниже, чем у метода систематической фонетики.
Лингвистическая природа чтения. Лингвистика - наука о природе и о строении языка; ее наблюдения и выводы используют в методах обучения чтению. Дети приходят в школу уже с большим запасом слов, и этот метод предлагает учить их читать знакомые слова, особенно те, которые употребляются наиболее часто. Сначала детям предлагается учиться читать на словах, которые читаются так, как пишутся. Читая такие слова, ребенок учится определять соответствия меду буквами и звуками.
Д.Б. Эльконин в формировании у детей действия чтения выделяет следующие этапы:
1) фонемный анализ слов. Звуковой анализ понимается как слышание отдельных звуков в словах, и используется для ознакомления с буквами. Слова разлагаются на слоги, а слоги на отдельные звуки. Из числа выделенных звуков фиксируется внимание на каком-нибудь одном. Этот звук дети и учатся находить в словах - в начале и конце слова. После того, как звуковое значение выделено, оно фиксируется соответствующей буквой.
Стадии фонемного анализа:
а) интонационное выделение порядка, последовательности фонем (изображение предмета на картинке, слово - название которого чертится в виде графической схемы фонемного анализа слова и потом анализируется);
б) знакомство детей с различением гласных и согласных звуков, установление места ударения в значении слов (заполнение граф - схемы фишками различными по форме или по цвету);
в) знакомство с твердыми и мягкими фонемами.

2) буквы, обозначающие гласные фонемы. Формирование ориентировочной основы чтения. Суть данного этапа - ознакомление детей с буквами, обозначающими фонемы. Главные задачи:
а) познакомить детей с буквами как знаками фонем, не допуская смешения букв и фонем;
б) сформировать опережающую ориентацию на гласные и согласные фонемы.

3) ознакомление с буквами, обозначающими согласные фонемы. Формирование основного механизма чтения.
Читательское поле - это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Читательское поле у неопытного чтеца очень мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

Вопрос 13. Типичные ошибки в чтении первоклассников, причины их появления. Пути устранения и предупреждения ошибок.

Наиболее характерная для первоклассников ошибка - пpoпycк гласных. По количеству она занимает сравнительно небольшое место среди других ошибок, но держится очень прочно. При анализе характера этих ошибок обнаруживается, что пропуск безударных гласных в средних безударных слогах встречается в два раза чаще, чем в конечных слогах.
Пропуск безударной гласной в последнем открытом слоге реже встречается и легче обнаруживается самим ребенком при проверке этих ошибок. Возможно, что источником некоторой части таких ошибок является не недостаточность слухо-артикуляционного анализа, а отсутствие должного внимания детей к смысловой стороне текста.
Возьмем другую достаточно большую группу ошибок - на правописание слов с «ь».
Постановка мягкого знака в конце и середине слова хорошо усваивается учениками I класса.
Трудности встречаются обычно при обозначении мягкости звука «с». Может быть, это объясняется тем, что в учебнике нет сопоставления мягкого и твердого произношения этого звука в конце и середине слова, подобно тому как это сделано с другими звуками: кон - конь, хор - хорь, сол - соль и т. д.
Ошибки на «ь» в середине слова встречаются там, где слышится мягкость согласного. Подобные ошибки следует учителю предупреждать.
К разделу «прочих фонетических ошибок» мы относим и ошибки, происходящие, с одной стороны, от недостаточно закрепившейся связи звука и буквы и, с другой,- от неразличения детьми этих понятий. Ученики пишут: часка, сщука, чука и т. д. Это тоже результаты плохого фонематического слуха детей.
При письме заглавной буквы оказывается, что детям легче всего дается правило написания большой буквы в именах людей. Учитель и учебник больше всего упражняют детей именно в этом. Из общего числа отмеченных нами двадцати ошибок только две падают на запись имен людей, восемнадцать относятся к записи кличек животных. В диктантах и контрольных работах соотношение как раз обратное: правописание имен требуется в двадцати трех случаях, а правописание кличек - в одиннадцати. Характерно, что и в освоении этого правила к концу года число упражнений в записи кличек животных резко уменьшается. Трудность при записи кличек животных состоит в том, что дети путают кличку и название животного, особенно дикого. Но в Учебнике нет сопоставления кличек и названий животных (на подобие тех сопоставлений, которые даны для правописания имен и названий людей: дядя, отец, бабушка - или фамилий и таких названий профессий людей, как художник, директор, писатель, заведующий и др.).
Для преодоления имеющихся нарушений навыка чтения разрабатывается коррекционно- развивающая программа.
Работа начинается с того уровня техники чтения, на котором находится ребенок по результатам обследования, и проводится логопедом в форме индивидуальных, индивидуально-групповых занятий.
Помимо индивидуальной, необходимо вовлекать учеников в коллективные формы работы на уроке, соблюдая при этом определенные требования к их деятельности:
- на уроках чтения отстающие ученики должны читать чаще других детей. Это помогает поддерживать их работоспособность и активизировать внимание;
- давать для чтения короткие и легкие части текста; следует исключать (особенно на первоначальном этапе) незнакомые слова, слова со сложной слоговой структурой, большим количеством согласных, сложных или провоцирующих ошибки звукосочетаний (мышка - миска, были - били);
- добиваться громкости и отчетливости при чтении. Это создает благоприятные условия для развития самоконтроля;
- использовать специальные закладки при самостоятельном чтении, при чтении текста одноклассниками. Это помогает учащимся сосредоточить внимание на читаемом материале, создает благоприятные условия для восприятия читаемого, активизирует деятельность зрительного и слухового анализаторов;
- использовать индивидуально составленные учителем карточки, содержание которых составляют тексты учебников предыдущих лет обучения, а также буквари для разных типов школ;
- работа должна проводиться не только над техникой чтения, но и над пониманием содержания прочитанного.

Вопрос 14. Формирование графического навыка в период обучения грамоте.
Графический навык – это сложное речерукодвигательное действие, которое проявляет себя, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), а с другой как, двигательное. Поэтому в процессе обучения первоначальному письму и формирования графического навыка необходимо создать такие методики, в которых будут учтены эти закономерности.
В период обучения грамоте письмо как сложное речерукодвигательное действие представляет собой предмет специального изучения и усвоения. А по мере выработки автоматизированности это действие утрачивает значение самого предмета усвоения и начинает выполнять лишь техническую (исполнительскую) функцию письма и письменной речи в целом. Процесс воспроизведения букв и их комплексов на бумаге совершается учащимися быстро, качественно и легко, без особого умственного и физического напряжения. Это позволяет им сосредоточить свое внимание на других аспектах письма: формирование орфографического и синтаксического действий, умений правильно и точно выражать свои мысли письменного и другие.
В формировании навыка выделяются три основных этапа. I этап – аналитический – вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснения содержания. II этап – условно назван синтетическим – соединением отдельных элементов в целостное действие. III этапе – автоматизация – фактическое образование собственно навыка как действия, характеризующегося высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерными чертами автоматизации являются быстрота, плавность, легкость выполнения. Но быстрота не навязанная, а являющаяся естественным результатом совершенствования движений, и плавность (связность), возникающая как естественный результат формирования навыка. Когда говорят о сформировании навыка, чаще всего считают основное – это упражнение и тренировка, тренировка и упражнение. Действительно, без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но упражнение целесообразно и эффективно лишь на третьем (!) этапе формирования навыка, а первые два этапа – это осознанная действительность (а не механические упражнения).
Первый этап формирования навыка имеет чрезвычайно сложную структуру и специфику, отличающую его от последующих этапов обучения и сформированного навыка. На этом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только, «что он должен сделать», но и «как это сделать правильно» в соответствии с требованиями (или «задачей действия»). Объективная закономерность начального этапа – сосредоточенное внимание к графике (то есть постоянный контроль, сличение, корректирование по ходу действия) и определяет временную структуру движений при письме на этом этапе.

Вопрос 15. Общая характеристика прописей. Основные методы и приемы обучения письму букв, соединений букв, слов.

Вплоть до начала 70-х годов в советской начальной школе были приняты шрифты, сохранившие основные атрибуты дореволюционного каллиграфического письма, сформировавшегося еще в XIX в.: волосные и нажимные линии, большие и малые пламевидные линии, различного рода загибы с точками и другие сложные фигуры, которые отнимали у учащихся много времени и сил, а затем забывались, так как современные средства письма - авторучки, особенно шариковые, - непригодны для тонкостей старой каллиграфии.
Возникла жизненная необходимость разработки и внедрения новых упрощенных и соответствующих современным массовым орудиям письма прописей, письменных шрифтов. После длительных обсуждений приняты шрифты, которые и используются в современных «Букварях», в пособии для учащихся «Рабочие прописи», в пособиях для учителей, изданных в 1969 г. и позже.
Основные особенности новых шрифтов. Они рассчитаны на безнажимное письмо; в них упрощено начертание многих букв и сближено написание строчных и заглавных букв; новые шрифты рассчитаны на ритмичное письмо; они направлены на безотрывное письмо.
Безнажимное письмо осуществляется авторучкой или мелом на доске. В школах всегда требуют использования чернил или пасты одного цвета: черного, фиолетового. Шариковая авторучка удобна тем, что она может долго не заправляться, не очень пачкает.
Ритмичность письма вырабатывается с первых же шагов в результате счета. В школе практикуется письмо букв, а затем - слогов и слов под счет. Быстрое ритмичное письмо вырабатывается на более поздних ступенях обучения.
Очень важное свойство письма - его безотрывность. Этому способствует, во-первых, почти полное отсутствие надстрочных знаков (кроме букв й и ё).
Во-вторых, почти все буквы таковы, что при их начертании руку отрывать от бумаги не приходится (исключение составляют буквы х, э, заглавные б, г, п, р, т).
В-третьих, новые шрифты специально разрабатывались в расчете на безотрывные соединения всех букв, т. е. на единое написание слогов и слов.
Особенно важным является третье св
и т.д.................

Процесс обучения грамоте строится на основе учёта фонетических и графических систем рус.лит.яз. Русское письмо является звуковым (фонематическим), поэтому ребёнок сможет научиться читать и писать тогда, когда овладеет умением переводить графические знаки в звуки и наоборот, т.е. делать звуко-буквенный анализ.

Фонологическая система рус.языка насчитывает 42 фонемы. Сопоставив количество фонем и графем в рус.языке, можно увидеть их несоответствие. Поэтому у детей в период обучения грамоте могут возникнуть трудности с дифференциацией понятий « звук », « буква » (можно использовать приём «живые буквы »).

Современная методика обучения грамоте строится так, чтобы уже в начале изучения звуков и букв представления об этих основных фонетико-графических единицах формировались с учётом их существенных признаков: звуки слышим и произносим, их можно различить на слух по способу произношения, по артикуляционным признакам; буквы видим и пишем, читаем, узнаём по графическим элементам, из которых они состоят. Звуки бывают гласные и согласные (тв. – мягк.), буквы – прописные и строчные, печатные и рукописные. Современная методика обучения грамоте раскрывает учащимсяся в доступной для них форме реальное соотношение между звуками и буквами. Лучше использовать сочетания « буква гласного – согласного звуков ».

Практически знакомятся с важными правилами орфоэпии – замена в конце слога, слова звука на глухой согласный; в работе над слогоделением необходимо помнить, что аналитические действия учащихсяся осуществляют со звучащим словом, произнесённым в соответствии с орфоэпическими нормами литературного языка.:[а-кно], [ма-рос], [ви-сна], но [мак], [мар-ковь], [май-ка].

Основной метод обучения грамоте .

Обучение грамоте – самая древняя отрасль в методике рус.яз. Выдающиеся педагоги прошлого активно занимались проблемами букваристики (Л.Толстой, К.Ушинский, В.П.Вахтёров). Споры о методах обучения грамоте не утихают и по сей день.

Классифицируются методы обучения грамоте в зависимости от того:

1) какая единица берется за основу обучения чтению (буква, звук, слог, целое слово);

2) какой вид деятельности является ведущим (анализ, синтез).

По исходным языковым единицам различают методы: буквенные, звуковые, слоговые, целых слов.

По видам деятельности: аналитические, синтетические, аналитико-синтетические.

На современном этапе ведущий метод – звуковой аналитико-синтетический. Основоположник этого метода – К.Д.Ушинский. Ценное в его методе то, что он дал рациональную систему обучения чтению и письму; дети овладевают всеми умственными операциями: анализом, синтезом, абстрагированием, обобщением, умозаключением.

Метод звуковой : обучаясь грамоте, знакомятся с основными звуками рус.яз., учатся выделять их из речи и обозначать буквами, анализировать последовательность звуков в словах, различать согласные твёрдые и мягкие в связи с их обозначением. При изучении звуков дети получают представление об их естественном сочетании в словах. Обозначение звука буквой осуществляется после его выделения из слова и изучения его звучания в словах.

Метод аналитико-синтетический : изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом. Звуковой анализ предшествует синтезу. Формирование навыка чтения опирается на различные виды аналитико-синтетической работы над словом: выделение отдельных звуков и определение их места в графической схеме слова, проговаривание слов по слогам при составлении записи.

Ведущий принцип этого метода заключается в том, что в формировании у детей начальных умений читать и писать следует идти от звука к букве . Это означает, что перед ознакомлением с буквой нужно выполнить разнообразные слухо-произносительные и аналитико-синтетические действия со звуком, который эта буква обозначает: правильно его произносить, узнавать на слух в разных позициях в слове, выделять из слогов, синтезировать тщательно взятый звук с другими звуками в слоги.

В современной методике обучения грамоте этот принцип реализуется двумя путями :

1) введением добукварного периода (оперируют звуками в устной речи);

2) обеспечением структуры уроков по изучению новых букв в букварный период (перед ознакомлением с новой буквой уч-ся должны выполнить целый ряд аналитико-синтетических действий со звуками, которые этой буквой обозначаются).

Традиционное в методе:

1)с точки зрения целей формирования личности обучение по данному методу носит воспитательный и развивающий характерр, обеспечивает умственное развитие, требует высокого уровня сознательного чтения и др. видов учебного труда уч-ся;

2) с точки зрения психолого-лингвистической:

а) обучение грамоте опирается на живую речь уч-ся; на имеющийся речевой навык, включает систему работы по развитию речи уч-ся;

б) за основу берётся звук (внимание к звуковому анализу, синтезу, артикуляции звуков; развитию речевого слуха);

в) единица чтения – слияние (слог) – внимание к чтению слогов, их произношению;

3)с точки зрения организационной:

а) устанавливает определённую последовательность изучения звуков и букв (частотный принцип);

б) выделяются 3 периода обучения (добукварный, букварный, послебукварный);

в) чтение и письмо не отрываются, а обучение идет параллельно (сейчас – смешанное – урок обучения грамоте с чередованием этих видов деятельности). Ушинский шёл от письма к чтению.

Новое в методе:

1)введение слого-звукового анализа;

2)введение элементов моделирования (схемы – модели слогов слов, предложений);

3)введение пропедевтических элементов грамматики и орфографии;

4)индивидуальный и дифференцированный подход к обучению;

5)воспитывающий характер обучения;

6)формирование навыков самостоятельной работы.

Согласно программе возможно применение и других методов обучения грамоте, в частности метода целых слов. Целесообразность его применения объясняется необходимостью обучения школьников (после усвоения чтения по слогам) воспринимать графические образы многих слов целостно, моментально их узнавать на основе предыдущего опыта. Такое умение является обязательным условием хорошо сформированного навыка чтения.

К урокам обучения грамоте предъявляются определенные требования:

Цель и тема урока сообщаются не в целом, а формулируются по частям на каждом этапе. В конце урока подводятся итоги.

Задания формулируются учителем расчлененно, короткими предложениями, конкретными по содержанию.

3. На протяжении урока необходимо активизировать уч-ся, вовлекать их в учебную деятельность (слушать, говорить, читать, писать, работать под руководством учителя, самостоятельно, в парах и т.д.).

К.Ушинский: “ Нужно помнить, что дети утомляются бездельем, а не деятельностью ”.

4. Урок не должен быть перегружен наглядными пособиями и дидактическим материалом. Их использование должно быть спланировано в соответствии с целью и задачами урока.

5. При обучении чтению большую часть времени уч-ся должны читать. Следует помнить о проверке понимания читаемого, развитии речи, обучении рассуждать, рассказывать.

6. При обучении письму необходимо проводить упражнения в звуковом анализе слов для записи их по слуху, с использованием картинок и схем, а не только по образцу в прописях. Необходимо сопоставлять сходные звуки в словах и близкие по начертанию буквы.

7. При планировании уроков обучения грамоте следует учитывать не только период работы по звуковому анализу и чтению, а и подготовленность учеников к любой форме работы на уроке.

8. Самостоятельная индивидуальная работа должна быть связана с основным содержанием работы.

9. С самого начала обучения грамоте необходимо уделять внимание слабоуспевающим детям. На всех этапах урока нужно обеспечивать им посильное участие в работе класса и в самостоятельном выпол-

нении доступных им заданий.

Обучение слушанию и пониманию. Одно из требований к современному языковому обучению – умение слушать и понимать информацию. Установлено, что такое умение необходимо развивать не только на уроках обучения иност. языка, но и на уроках обучения родному языку. Одно из подготовительных умений, лежащих в основе аудиативных умений, – овладение школьником элементарным звуковым анализом (умение ребенка последовательно и правильно называть звуки в слове: [д] [о] [м]).

Важно научить различать на слух гл.и согл. звуки, согл.тв. и мягкие (день [н’], нос [н]) еще до того, когда дети будут знакомиться с буквами, обозначающими данные звуки на письме. Это умение важно для овладения чтением, письмом, а также для сознательного восприятия услышанного высказывания.

Развитие аудиативных умений у первоклассников необходимо связывать с обучением восприятию рядов прослушанных слов, словосочетаний, отдельных предложений, небольших по объёму текстов.

Предлагается прослушать ряд слов, изученных на предыдущих страницах букваря, которые они должны воспроизвести в произвольном или том же самом порядке; из прослушанных слов назвать только те, что называют школьные предметы, одежду, обувь; из ряда слов-названий животных выбрать и назвать только птиц (рыб, насекомых) и т.д.

Развитию речевого слуха и семантической дифференциации слов будут способствовать упражнения, построенные на соотношении родовых и видовых понятий, которые требуют расширения круга видовых понятий, конкретизируют родовые, исключение из ряда слов лишних или лишнего (упражнения словарно-логические): продолжи названия предметов, признаков, действий:

ягоды – клубника, малина, черника, смородина, земляника…

цвета – синий, красный, зелёный…

Какой предмет лишний?

фрукты – яблоки, сливы, груши, огурцы.

В общении с первоклассниками необходимо употреблять такие слова (названия предметов, действий, признаков), которые с началом учебной деятельности становятся общеупотребительными на разных уроках: учебник, тетрадь, дневник, час, минута; красный, желтый; спрашивать, отвечать, внимательно слушать, сидеть прямо и т.д. Следует исключать слова диалектные, иноязычные, значение которые детям не понятно.

Знакомясь с предложением, дети должны понять, что люди общаются с помощью предложений. Только предложения выражают законченную мысль, их можно произнести с определённой интонацией.

В работе по формированию умения слушать предложения можно использовать такие виды упражнений:

1. Упражнения на выделение предложений из речевого потока (будут способствовать развитию интонационного слуха):

А) Скажи, сколько предложений ты услышал? Повтори последнее предложение.

Б) Скажи, что из услышанного предложение, а что нет:

Дети готовятся к празднику.

Они собрались в дет…

Ваня пригласил на праздник маму.

Мама сшила ему новую ….

Мальчик поблагодарил ….

Он наденет новую рубашку на праздник.

Это упражнение представляет связный рассказ, помогающий ситуативно дополнить незаконченные предложения.

В) Завершите предложения: Вася пасет на лугу…

Полезными будут упражнения на завершение сложных предложений. Они развивают ассоциативное мышление детей, побуждают к выбору соответствующих слов, грамматических форм.

Г) Мы пошли в библиотеку, чтобы…

На море я увидел, как…

2. Упражнения на построение предложений:

А) Составь предложения, используя слова: мама, испекла, бабушка, рукавички, большой, пирог.

Б) Составь предложение о том:

что можно увидеть в лесу; что движется по дороге; за чем следят на стадионе.

Такие аудиативные задания на уровне звуков, слов и предложений будут способствовать развитию у первоклассников умения слушать и понимать связный текст, учебную инструкцию, данную в устной форме.

Развитие речевых умений (говорение). Речевое развитие, умение высказываться в жизненных и учебных ситуациях – одна из составных детской личности.

Речевое развитие школьника– широкое понятие, которое охватывает уровень сформированности звукопроизношения, его соответствия нормам орфоэпии, объему словарного запаса, грамматической организации речи. Поэтому для успешного обучения первоклассников необходимо уделять и этим составным речевого развития.

Нарушения звукопроизношения могут быть вызваны: нарушениями речевого аппарата; влиянием другого языка; местными диалектами.

Нарушения работы речевого аппарата можно исправить с помощью врача – логопеда. Важно научить детей правильно произносить гласные и согласные звуки, соблюдая нормы лит. произношения. На данном этапе работа проводится с использованием дидактических игр, игровых упражнений с включением речевого материала: чистоговорок, скороговорок, потешек, считалок, стихов, загадок, пословиц, поговорок, игровых сценок, сопровождаемых движениями или без них. Эта работа органично связана со звуковым аналитико-синтетическим методом обучения грамоте, строится на анализе и синтезе звучащей речи путем специальных упражнений, рассказов по картинкам, бесед о прочитанном, рассказывании сказок, пересказов, чтения слогов, слов, предложений.

Вне занятий работу над звуковой культурой речи можно организовать на утренней речевой зарядке, на прогулке, в часы игр, во время утреннего прихода детей в школу и перед уходом их домой.

С детьми, которые не усваивают учебный материал или плохо его усваивают, необходимо проводить дополнительную работу, организовывать как индивидуальные, так и групповые занятия.

Большая часть упражнений для шестилеток носит игровой характер. Это могут быть такие игры: «Позови животных», «Угадай, кто (что) это?», «В зоопарке» (более подробно см. статью Л.Корепиной. Работа над звуковой культурой речи. Развитие речи шестилеток-первоклассников// Нач. шк.– 1987.–№4).

Известно, что дети любят рифмованные строки, Там, где это возможно и уместно, для развития звуковой культуры необходимо вводить в урок рифмованные скороговорки, чистоговорки, стихотворения, загадки:

Чистоговорки

Жи-жи-жи – живут в лесу ежи.

Жа-жа-жа-я нашел ежа.

Жу-жу-жу – молоко даю ежу.

Скороговорки

У ежа ежата, у ужа ужата.

Не живут ужи, где живут ежи.

У Жени жили ужи и ежи.

Иголки лежали, лежали

Да под стол побежали. (Еж.) Ребятам весело со мной,

На ножке я кружусь одной.

Пока верчусь, я не тужу,

Кружусь– жужжу,

Жужжу – кружу.(Юла.)

Не жужжу, когда сижу,

Не жужжу, когда хожу,

Если в воздухе кружусь,

Тут уж вдоволь нажужжусь. (Жук.)

Творческая мысль учителя позволит интерпретировать и варьировать предложенные упражнения, развить и дополнить их. Основное условие для занятий – систематичность, они необходимы на протяжении всего периода школьного обучения. Особенно эффективны подобные занятия в сочетании с музыкальными.

Обогащение, уточнение, активизация словарного запаса. Для обогащения словарного запаса большое значение имеет применение разнообразных упражнений. Наиболее эффективные из них – словарно-логические (обогащают словарный запас и развивают логическое мышление). К ним относятся упражнения 1) на соотнесение родовых и видовых понятий; 2) на изъятие лишнего слова; 3) на дополнение логического ряда (мебель: стол, стул, диван, кровать…); 4) противопоставление предметов по разным признакам (животные – растения).

Для словарно-логических упражнений можно использовать как слова-названия предметов, так и слова-признаки, слова-действия:

1.Продолжи предложение: Помидор красный, а огурец…, Лимон желтый, а апельсин…, Речка широкая, а ручеек….

2.Выполни упражнение, подумав над тем, что чем делают: Иголкой шьют, а ножницами…; Кисточкой рисуют, а ручкой….

Эти упражнения будут развивать речевой слух, учить различать значения услышанных слов.

Выполняя такие упражнения, дети постепенно будут усваивать не только признаки предметов, но и их внутренние качества (щедрый–скупой, смелый–трусливый), использовать такие слова в своих высказываниях.

Уже в период обучения грамоте надо учить строить диалоги на доступные темы. В качестве образца можно использовать тексты с диалогами, данные в букваре (например, в букваре Прищепы Е.С., Колесниченко В.И.):

с.90: Встретил как-то ёж ежа.

– Как погода, еж?

– Свежа.

И пошли домой, дрожа,

быстро-быстро два ежа

с.105 текст “Обида енота”, с.147 текст “Про язык и нос”.

Отрабатывая диалогическую форму высказываний, ученики практически усваивают интонацию повествовательных, побудительных, вопросительных предложений, учатся произносить их с различной эмоционально-экспрессивной окраской, употреблять формы обращения, вопросительные слова где? почему? сколько?, специфические для разговорной речи слова неужели, разве, этикетные формы, употребляемые в процессе общения.

Необходимо, чтобы эти этикетные формы обращения употреблялись в ежедневном общении.

Формирование монологических высказываний у первоклассников происходит на всех типах высказываний – повествованиях, рассуждениях, описаниях.

Ученические высказывания могут строиться на основе прочитанного текста, сюжетной иллюстрации, по аналогии с прочитанным, в форме продолжения данного в букваре фрагмента сказки и т.д.

Для описания используются предметные рисунки, на которых хорошо переданы существенные признаки изображенного предмета.

К элементарным рассуждениям учитель побуждает детей на основе прочитанных текстов букваря и иллюстраций (см. стр. 73, 80 букваря Колесниченко В.И., Прищепы Е.С.).

Такие виды заданий по формированию умений строить высказывания (говорить) станут основой для совершенствования этого важного вида речевой деятельности в дальнейшем изучении языка.

Обучение чтению. Процесс обучения грамоте состоит из двух органически связанных видов деятельности – чтения и письма.

Умение читать обеспечивается синтетическими упражнениями, а писать – аналитическими. По определению Д.Эльконина, чтение – это “процесс воспроизведения звуковой формы слов по графическим (буквенным) моделям, выявлением, активной переработкой, осознанием смысловой информации”.

Приёмы звукового анализа

Добукварный период – научить называть последовательно звуки в словах.

Букварный период – элементарная характеристика звуков, звуковой анализ становится составной частью звуко-буквенного.

1. Выделение слова из речевого потока. Подчеркнутое произношение одного из звуков в словах.

Приемы выделения звука:

а) протяжное произношение – шшшар;

б) звукоподражание;

в) договаривание недостающего звука в слове, названном учителем: ёжи…к;

г) перечисление слов с одинаковым начальным звуком (учитель произносит слова, уч-ся называют звук): море, мир, машина;

д) выделение гласного, образующего целый слог: о-сы, у-сы, ю-ла;

е) выделение из предложения звука – слова: Груши и яблоки. Это собака, а это кошка;

ё) выделение согласного из открытого слога: Ссса-ша;

ж) выделение глухого согласного в конце слов: кот , суп ;

з) выделение звонких согласных в начале слова со стечением согласных: б рат, г рач.

2. Узнавание и выделение наиболее частотного звука или звуков из слов скороговорки, потешки, песни (Кукушка копилку купила, Кукушку копейки копила. Копеек она накопила, Колечки на лапки купила. )

3. Узнавание и вычленение звука из слова на основе описания его артикуляции.

4. Сопоставление слов, отличающихся одним звуком: рак – мак, коза – коса, сом – сон. Сопоставление слияний СГ - С’Г (задание типа: Какой звук в этих слогах одинаковый: ра, ро,ру, ры, ля, лю, ли?).

5. Узнавание заданного звука в словах, названных учителем, определение его позиции в слове ((начало, середина, конец). Можно включать слова, в которых он отсутствует. Такой прием позволяет концентрировать внимание учащихся, заострять речевой слух.

6. Самостоятельный подбор слов с заданным звуком обеспечивает осмысленное отношение уч-ся к фонетической структуре слова. Можно использовать предметные картинки, наводящие задания: В названиях каких цветов есть звуки [л], [л’]?

7. Перечисление звуков в словах, последовательность их называния.

8. Составление таблиц звуков гласных и согласных.

Эти упражнения предусматривают частичный звуковой анализ, носят подготовительный характер.

Следует использовать игры-соревнования (Придумай как можно больше слов с определенной буквой или звуком: звук в начале: [н], [н"] или другие).

Приведем примеры звуковых синтетических упражнений, которые можно проводить в добукварный и в начале букварного периодов:

1.Образуйте слог (слияние) из двух звуков (звуки называет учитель).

2.Образуйте слог из трех звуков и произнесите его слитно: [п] [л] [а] – пла.

Следует помнить, что образуемые слоги должны быть частью реальных слов. Поэтому можно предложить школьникам подобрать слова с образованными слогами: платок, платье.

3. Образовать все возможные слоги с согласными: [д] – да, до, ду, ды, [д’] – [д’а] , [д’о], [д’у], [д’э], [д’и].

4. К названному слогу подобрать подобный, но с противоположным согласным: да – [д’]я, ма – [м’]я, дя – [д]а, мя – [м]а.

5. Образовать слоги: гласный + все согласные (твердые или мягкие): ам, ас, ап, ат, аль, арь, амь.

6. К данным звукам добавить еще один, чтобы получилось слово: нор(а), кра(н), сто(л).

7. Из тех же звуков образуйте новое слово: лиса – сила, сосна – насос, пила – липа.

В букварный период синтетические упражнения выполняются в двух видах: чисто звуковом и с опорой на букву, что уже есть собственно чтением.

Современные буквари, дидактические материалы к обучению грамоте предлагают достаточное количество синтетических упражнений, заданий, в том числе в занимательной форме, которые готовят учащихся к сознательному чтению слов, предложений, текстов сначала по слогам, а потом и целыми словами. Уже в начале букварного периода школьники читают слоги и слова с твердыми и мягкими согласными звуками, что способствует сознательному и слитному прочтению незнакомых ранее слов.

Назовем наиболее распространенные синтетические упражнения с опорой на букву:

1. Чтение слогов по слоговым таблицам (используются на этапе закрепления для коллективной работы).

2. Построение слов из слогов: ны, ли, мо, ма, на.

3. Чтение слов по аналогии:

ка –лина мама но – с

ма –лина маму ле – с

мамы

маме

4. Наращивание букв, обозначающих гласные и согласные звуки в начале и конце слов:

коса

косарь

косари

косарки

5. Отсечение букв от слова: грачи – грач, мосты – мост.

6.Сопоставление слов по графическому составу с последующим воссозданием их звуковой формы: лес – лось, коза – коса, сад – сядь .

7. Разгадывание ребусов, анаграмм: смола – масло .

8. Игры-соревнования, слоговое лото, буквенное лото.

9. Добавление буквы в середину слова: плот – пилот, наши – нашли, лапа – лампа .

10. Перестановка слогов: сосна – насос, наши – шина .

11. Добавление слога: ро –сли, сли –вы.

В букварный период преобладают синтетические действия, но необходимо проводить и звуковой анализ.

Выполнение учащимися значительного количества аналитических и синтетических упражнений на протяжении всего периода обучения грамоте является основой для формирования у них правильного представления о звуковой и графической системах родного языка в их взаимосвязи, способствует овладению навыком чтения, закладывает основу для орфографически правильного письма.

На изучение новой буквы отводится две страницы букваря: первая страница – даны подготовительные упражнения, включающие разнообразные задания, в основе которых лежат слоги с новой буквой, предметные рисунки и звуковые схемы к ним, аналитико-синтетические упражнения на ознакомление и закрепление новой буквы и ее звуковых значений в разных словах; подготовительные упражнения для чтения слов и предложений с разной буквой. Вторая страница – даны тексты, необходимые для отработки у первоклассников читательских умений.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Психологические и лингвистические основы методики обучения грамоте

Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Опираясь на «Букварь», школа должна в течение 3-3,5 месяцев научить детей читать и писать; в дальнейшем умение читать и писать совершенствуется, укрепляются навыки, растет степень их автоматизации. От того, как организовано это первоначальное обучение грамоте, в огромной степени зависят дальнейшие успехи школы.

Навыки чтения и письма - это речевые навыки, так же как и чтение и письмо - виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности - с устными высказываниями, со слушанием - слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим. Являясь реальностью мысли, речь по своему существу противоположна всему тому, что удовлетворяется механическим запоминанием, заучиванием.

Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.

Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель - «научиться читать»; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; прочесть слово, чтобы тебя услышали товарищи; узнать букву, чтобы прочесть слово (остальные буквы известны); записать слово по наблюдениям, по картине, отгадку к загадке и т. д.

Но нельзя забывать, что для младших школьников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А. Н. Леонтьев писал: «У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Это сказано о дошкольнике, но младший школьник еще мало отличается в этом отношении от дошкольника, методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письму, а не только в их перспективе.

Понимание читаемого и того, что дети пишут,- это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте. При письме понимание, осознание смысла предшествует действию, при чтении оно выводится из действия чтения.

Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: живые беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение звукозаписи, диаи кинофильм, телепередачу. Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма.

Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать. И для чтения, и для письма берутся новые тексты: многократное перечитывание одного и того же не оправдывается, не отвечает принципу мотивации речевой деятельности, нередко приводит к механическому заучиванию читаемого текста. Кроме того, смена ситуаций и содержания в повторных действиях способствуют укреплению навыка, развивают способность переноса действий.

В наше время чтение и письмо не являются чем-то особенным, доступным лишь избранным, как считалось столетие тому назад. И чтение и письмо стали неотъемлемыми навыками каждого человека, и удивление вызывает тот, кто не умеет читать или писать. Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в успехе. К. Д. Ушинский писал о детях, которые месяцами молчат на уроках; теперь таких детей нет. Но многим детям все-таки приходится преодолевать некий «психологический барьер» на пути к навыку чтения: чтение и письмо представляется им чем-то очень трудным. На уроках обучения грамоте должна царить оптимистическая, бодрая атмосфера, исключающая подавление, унижение тех, кто еще не читает. Не случайно в первой четверти первого года обучения запрещено ставить учащимся оценки.

В чем же состоит суть чтения, каков его механизм?

Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована; это значит, что каждый единице значения соответствует условный знак, или кодовая единица. В устной речи используется звуковой код, или наш звуковой язык, в котором значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи; на письме используется другой код - буквенный, в котором буквы соотнесены со звуками первого, устного, звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак, или идеограмма, перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу, или в слово, в понятие; соответственно при письме каждое слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо - звуковое,- следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа - перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы - в звуки.

На первый взгляд звуковое письмо осложняет процесс чтения; на самом же деле - упрощает, так как число букв, необходимых для процесса перекодировки, совсем невелико по сравнению с числом идеограмм, и достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.

Кстати, изложенный выше взгляд на процесс чтения и письма обусловливает необходимость единства в обучении этим двум умениям: прямая перекодировка и обратная должны перемежаться и идти параллельно.

Перекодировка, о которой сказано выше, является главным предметом методики обучения грамоте, поэтому методика не может не учитывать особенностей звуковой и графической систем русского языка.

Звуковой строй русского языка и его графика

Русское письмо - звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Это значит, что каждому основному звуку речи, или каждой фонеме, в графической системе языка соответствует свой знак - своя графема.

Методика обучения грамоте, ориентируя учащихся и учителя на звуки, учитывает особенности русской фонетической системы.

Очень важно для обучения грамоте, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию (т. е. являются фонемами, «основными звуками»), а какие такой функции не выполняют (варианты «основных звуков» - фонемы в слабых позициях).

В русском языке 6 гласных фонем: а, о, у, ы, и, э - и 37 согласных фонем: твердые п, б, м, ф, в, т, д, с, з, л, н, ш, ж, р, г, к, х, ц, мягкие п", б", м", ф", е", иг", д", с", з", л", н", р", долгий ш", долгий ж", ч, и. Фонемы г, к, х выступают в своих мягких вариантах лишь перед гласными е, и. Сильные позиции для гласных фонем - стоят под ударением, сильные позиции для согласных фонем (кроме и) - находятся перед гласными а, о, у, и (для парных по звонкости-глухости и по твердости-мягкости имеются дополнительные случаи, которые изложены в учебнике «Современный русский язык»). Фонема и перед ударными гласными стоит "В сильной позиции, в остальных случаях она выступает в слабой позиции (так называемый неслоговой и: мой - мой).

В слабых позициях фонемы выступают как варианты, звучащие недостаточно отчетливо (вода - о? а?) или переходящие в противоположный по парности (мороз - на конце с). Нетрудно убедиться, что фонем, выступающих в слабых позициях, т. е. звучащих неясно, неотчетливо, в речи встречается весьма много, и это не может не учитываться в обучении грамоте.

В современной школе принят звуковой метод обучения грамоте. Школьники выделяют звуки, их анализируют, синтезируют и на этой основе усваивают буквы и весь процесс чтения. В этой работе нужно учитывать особенности русской графической системы, особенности обозначения звуков на письме. Наиболее важны для методики обучения грамоте следующие особенности графической системы русского языка:

1. В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема), как правило, не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. Например, мы не можем прочесть букву л, так как, не видя следующей буквы, не знаем, твердый это л или мягкий; но две буквы ли или лу мы прочитываем безошибочно: в первом случае л мягкий, во втором - л твердый.

Если мы видим букву с, то нам кажется, что ее нужно читать либо как с твердый, либо как с мягкий. Но бывают случаи, когда с надо читать как ш - сшил; как щ - считать; как ц - мыться.

Букву я, взятую отдельно, мы прочтем как йа (два звука); но в сочетании с предшествующим мягким согласным мы ее прочтем как а: мяч, ряд.

Поскольку в русском языке звуковое содержание буквы обнаруживается лишь в сочетании с другими буквами, то, следовательно, побуквенное чтение невозможно, оно постоянно приводило бы к ошибкам в чтении и к необходимости исправлений. Поэтому в обучении грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения. С самого начала чтения школьники ориентируются на слог, как на единицу чтения. Те дети, которые получили навык побуквенного чтения в результате домашнего обучения, в школе переучиваются.

Конечно, не всегда удается сразу добиться прочтения слов в соответствии с нормами русской орфоэпии. Так, слова его, что, синего дети не сразу научаются читать как [эво], [што], [с"иньвъ]. В таких, сравнительно трудных случаях рекомендуется двоякое прочтение: «орфографическое», а затем - орфоэпическое.

В особо трудных случаях разрешается даже побуквенное прочтение,- например, если встречается совсем незнакомое слово. Однако вслед за ним должно следовать слоговое чтение и чтение целым словом.

2. Большинство русских согласных букв б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х бывают и твердыми и мягкими и обозначают два звука: рама, река.

Буквы ч, щ однозначны: они обозначают всегда мягкие звуки, а буквы ц, ш, ж - всегда твердые звуки.

Эти особенности учитываются в методике: дети сначала знакомятся лишь с твердыми согласными, а позже - с мягкими. Звуки ч, щ, ц, ж изучаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте1.

3. Звук б (среднеязычный, всегда мягкий согласный) обозначается не только буквой и, но также буквами ё, я, е, ю, когда они стоят в абсолютном начале слова (ёлка - [йол]ка, Яша - [йа]-ша), после гласных в середине слова (моя - мо[йа], поехали - по[йэ]хали) и после ъ или ъ (вьюн - [в"дун], подъезд- подэ]зд).

Йотированные гласные е, я, ё, ю читаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте2, и дети усваивают их чтение больше по догадке, чем на основе теории. Они узнают эти буквы и как е], [|а], [р], у], и как э, а, о, у после мягких согласных (без транскрипции, разумеется).

4. Мягкость согласных обозначается в русской графике несколькими способами: во-первых, ь (угол - уголь), во-вторых, последующими гласными и, е, я, ё, ю (липа, Лена, мягкий, лён, Люба - [л"и]па, [Л"э]на, [м"а]гкий, [л"он], [Л"у]ба); в-третьих, последующими мягкими согласными: [п"эс"н"ь]. С первыми двумя способами обозначения мягкости согласных первоклассники знакомятся без теории, практически; третий не затрагивается вовсе.

При слоговом чтении различение мягких и твердых согласных не вызывает у учащихся затруднений. Наиболее трудный случай - с мягким согласным на конце слова: кон - конь, угол - уголь, а также внутри слова: вал - вял, мал - мял, ложа - лёжа и т. п. Для усвоения мягких согласных, в отличие от твердых, используется сопоставительное чтение и разъяснение значения слов, различающихся только мягкостью или твердостью одного согласного (случаи, когда твердость-мягкость выступает в смыслоразличительной функции).

5. Звуки русского языка в словах стоят в сильных и слабых позициях. Так, для гласных сильная позиция - под ударением, слабая позиция - безударная. Независимо от сильной или слабой позиции, звук (точнее, фонема) обозначается одной и той же буквой. Несовпадение звука и буквы в слабых позициях необходимо учитывать в методике: на первых порах стараются избегать слов с безударными гласными, с звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова - вводят эти орфографические трудности постепенно, сопоставляя слабые позиций с сильными (мороз - морозы, дома - дом).

Серьезную трудность для детей представляет многовариантность звуков. Выделяя звуки из слова, мы никогда не получаем точно такого звука, какой был в слове. Он только приблизительно похож на звук в слове, где на него влияют последующие и предыдущие звуки (ша, шо, шу).

Ребенок должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука. Для этого подбираются слова с изучаемым звуком, чтобы он стоял в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (шалаш, хорошо, шум).

При обучении грамоте следует по возможности избегать звукобуквенного анализа таких слов, где действует закон абсолютного конца слова (гвоздь - гость, груздь - грусть и т. п.), закон ассимиляции по звонкости-глухости согласных (сжать - [жа]ть, счет - [що]т, позже - по[же] и т. п.), где происходит упрощение сочетаний согласных, или есть непроизносимые согласные (грустный - «грусный», сердце - «серце», солнце - «сонце» и т. п.). С такими явлениями русской фонетики дети познакомятся позднее; например, с непроизносимыми согласными - во II классе.

6. Не следует забывать, что все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные.

Первоклассники усваивают заглавные буквы как «сигнал» начала предложения и как признак имен собственных (простейшие случаи). Заглавные буквы отличаются от строчных не только размерами, но часто и начертанием.

Для нормального чтения необходимо усвоить и некоторые пунктограммы - точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, двоеточие, тире.

Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение. Слог, с точки зрения образования, представляет собой несколько звуков (или один звук), произносимых одним выдыхательным толчком. В слоге в роли его основы выделяется гласный звук своей наибольшей звучностью (в процессе произношения слога гласный выполняет роль «ртораскрывателя», а согласные - роль «ртосмыкателей»). Слоги бывают открытые типа сг (согласный+гласный) - ма, закрытые типа гс - ам, и типа сгс - мак, а также эти же типы со стечением согласных: ссг - три, сссг - стро и некоторые другие. Трудность слогов зависит от их структуры: самыми легкими для учащихся слогами принято считать слоги типа сг и гс.

И чтение и письмо - сложные процессы. Взрослый, опытный чтец не замечает элементарных действий, из которых складывается процесс и письма чтения или письма, так как эти действия автоматизированы; но ребенок, обучающийся читать или писать, еще не сливает всех элементарных действий в одно сложное, для него каждый элемент представляется самостоятельным действием, нередко - очень трудным, требующим больших усилий не только волевых, интеллектуальных, но даже физических.

Невозможно обучать школьников грамоте, не представляя чтения и письма в элементах, составляющих эти действия. Рассмотрим эти элементы.

Чтение. Опытный чтец не останавливается взором на каждой букве и даже на каждом слове: в его «поле чтения» попадает сразу 2-3 слова, фиксируемые краткой остановкой глаз. Установлено, что взор читающего движется по строке рывками, останавливаясь на строчке 3-4 раза. Осознание текста происходит во время остановок. Число остановок зависит не только от опыта чтеца, но и от трудности текста.

Опытный чтец схватывает слова по их общему виду. С помощью тахистоскопа установлено, что длинные и короткие знакомые слова опытный чтец читает почти с одинаковой скоростью. Но если встретится незнакомое слово, то он вынужден читать по слогам или даже по буквам, а иногда, вернувшись взором к началу слова, перечитать его снова. Хотя опытный чтец не нуждается в слуховом анализаторе и предпочитает читать про себя, но трудное слово он нередко прочитывает вслух (или хотя бы «проговаривает» без звука), так как для восприятия ему не хватает одного лишь зрительного анализатора.

Опытному чтецу незачем читать вслух: тихое чтение протекает в 1,5-2 раза быстрее громкого, понимание текста оказывается даже выше, так как при тихом чтении чтец имеет возможность «пробежать» глазами текст намного вперед, вернуться к отдельным местам прочитанного, перечесть их (работать над читаемым текстом).

Для техники и для сознательности чтения немаловажную роль играет контекст.

Чем же отличается процесс чтения у начинающего обучаться грамоте?

а) «Поле чтения» начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но учительница требует произносить целый слог,- следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука. И здесь для многих детей кроются немалые трудности.

Как следствие, ... области теории, методики и практики музыкального... преподавания на... как предмет филологического цикла, помогает решению задач , которые ставятся новым стандартом при обучении русскому языку ...

А. Д. Дейкина Историко-культурный подход в преподавании русского языка

Документ

... преподавания русского языка как учебного предмета являются... Методика преподавания русского языка , начавшая свой путь осмысления от Ф.И. Буслаева, давно стала наукой ... как понятие, как категория, как универсалия, как концепт. Задача современной методики ...

Предмет и задачи языкознания

Документ

... ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЯЗЫКОЗНАНИЯ. Наука о языке имеет 3 названия: лингвистика языкознание языковедение Языкознание – одна из древнейших наук ... лингвистики и методики преподавания ) трансформационная – описание синтаксиса языка как результат применения...

Значение наглядности как средства активизации мышления. Наглядность в преподавании марийского языка

Документ

Советские и русские психологи и педагоги... играет психологическая наука . Современные... процессе преподавания предмета Марийский язык нив... задач и целей урока. Диафильм может стать как ... , И.Н.Верещагина. Методика обучения английскому языку на начальном этапе...

Главная > Документ

23.09.2013 19:09:30 Рахмушева Альсина Мухаметгиреевна

Психолингвистические основы методики обучения грамоте.

Психолого-педагогические основы методики обучения грамоте.

Овладение грамотой – первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма. Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце. Психофизиологическая основа чтения – взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др. Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения ещё большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и, спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, чётко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т. д.). Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А. Р. Лурия и Р. Е. Левиной, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа. Грамотный человек не замечает технических операций, которые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содержании письменной речи, её понимании при чтении или продуцировании при письме. Именно на этом этапе письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности. Для начинающего читать и писать каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения ещё ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнося её с определенным звуком; осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом. Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, чётко поизносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т. е. выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксируя расположение элементов каждой графемы и их соединений, ограничивая своё письмо линейками строки. Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых обобщений, или так называемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознавания» (термин С. Ф. Жуйкова). Готовность сенсомоторной и психической сфер ребёнка с нормальным развитием к обучению грамоте создаёт условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма. Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появившиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока ещё догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого. Несколько медленнее, но достаточно поступательно совершенствуется и техника письма. Причём послоговое орфографическое чтение положительно влияет на графические и орфографические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма ещё до изучения орфографических правил. Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма. Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма такими детьми связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассники с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву. Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, в выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики. Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Если у детейс нормальным развитием неправильное произношение звуков далеко не всегда ведёт к неполноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у школьников с фонематическим недоразвитием, с ОНР нарушенное произношение – это нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему. Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы. Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают первоклассника к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог. Характер ошибок учащихся 1 – 2 классов при чтении и их причины подробно рассмотрены Р. И. Лалаевой в книге «Нарушение процесса овладения чтением у школьников» (М., 1983. – С. 47 – 72). В развитии первоначальных навыков письма, как уже говорилось ранее, важную роль играет сформированность двигательных операций. Отсутствие общей моторной координации действий, проявляющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит ещё одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у первоклассников. Кроме общих недостатков, которые следует учитывать при организации обучения детей грамоте, наблюдаются типологические и индивидуальные особенности, свойственные группам учащихся или отдельным ученикам. Встречаются дети с более сложными недостатками зрительно-пространственной ориентировки, из-за чего в течение длительного времени они не усваивают конфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем; со стойким снижением работоспособности, низким уровнем мыслительной деятельности. Все это создает дополнительные трудности в усвоении такими первоклассниками навыков письма и чтения. Для работы с подобными группами детей нужны дополнительные приемы, направленные в первую очередь на коррекцию имеющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференцированным и индивидуальным подходом – залог успешного выполнения программных требований. Таким образом, нарушение деятельности анализаторов и психических процессов приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования речи.

Лингвистические основы методики обучения грамоте.

Процесс обучения грамоте учитывает не только психологические особенности тех, кто начинает осваивать письменную речь, но и специфику самой речи. Иными словами, обучение грамоте может быть успешным в том случае, если методика принимает также во внимание лингвистические законы языка и прежде всего те, которые характерны для русской фонетики и графики. Рассмотрим основные из них. Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний. Так, в слове конь звуки [к] и [о] кодируются соответствующими буквами к и о, а мягкий согласный [н, ] – буквосочетанием н и ь . Звуки речи – это «элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук – это часть слога, кратчайшая, далее неделимая звуковая единица, произнесённая за одну артикуляцию». Фонема – это единица звуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одним или несколькими звуками, являющимися её аллофонами. В слове [мълако] фонема [о] представлена в виде аллофонов [ъ], [а], [о]. Фонемы бывают сильными и слабыми. Сильная фонема находится в сильной позиции, в которой обладает максимальной различительной способностью. Сильная позиция для гласных – под ударением, [во ` ды ]. Сильная позиция для парных звонких и глухих согласных – перед гласным [сон], перед сонорным согласным [с лок], перед согласными в, й [с вой], [в йот]. Сильная позиция для парных твердых и мягких согласных – перед гласным, кроме [э] [мал – м, ал]; на конце слова [м, эл – м, эл, ]; в середине слова перед согласным [банкъ – бан, къ]. Слабая фонема находится в слабой позиции, в которой обладает меньшей различительной способностью. Для гласных слабая позиция – без ударения [вада, ]. Для звонких – глухих, твердых – мягких согласных слабыми являются все позиции, кроме перечисленных выше. Слабая фонема является вариантом сильной (основной). Чередование сильной и слабой фонем образует фонемный ряд. В слове [въдаво, с] гласный [о] находится в сильной позиции под ударением, а в безударных слогах – в слабой позиции. Фонемный ряд – [о] - [а] - [ъ]. В словах [труды] - [трут] - [труд, ицъ] согласный [д] образует фонемный ряд [д] - [т] - [д, ]. Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи (аллофонах) – гласных и согласных. Гласными называются звуки, которые образуются в гортани, являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя не встречает преграды. Гласных звуков в русском языке 6. Согласными называются звуки, которые образуются в ротовой или носовой полости с помощью голоса и шума (или только шума), не являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя встречает преграду. Количество согласных звуков ещё не согласовано различными фонетическими школами. В школьной практике чаще всего называют число 37.

Итак, согласные характеризуются по следующим параметрам: участию голоса и шума: шумные (звонкие и глухие) – [б], [п] и др. и сонорные – [р, л, м, н]; по способу образования: взрывные – [б, п, д, т, г, к], щелевые – [в, ф, с, з, ш, ж, щ, х, й], дрожащие – [р], аффрикаты – [ц, ч]; смычно-проходные – [м, н, л]; по месту образования: губные – [б, п, м] и язычные – [д, т, г] и др.; по твердости и мягкости; по участию нёбной занавески: носовые – [м, н] и ротовые [б и п].

Звуки кодируются на письме буквами. Например, звук [а] обозначен на письме буквой я в слове мяч и буквой а в слове рак .

В современном русском языке различают 10 гласных, 21 согласную и 2 буквы, не обозначающие звуков.

В начертании букв имеют место 4 разновидности: печатная и рукопи сная, каждая из которых может быть прописной и строчной. Различие между печатной и рукописной буквами связано только с техникой письма, а прописная и строчная отличаются лексико- синтаксическим значением.

С учётом функций буквы делятся на гласные: нейотованные, которые служат средством обозначения твердости согласных (а, о, у, э, ы), и йотованные, используемые для кодирования мягкости (я, ё, и, е, ю), согласные: парные по твердости-мягкости (15 пар) – б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х и обозначающие непарные твердые – ж, ш, ц и непарные мягкие – ч, щ .

Буквы имеют главное (ядерное) и второстепенное (периферийное) значения. При главном значении чтение буквы вне слова и чтение в слове совпадают: с ад – с ады, с пилить. При второстепенном значении чтение буквы в слове и вне его различно: с бить.

Употребление букв в главном значении регулируется правилами графики, во второстепенном значении – правилами орфографии.

Разные буквы могут обозначать один звук: [вод] и [вот] – звук [т]. Одна буква может обозначать два звука: буквы я, ё, е, ю после гласных – [майа], в начале слова – [йаблъкъ], после разделительных знаков – [л, йот].

Буква может не обозначать звука. Таковыми являются ъ, ь.

Кроме названных выше принципов в русской графике действует и слоговой принцип.

На письме парные мягкие и твёрдые согласные и следующие за ними гласные буквы взаимообусловлены: с одной стороны, характер согласной фонемы определяет для пишущего следующую за ним гласную; с другой стороны, для читающего важно учитывать следующую за согласным гласную букву. Таким образом, единицей письма и чтения в русском языке является не отдельная буква, а слог. Слоговой принцип русской графики используется при обозначении парных твердых и мягких согласных, имеющих один ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которые имеют два ряда согласных букв: б-п, в-ф и др.

Мягкость согласных на письме обозначается буквами ь (пень), я, е, ё, ю, и (ряд, мел, мёл, люк, вить), твердость согласных на письме передаётся буквами о, э, у, ы, а (рад, лук, сын, сон).

Звуковой характер нашей письменности обусловливает наибольшую оптимальность звукового метода обучения грамоте. Звуковой метод полнее, чем другие, учитывает звуковые законы русского языка. Прежде всего это выражается в порядке изучения звуков и букв, в последовательности введения слоговых структур, в выборе для первоначального чтения и письма тех слогов, звуки которых в большинстве своем находятся в сильной позиции и потому имеют наиболее простое соотношение с буквами.

Основные положения фонетики и графики так же, как и психология усвоения первоначальных навыков чтения и письма, составляют ту научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте.

Лекция 1. Значение обучения грамоте в общей системе учебно-воспитательного процесса современной начальной школы

Дидактические единицы: Научные основы методики обучения грамоте; механизмы чтения и письма. Методы обучения грамоте; современный звуковой аналитико-синтетический метод. Научные основы обучения каллиграфии, графике, элементам письменной речи.

План лекции:

1. Научные основы методики обучения грамоте. Механизмы чтения и письма.

2. Методы обучения грамоте и их классификация. История методов обучения грамоте.

3. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте на современном этапе развития методической науки.

1. Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. От того, как организовано первоначальное обучение чтению и письму, зависят дальнейшие успехи ребенка в школьном обучении. Раздел методики обучения русскому языку, занимающийся методикой формирования первоначальных навыков чтения и письма, называется методикой обучения грамоте. Главными объектами этого раздела являются речевая деятельность и речевые навыки.

Чтение и письмо – виды речевой деятельности , а навыки чтения и письма – это речевые навыки . Они формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности – говорением, слушанием и внутренней речи.

Любое речевое действие предполагает наличие нескольких компонентов:

Того, кто обращается с речью;

Того, кому адресуется высказывание;

Мотива у одного - говорить, а у другого - слушать.

Таким образом, речевая деятельность невозможна без потребности (мотива) и без ясного понимания содержания речи. Следовательно, обучение грамоте, и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями близкими и понятными детям. При этом они способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма. Однако навык не может быть сформирован без многократного повторения действий, следовательно, при обучении грамоте надо много читать и писать. Для этого используют разные тексты, что способствует смене ситуаций и содержания, развивают способность переноса действий.

Вся информация, которой пользуется человек в своей деятельности, закодирована. Механизм чтения и письма состоит в перекодировании печатных или письменных знаков в смысловые единицы, в слова и, наоборот, при письме – смысловые единицы - в условные знаки.

Лингвистические основы обучения грамоте :

Русское письмо – звуковое, а точнее фонемное. Это значит, что каждому звуку речи (фонеме) соответствует свой знак (графема). При обучении школьников чтению и письму следует учитывать, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию и являются фонемами (в сильной позиции), а какие такой функции не выполняют и выступают как варианты фонем в слабых позициях.

Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи- гласных и согласных. Количество согласных звуков в русском языке 37, а гласных – 6.

Звуки кодируются на письме буквами. Количество гласных букв 10, а согласных- 21, что не соотносится с количеством фонем и вызывает трудности при обучению чтению и письму.

Большинство русских согласных бывают твердыми и мягкими. Обозначение мягкости согласных при письме и чтении еще одна трудность при обучении грамоте.

В нашем языке есть буквы, которые при чтении дают два звука, что также надо учитывать при обучении первоклассников грамоте.

Как уже отмечалось, звуки в русском языке стоят в сильных и слабых позициях. Несовпадение буквы и звука следует учитывать в методике обучения грамоте.

Все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные. При этом они различаются по написанию, что создает трудности с их запоминанием у первоклассников. Кроме того, для чтения необходимо усвоить и некоторые пунктограммы: точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, тире, двоеточие. Все это вызывает определенные трудности при обучении чтению детей.

В основе русской графики лежит слоговой принцип . Он состоит в том, что отдельно взятая буква, как правило, не может быть прочитана без учета последующих. Поэтому основной единицей чтения является слог , а в методике обучения грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения , т.е. дети должны учиться сразу ориентироваться на слог, как на единицу чтения.

Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение. Выделение слогов и их чтение еще одна трудность в обучении грамоте.

Психолого-педагогические основы обучения грамоте : Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонемати­ческий слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне вос­приятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накаплива­ется опыт дограмматических языковых обобщений, или так на­зываемого чувства языка на уровне «неотчетливого осознавания» (термин С.Ф. Жуйкова). Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действия­ми, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Однако у ребенка слабо развито «поле чтения», которое у начинающего чтеца равно одной букве. При чтении у ребенка возникает желание сразу произнести эту букву, однако для чтения необходимо произносить слог. Узнать следующую букву, удерживая в памяти предыдущую, для ребенка достаточно сложно. Кроме того, у ребенка данного возраста еще недостаточно развиты речевые органы.

Еще одна трудность, с которой сталкивается начинающий чтец, это неспособность глаза двигаться строго параллельно строке, что приводит к частым потерям строчки. Это связано с недостаточно развитым объемом внимания ребенка.

Основная трудность возникает у ребенка с осмыслением прочитанного, которое у начинающего чтеца возникает не одновременно с чтением, а после него.

Первоклассники довольно успешно пере­ходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою оче­редь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возни­кает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пы­таются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появив­шиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, бо­лее высокого уровня понимания читаемого.

Несколько медленнее, но достаточно поступательно совер­шенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографи­ческое чтение положительно влияет на графические и орфогра­фические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.

Для успешного овладения ребенком чтением и письмом учителю в процессе обучения следует развивать важнейшие познавательные процессы: восприятие, память, мышление, речь.

2 . Для успешного формирования первоначальных навыков чтения и письма важно правильно выбирать методы обучения .

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, деятельности, направленной на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в процессе обучения.

Единой классификации методов обучения грамоте нет. Классифицируют методы обучения грамоте в зависимости от того 1) какая единица языка берется за основу при обучении элементарному чтению и письму (буква, звук, слог, слово) или 2) какой вид деятельности учащихся является ведущим (анализ, синтез). В соответствии с этими основаниями методы обучения грамоте делятся на: буквенные, звуковые, слоговые, целых слов, а также на аналитические, синтетические и аналитико-синтетические. Кроме того, выделяют еще одно основание для классификации – это очередность чтения и письма. В соответствии с этой классификацией выделяют методы чтения-письма, письма-чтения и комбинированные.

В истории методики обучения грамоте были распространены разные методы обучения. Так, вплоть до конца 18 века использовался буквослагательный метод. Наряду с ним использовался и слоговой метод. Эти методы были буквенными синтетическими, т.к. учили читать от части к целому, от букв и слогов к слову. Эти методы догматичны, направлены на механическую зубрежку, обучение было трудным и неинтересным. Существенным недостатком этих методов является то, что они не опирались на звуки, на звучащую речь, не требовали слитного чтения слога, письмо было оторвано от чтения.

В 40-е годы 19 века в России был принят аналитический метод (метод Жако-Золотова). Согласно этого метода при обучении чтению предложения делились на слова, слова – на слоги, а слоги – на звуки и буквы. Однако в этом методе сохранялись черты догматического: заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв, а также предложения. Звуковой анализ следовал после того, как дети зрительно запоминали начертание слова.

В это же время разрабатывались и использовались другие синтетические методы (метод Н.А. Корфа). Однако для всех этих методов было характерно то, что слог не являлся единицей чтения.

В 1872 г. вышла «Азбука» Л.Н. Толстого, составленного на основе слогослухового метода, т.к. при работе по этим учебникам очень большое место отводилось слоговой работе. Развитию речевого слуха. однако метод Толстого не был чисто слоговым, т.к. включал добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, слуховые восприятия, артикуляционные упражнения, предусматривал одновременное обучение письму, печатанье букв, слов, сознательность чтения.

В 20-е годы 20 века широко распространился такой метод обучения грамоте как метод целых слов. Его суть состояла в том, что он позволял сразу начинать чтение с осмысленных и ценных в воспитательном смысле текстов, а также снималась трудность звукового метода, связанного со звукослиянием. Единицей чтения выступало слово, а его графическое изображение воспринималось как идеограмма. Однако этот метод не оправдал себя, т.к. русское письмо является фонемным и требует развитого фонематического слуха, чего не может обеспечить метод целых слов. Не обеспечивает этот метод и развитие мышления учащихся, т.к. опирается на механическую и зрительную память.

Создателем наиболее совершенного варианта звукового метода обучения грамоте в России является К.Д. Ушинский, который в своей методике объединил анализ и синтез, ввел систему аналитико-синтетических упражнений со звуками, слогами и словом. Обучение грамоте им было соединено с развитием речи, обучение письму шло параллельно с обучением чтению. Данный метод является объяснительно иллюстративным, т.к. требует высокой активности самих детей в процессе обучения. Метод К.Д. Ушинского положен в основу современного метода обучения грамоте.

3. В современной школе используется звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был создан в 60-е гг. 20 столетия. Этот метод (по сравне­нию с ранее существовавшими буквослагательным, слоговым, целых слов и др.), наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический ха­рактер русского письма.

Ориентированный на развитие фонематического слуха, фор­мирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.

Принципы (черты) звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте :

1. С точки зрения целей формирования личности :

Обучение грамоте носит воспитывающий характер;

Обучение носит развивающий характер, обеспечивающий умственное развитие через систему упражнений в анализе, синтезе, наблюдении, классификации и т.п.

2. С точки зрения психолого-лингвистической :

Обучение опирается на живую речь учащихся, на имеющийся речевой опыт, образцовые тексты; включает систему развития речи;

За основу аналитико-синтетической работы берется звук;

Главное внимание уделяется звуковому анализу, развитию речевого слуха, артикулированию;

В качестве единицы чтения берется слог;

Особое внимание уделяется слоговой работе;

Вводится слого-звуковой анализ слова.

3. С точки зрения организационной :

Устанавливается определенная последовательность изучения звуков и букв;

Выделяют периоды обучения: добукварный, основной (букварный) и послебукварный;

Систематическое введение пропедевтических элементов грамматики, словообразования, орфографии.

4. С точки зрения приемов обучения :

Дифференцированный и индивидуализированный подход к учащимся со значительными различиями в общем развитии и готовности к чтению и письму детей;

Введение элементов моделирования (модели слов, слогов, предложений).