Разделы: Работа с дошкольниками

Поток информации, расширение человеческих контактов, развитие многообразных форм массовой культуры, рост темпа жизни приводят к увеличению объема знаний, необходимых для жизни современному человеку. Происходящие изменения в обществе оказали влияние и на развитие детей, активно включившихся в водоворот нашей бурной жизни, и выдвинули новые требования к системе образования в целом. Дошкольное образование стало рассматриваться как первая ступень во всей системе непрерывного обучения. Одним из непременных условий успешного обучения в школе является развитие произвольного, преднамеренного внимания в дошкольном возрасте. Школа предъявляет требования к произвольности детского внимания в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат.

При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и четко.

Внимание дошкольника отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям.

Внимание является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления. Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению П.Я. Гальперина, “внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности.

Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует.

Внимание – это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действии, предмете, явлении).

Выделяют следующие формы проявления внимания:

  • сенсорное (перцептивное);
  • интеллектуальное (мыслительное);
  • моторное (двигательное).

Основными функциями внимания являются:

  • активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;
  • целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная селективная функция внимания);
  • удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;
  • обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;
  • регуляция и контроль протекания деятельности.

Внимание состоит в том, что известное представление или ощущение занимает господствующее место в сознании, вытесняя другие. Эта большая степень сознаваемости данного впечатления и есть основной факт, или эффект внимания. Как следствие возникают некоторые второстепенные эффекты, а именно:

  • аналитический эффект внимания – данное представление становится детальнее, в нем мы замечаем больше подробностей;
  • фиксирующий эффект – представление делается устойчивее в сознании, не так легко исчезает;
  • усиливающий эффект – впечатление, по крайней мере в большинстве случаев, делается сильнее: благодаря включению внимания слабый звук кажется несколько громче.

Принципы проведения коррекционно-развивающей работы

Принципы построения коррекционных программ определяют стратегию, тактику их разработки, т.е. определяют цели, задачи коррекции, методы и средства психологического воздействия.

  • системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
  • единства диагностики и коррекции;
  • приоритетности коррекции причинного типа;
  • деятельностный принцип коррекции;
  • учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;
  • комплексности методов психологического воздействия;
  • активного привлечения социального окружения к участию в коррекционной программе;
  • опоры на разные уровни организации психических процессов;
  • программированного обучения;
  • возрастания сложности;
  • учета объема и степени разнообразия материала;
  • учета эмоциональной окрашенности материала.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей работы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

  • коррекционного – исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

  • профилактического – предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

  • развивающего – оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей работы.

Роль зрительного восприятия ребенка в усвоении чтения

В современных условиях интенсивного развития средств мультимедиа возрастает роль зрительного восприятия в переработке информации, важным компонентом которой является чтение.

Чтение начинается со зрительного восприятия букв, слогов, слов. Правильность чтения во многом зависит от полноценности зрительного восприятия. Среди зрительных операций чтения выделяют: восприятие буквенной символики; процесс ее опознания на основе сличения с имеющимися в памяти эталонами; последовательное сканирование графической информации.

Зрительные функции, обеспечивающие в дальнейшем эти операции чтения, формируются у ребенка постепенно в дошкольном периоде, но этот процесс носит спонтанный, неорганизованный характер. Ребенок учится видеть так же, как учится ходить и говорить. По мере обогащения перцептивного опыта ребенок вырабатывает индивидуальные способы анализа зрительной информации, которые и составляют основу установления связей между реальными предметами, их изображениями и символами.

В дошкольном периоде возможные индивидуальные различия в стратегиях и уровнях сформированности зрительного восприятия не заметны для окружающих в повседневной жизни ребенка. Лишь с началом систематического обучения в школе, предъявляющего, как правило, единые, достаточно жесткие требования ко всем учащимся, индивидуальные особенности зрительного восприятия (трудности различения оптически близких признаков, недостаточная точность и объем восприятия и др.) некоторых детей могут стать серьезным препятствием для успешного усвоения чтения.

Альбом “Визуальный тренажер” включает занятия, развивающие зрительные функции, зрительную память ребенка и обучающие его зрительным операциям чтения.

Что такое зрительные функции?

Зрение обеспечивает человеку возможность получать информацию о внешнем мире, ориентироваться в пространстве, контролировать свои действия, выполнять точные операции. Зрение и зрительное восприятие не являются тождественными понятиями. “Зрительная система состоит из большого количества параллельных каналов, или подсистем, работающих в значительной мере автономно и выполняющих принципиально различные функции. Эти подсистемы могут нарушаться или совершенствоваться почти независимо друг от друга, так что в одних отношениях зрительная система данного человека может демонстрировать замечательные способности, а в других – весьма посредственные” (Г.И. Рожкова, 2003). Все показатели сформированности различных зрительных способностей, по Г.И. Рожковой, можно разделить на три группы.

К первой группе относятся оптико-физиологические показатели, обеспечивающие оптимальные условия работы зрительной системы.

Эти показатели содержат диапазоны параметров, в пределах которых зрительная система может функционировать, а также ограничения, характерные для самой системы вследствие ее анатомических и физиологических особенностей. К этой группе принадлежат: показатели рефракции, объем аккомодации, величины полей зрения, размеры слепого пятна, скорости адаптации, рабочий диапазон освещенности (яркости), время сохранения следа светового раздражения.

Во вторую группу входят базовые зрительные показатели : острота зрения, контрастная чувствительность, тонкость цветоразличения, диапазон восприятия скорости движения, пороги стереозрения и др.

Третью группу составляют комплексные показатели , отражающие совершенство работы высших зрительных механизмов, эффективность совместной деятельности зрительной и других систем (глазодвигательной системы, памяти и внимания) и определяющие зрительную работоспособность. Как отмечает Г.И. Рожкова, “...такие показатели имеют прямое отношение к познавательным способностям и обучаемости человека”.

Нарушения показателей зрения первой и второй групп часто подмечаются родителями и самим ребенком.

Нарушения же комплексных показателей зрения зачастую остаются незамеченными, поскольку не влияют на повседневную жизнь ребенка и проявляются только в определенных осложненных условиях, ярким примером которых является обучение чтению. В ходе стандартного офтальмологического обследования отклонения в развитии этих функций, как правило, не выявляются. Однако именно эти показатели рассматриваются коррекционными педагогами, логопедами, психоневрологами и психологами как серьезное препятствие для полноценного овладения чтением.

Экспериментальное сравнительное изучение школьников с хорошо сформированным чтением и учащихся с несформированностью этих навыков (дислексия и дисграфия ) позволило четко выделить те зрительные функции, нарушение или недоразвитие которых препятствует правильному восприятию графической информации (букв, цифр, символов) и перекодированию ее в речевую информацию.

Зрительные операции чтения

Обучение чтению начинается с ознакомления ребенка со зрительными образами букв. Запоминание всех букв алфавита и умение идентифицировать каждую букву являются обязательными условиями овладения навыком чтения.

Буквы русского алфавита являются плоскостными геометрическими объектами. Несмотря на многообразие существующих шрифтов и вариантов написания, все буквы состоят из ограниченного набора элементов: горизонтальная прямая, вертикальная прямая, наклонная, овал, полуовал. В связи с этим смыслоразличительное значение приобретают все элементы каждой буквы, а также их взаимное расположение в пространстве. Формирование первичных образов букв (восприятие) и дальнейшее их узнавание обеспечиваются зрительным анализом и синтезом с обязательным подключением зрительно-пространственных операций.

Восприятие изображения, или “видение”, происходит только в момент фиксации – движущийся глаз не воспринимает информацию. Однако эти перерывы в видении не ощущаются читающим благодаря остаточному изображению, которое заполняет временные интервалы, необходимые для передвижения глаз, что и создает иллюзию непрерывного видения (В.П. Зинченко и др.). Даже после кратковременного предъявления информации в зрительной памяти откладывается ее большая часть, которая сохраняется в течение нескольких секунд. Затем происходит считывание информации, отложившейся в памяти, или сканирование . Под сканированием понимается не только процесс считывания информации из памяти, но и упорядоченное, целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. При этом направление осмотра выбирается каждым индивидуально.

Передвижение глаз, моторный компонент зрения, занимает примерно 5% времени процесса чтения, остальные 95% - затрачиваются на опознание увиденного в моменты фиксаций взора, т.е. на гностический компонент зрения. Следовательно, скорость чтения зависит от объема информации, воспринятой ребенком за короткое время фиксации.

Регрессивные движения глаз (т.е. возвращающие взор справа налево) встречаются не только при переходе к другой строке: они необходимы для возврата к уже прочитанному с целью уточнения, проверки понимания смысла, исправления допущенных ошибок. Количество регрессий зависит от степени автоматизации навыка чтения: чем опытнее чтец, тем меньше регрессий наблюдается в его чтении, и наоборот. Кроме того, количество регрессивных движений глаз зависит от сложности текста, его новизны, значимости для чтеца и других факторов.

По мере овладения чтением у ребенка формируются и антиципирующие (предвосхищающие) движения глаз, и такое “забегание” обеспечивает прогнозирование содержания текста.

Глазодвигательные механизмы чтения не осознаются опытным чтецом и не требуют от него произвольных усилий. Однако прежде чем стать автоматизированными, эти операции проходят стадию произвольного, осознанного овладения ими.

Ребенок, обучаясь читать, впервые сталкивается с тем, что должен контролировать движения глаз и соотносить их с читаемым текстом: уметь выделить начало текста; проследить строку слева направо; точно перейти от одной строки к другой, без пропусков и повторов. Сложность этих операций иногда вынуждает ребенка сопровождать чтение движением пальца, которое выполняет вспомогательную роль и встречается у большинства детей на начальных этапах овладения чтением.

Для движений глаз во время чтения, как и для любого вида целенаправленного движения, важной характеристикой является выбор направления движения: в отличие от сканирования предметов, их изображений и т.п., чтение требует от чтеца единого направления сканирования информации – слева направо. Изменение этого направления приводит к различным ошибкам чтения.

Задачи и структура “визуального тренажера”

“Визуальный тренажер” – наглядно-действенное пособие, направленное на развитие и коррекцию зрительного восприятия у детей 5-7 лет.

Цель предлагаемой методики – обучить ребенка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечить условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.

В альбоме представлена система упражнений для обучения детей дошкольного возраста стратегиям зрительного восприятия и решениям различных мыслительных задач.

В этой связи “Визуальный тренажер” построен с учетом основных классов задач, выполняемых зрительным восприятием:

  • собственно зрительные – решаемые в связи с целями восприятия;
  • глазодвигательные – предполагающие выполнение того или иного движения глаз, типичные для повседневной жизни и отвечающие практическим целям;
  • общеинтеллектуальные (мыслительные, мнемические, двигательные), в осуществлении которых зрительное восприятие играет значительную роль.

Альбом содержит достаточный объем наглядного материала для развития у ребенка зрительного внимания и памяти, навыков зрительного анализа и синтеза, точных следящих движений глаз и пространственной ориентации. В него включены также задания, способствующие развитию графических способностей детей.

Отличительной особенностью данной методики является разработка заданий, направленных на перекодирование зрительной информации в вербальную, т.е. называние зрительно воспринятого материала.

В соответствии с программой целенаправленного формирования зрительного восприятия “Визуальный тренажер” включает набор последовательно усложняющихся по определенным параметрам стимулов, серии заданий, специально разработанных для формирования различных компонентов зрительного восприятия, которые составляют основу навыков чтения. От серии к серии предусмотрено усложнение заданий и стимульного материала.

Блок I. Учимся смотреть и видеть . Основная цель : формирование навыков зрительного анализа и синтеза, развитие произвольного внимания. [рисунки 1-8]

Блок II. Учимся следить глазами. Основная цель : формирование стратегий сканирования изображений, развитие точных прослеживающих движений глаз, глазомера. [рисунки 9-16]

Блок III. Учимся ориентироваться в пространстве. Основная цель: формирование представлений о системе координат: “сверху – снизу”, “спереди – сзади”, “слева – справа” . [рисунки 17-25]

Блок IV. Учимся запоминать и узнавать. Основная цель: развитие объема памяти, обучение приемам, облегчающим запоминание, увеличивающим объем памяти на основе ассоциативного мышления (мнемотехника). Предусмотрено 10 заданий, рассредоточенных в первых трех блоках (подробнее см. далее в разделе “Как организовать занятия ребенка...”).

Предлагаемая методика занятий с “Визуальным тренажером” может быть широко использована в педагогической практике:

  • на индивидуальных и фронтальных занятиях по подготовке детей к обучению грамоте в условиях дошкольных образовательных учреждений (общего и коррекционного видов);
  • для включения рекомендуемых упражнений в логопедические занятия с младшими школьниками, имеющими трудности в овладении навыками письма и чтения, сопровождающиеся явлениями оптической агнозии (трудности в восприятии формы, слабость зрительных представлений и др.);
  • для самостоятельных занятий родителей с детьми дошкольного возраста с целью их общего развития и подготовки к школе.

Альбом содержит задания, рассчитанные на различные стратегии, и дает возможность организовать обучение с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Методикой предусмотрена и возможность самостоятельного выполнения ребенком упражнений путем различных манипуляций с графическим материалом.

Иллюстративный и дидактический материал разбит на блоки, каждый из которых направлен на формирование определенных зрительных способностей.

Упражнения первого блока – “Учимся смотреть и видеть” – обеспечивают формирование у ребенка гностических (познавательных) зрительных функций: зрительное разделение целостного объекта на части (зрительный анализ) и объединение частей в целое (зрительный синтез); нахождение главных и второстепенных признаков в изображении и установление связей между ними.

Вначале в основе восприятия ребенка преобладает процесс детального ознакомления с малознакомым объектом (сукцессивное узнавание ).

3адания второго блока – “Учимся следить глазами” – направлены на формирование моторных зрительных функций: упорядоченного, целенаправленного перемещения взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. Цель методики – последовательное развитие серийных движений глаз, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий, например: поиск выхода из лабиринта, нахождение точки на схеме по заданным координатам или маршруту. На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции.

Третий блок упражнений – “Учимся ориентироваться в пространстве” – направлен на формирование зрительно-пространственных представлений, т.е. представлений о системе координат: “сверху – снизу”, “спереди – сзади”, “слева – справа”.

Формирование зрительно-пространственных представлений проходит ряд последовательных этапов. В результате к началу обучения чтению у ребенка должно быть сформировано умение ориентироваться в системах координат. В этот блок вошли также задания по развитию зрительно-моторных координации, предполагающих выработку сочетанных движений руки и глаз.

Четвертый блок составили упражнения по развитию памяти посредством увеличения объема зрительно запоминаемых объектов, сохранения последовательности и точности при воспроизведении изображений, фиксации их в долговременной памяти.

В каждый блок включены задания по развитию ассоциативного мышления, памяти, внимания и графические задания, требующие оперирования зрительными объектами в умственном плане.

Некоторые задания могут быть использованы как эффективный способ выработки связи между зрительными образами и речью, что позволяет взрослому контролировать этот процесс. Занятия могут проводить не только специалисты, но и родители – дома, в кругу семьи, чтобы подготовить ребенка к школе.

Комплекс упражнений направлен:

  • на всестороннее развитие зрительного восприятия ребенка в разных видах деятельности;
  • развитие зрительного восприятия и узнавания;
  • развитие цветового гнозиса;
  • развитие концентрации и переключения произвольного зрительного внимания;
  • профилактика и коррекция оптических нарушений чтения и письма;
  • актуализация словарного запаса, формирование обобщающей функции речи.

Литература

  1. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: “Просвещение”, 1983.
  2. Осипова А.А. Диагностика и коррекция внимания. М.: “Сфера”, 2001.
  3. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей. Ярославль, 1996.

    4. Чиркина Г.В., Русецкая М.Н. “Визуальный тренажер”. М.: “АРКТИ”, 2006

Агеева С.В., учитель-логопед, МСКОУ “школа-интернат VIII вида” г.Кизела Пермского края.

В школе уделяется много внимания формированию зрительного восприятия и исправлению его дефектов. Это предусмотрено содержанием учебных программ вспомогательной школы. При оптической дисграфии у умственно отсталых детей наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оптических образов букв.

В связи с этим при устранении такого нарушения письма проводится работа в следующих направлениях:

  1. развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса);
  2. развитие буквенного гнозиса.

Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса). С целью развития зрительного гнозиса предлагаются следующие задания:

  1. Назвать предметы по их контурам.
  2. Назвать недорисованные предметы (например: рыба без хвоста, машина без колеса, стол без ножки и так далее).
  3. Назвать перечеркнутые изображения.

4. Выделить предметные изображения, наложенные друг на друга:

5.Определить, что неправильно нарисовал художник.

6.Распределить изображения предметов по их реальной величине.

Предлагаются одинаковые по величине изображения предметов, реально различающихся по величине.

7. Подбор картинок к определенному цветовому фону.

Детям предлагаются фоны (“лужайки”) разного цвета: красного, зеленого, желтого, синего, а также картинки с изображением предметов разного цвета: арбуза огурца, листа; цыпленка репы, дыни; мака, помидора, клубники; сливы, василька, синей ленты.

Дается задание положить картинку на свою “лужайку”.

8.“Геометрическое лото”.

У детей большие карты. На каждой из карт геометрическая фигура: круг, квадрат, прямоугольник, овал, треугольник. Кроме того, имеются картинки с изображением различных предметов. Логопед показывает нарисованный предмет. Дети определяют, на что похож этот предмет (на круг, овал, треугольник, квадрат). Изображение предмета кладется на карту с похожей геометрической фигурой.

Можно предложить следующие предметные картинки: тарелка, арбуз, мяч, шарик; яйцо, дыня, огурец; крыша дома, лист треугольной формы, дорожный знак; платок, скатерть, шахматная доска; кузов машины, картина, книга.

9. Подбор одинаковых полосок. Детям предлагаются разноцветные полоски, состоящие из двух частей (с белой полоской внизу). Например:

Логопед показывает одну из полосок. Дети находят аналогичную полоску.

10. Подбор парных карточек с геометрическими фигурами. Предлагаются карточки с тремя геометрическими фигурами. Например:

Каждому ребенку дается серия из трех карточек.

Фигуры могут быть раскрашены разным цветом: красный треугольник, синий квадрат, зеленый круг, желтый овал и т.д.

Логопед показывает одну из карточек. Детям дается задание показать парную (точно такую же).

11. Дорисовывание незаконченных контуров кругов, треугольников.

12. Дорисовывание симметричных изображений.

13.Составление разрезанных на части картинок (на 2, 3, 4, 5, 6).

14. Выполнение тестов Равенна. Детям предлагаются матрицы Равенна с вырезанными частями и несколько вставок (детский вариант). Детям предлагается найти нужную вставку.

15. Конструирование из кубиков Кооса. Каждый кубик разделен по диагонали и раскрашен разным цветом. Предлагается составить различные узоры.

16. Анализ нелепых картинок. Детям предлагается рассмотреть картинки и определить, что на них нарисовано неправильно.

17. Для тренировки восприятия можно воспользоваться и матрицей, содержащей геометрические фигуры не только разной формы, но и белого и черного цвета.

Задания школьнику:

а) сколько раз встречаются белые квадраты?

б) сколько раз встречаются черные квадраты?

в) сколько раз встречаются белые круги?

г) сколько раз встречаются черные круги?

д) сколько раз встречаются белые треугольники?

е) сколько раз встречаются черные треугольники и т.д.

18. Для тренировки восприятия целесообразно также использовать матрицу с геометрическими фигурами разного размера.

Задания школьнику:

а) сколько раз встречается маленький квадрат?

б) сколько раз встречается большой квадрат?

в) сколько раз встречается большой круг?

г) сколько раз встречается маленький круг?

д) сколько раз встречается большой треугольник?

е) сколько раз встречается маленький треугольник?

19. “Рисуем вместе”.

Оборудование: большой лист (2 метра×1,6 метра) белой бумаги и цветные мелки или восковые цветные толстые карандаши (для каждого учащегося).

Направленность задания: актуализация имеющихся представлений, образов в памяти, активизация восприятия целого по отдельным элементам, пространственных отношений, пропорций, умения комбинировать и перекомбинировать образы, выработка навыков совместной работы.

Процедура проведения: учитель предлагает детям нарисовать вместе картину “Игры в школьном дворе”. Подробно объясняют, что дети будут рисовать по очереди, каждый своим мелком или карандашом. Рисовать надо только то, что относится к играм, и нельзя повторять то, что уже есть на рисунке. Чтобы получилась интересная и красивая картина, надо стараться учитывать размеры изображаемого, цвет, пространственное расположение на листе. По завершению работы проводится коллективная оценка и анализ того, что сделано.

20. “Составить рассказ” (в основе методика ТАТ).

Оборудование: картинка с изображением некоторой ситуации (из школьной или совместной жизни).

Направленность задания: учить использовать имеющийся опыт, устанавливать причинно-следственные зависимости, воспринимать сюжет в целом, логично излагать воспринятое и давать ему эмоциональную оценку.

Процедура проведения: перед ребенком кладут картинку и просят ее рассмотреть.

Инструкция: “Составь рассказ по этой картинке, но обязательно расскажи, что было до этого, что сейчас происходит и что будет потом”.

Работа проводится индивидуально и фронтально на уроках чтения, развития речи.

Это задание может иметь другой вариант: ребенка просят нарисовать начало (первую картинку) и конец рассказа (третью картинку). Можно проводить фронтально.

21. “Собери картинку”.

Оборудование: фигуры из картона, изображающие разные предметы (дом, дерево, полоски для забора, гриб, две уточки, озеро, птица).

Направленность задания: активизация прошлого опыта, развитие целостного восприятия, образных представлений, составление рассказа с опорой на картинки.

Процедура проведения: перед ребенком в беспорядке кладут отдельные фигуры и предлагают составить картинку, а затем “сочинить” рассказ по ней. Работа по созданию композиции может проводиться коллективно, а затем каждый придумывает свой рассказ, после чего “творчество” детей получает оценку.

Изображения для создания композиции можно подобрать в зависимости от учебного предмета и темы урока.

22. “Дорисуй фигуры”.

Цель: развивать точность восприятия.

Инструкция:

Ребята, посмотрите на рисунки. Здесь вы видите, что линиями изображены различные геометрические фигуры, но они не дорисованы. Ваша задача их дорисовать.

23. “Посмотри”.

Цель: развивать наблюдательность.

Инструкция:

Внимательно осмотри комнату, в которой мы находимся. Найди предметы, которые состоят или в которых есть круг, окружность. Кто из вас больше найдет таких предметов? Запишите.

24. “Опиши предмет”.

Цель: развивать восприятие предметов и узнавание признаков в изображении этих предметов.

Инструкция:

Ребята, посмотрите внимательно на этот предмет (игрушечный зайчик, яблоко, карандаш и так далее). Что это? Какой он? Нужно назвать как можно больше признаков этого предмета. Ребята, как вы думаете, какая это вещь – хорошая, нужная, или наоборот; для чего она служит? Не забудьте обратить внимание на цвет предмета, его форму, назначение и так далее.

25. “Закрась фрукты”.

Цель: развивать способность к цветовосприятию.

Детям даются рисунки с черно – белым изображением различных фруктов и цветные карандаши. Дается задание: закрасить каждый фрукт в соответствующий цвет. Вместо фруктов могут быть изображения овощей, цветов, животных и других предметов.

В процессе работы по развитию буквенного гнозиса предлагаются следующие задания:

1. Найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления).

2. Сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого логопед предлагает детям карточки с различными буквами: а, о; х, ж; и, ш.

3. Определить букву в неправильном положении.

4. Обвести контурные изображения букв.

5. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать).

6. Дописать букву.

7. На фоне контурных изображений предметов найти “спрятавшиеся” буквы.

8. Конструирование печатных и рукописных букв из элементов.

Основная цель работы над различением смешиваемых на письме букв заключается в том, чтобы любыми возможными путями довести до сознания ребенка разницу вначертании этихбукв. Если это будет достигнуто, то не останется больше и почвы для буквенных замен, но все же для окончательного их преодоления нужно будет провести достаточное количество письменных упражнений. Они помогут преодолеть уже закрепившуюся у ребенка неправильную “моторную память руки”.

Вот некоторые приемы работы над различением букв.

  1. Сравнение двух смешиваемых ребенком букв, сопровождаемое словесным описанием имеющихся между ними различий. Например: у буквы и только два крючочка, а у ш – три; у буквы р палочка длинная, а у п - короткая; у буквы ш только три крючочка, а у щ , кроме них, есть еще один дополнительный элемент и так далее.
  2. Письмо смешиваемых букв в воздухе, что позволяет за счет подключения движений руки лучше уловить имеющиеся различия. Глаза ребенка при этом должны быть закрыты, поскольку движение руки здесь должно сыграть компенсирующую роль по отношению к недостаточно тонкому зрительному восприятию.
  3. Называние ребенком рядом написанных сходных по начертанию букв. Нужно добиваться безошибочного называния букв. Это может быть достигнуто путем соответствующих пояснений, подчеркивания различий и достаточного количества повторных упражнений.
  4. Конструирование (складывание) букв из элементов, вырезанных из картона. Например, букву и ребенок складывает из двух крючочков, а ш – из трех и тому подобное.
  5. Реконструирование букв, то есть как бы “переделка” одной буквы в другую. Например: “Что нужно сделать для того, чтобы из буквы щ получить ш ? А как можно переделать букву и в ц ?”. Приводим некоторые возможные варианты реконструирования печатных и рукописных букв:

    6. Ы - Ь - Ъ - Б - В - З

    Т - Г - П - Н - И

    А - Д - Л - М

    т - п - р - г

    и - ш - ц - щ

  6. “Достраивание” букв путем добавления к ним недостающих элементов.
  7. Нахождение “спрятавшихся” букв в так называемых “совмещенных буквах”. Ребенку предлагается определить, сколько и каких букв “спряталось” в каждой из фигур. Данные в скобках ответы, конечно, закрываются от ребенка.

Как видим, все эти упражнения как бы “бьют в одну цель”, поскольку при их выполнении ребенок должен постоянно думать об особенностях начертания букв, находить в них не только сходство, но и различие. В конечном итоге это и обеспечит прочное усвоение букв.

Особенностью предлагаемых упражнений является и то, что все они проводятся устно, без записи ребенком смешиваемых букв (за исключением написания в воздухе), что далеко не случайно. Переход к письму возможен лишь после четкого уяснения ребенком различий между смешиваемыми им буквами. Прежде, чем писать, нужно точно знать, как именно пишется каждая из букв. Только при этом условии может быть гарантировано правильное написание ребенком оптически сходных букв.

На заключительном этапе работы можно перейти, наконец, к письменным упражнениям.

Очень полезно письмо смешиваемых (или искажаемых при написании) букв под диктовку. Буквы диктуются в неопределенной последовательности, чтобы исключить возможность догадки, например: ц , ц , ц , щ , щ , ц. Перед записью каждой буквы ребенок должен сказать, из каких элементов она состоит.

После исчезновения ошибок при записи отдельных букв можно переходить к письму под диктовку слогов, а затем и слов с этими буквами: ща , ца , ца , ща , ца , ща , ащ , ац ; шуба , щенок , щепка … Перед записью каждого слога и слова ребенок обязательно должен сказать, какую из “сомнительных” букв он собирается написать и из каких элементов она состоит. Такие предварительные “отчеты” очень важны для предупреждения ошибочного написания букв, без чего невозможна выработка правильных и устойчивых зрительно – двигательных стереотипов слов.

Список литературы:

  1. Белошеева А.А., Голышева В.В. Психические расстройства у детей. Речевые нарушения у детей/ Серия “В семье больной ребёнок”. – Пермь: Здравствуй, 2009. – 270 с.
  2. Мазепина Т.Б. Развитие познавательных процессов ребёнка в играх, тренингах, тестах/ Серия “Мир нашего ребёнка”. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 64 с.
  3. Михайлова Л.С. Как подготовить ребенка к школе. Пособие для родителей и воспитателей детских садов. Упражнения, задачи, игры, тесты. Часть I. – Волгогорад, издательство Гринина А.Е., 2001. – 64 с.
  4. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 656 с: ил.

Для того чтобы ребёнок прочно усвоил буквы, он должен пройти следующие этапы их изучения.

Основное направление: от звука к букве (устанавливается ассоциация между слухопроизносительным образом звука и зрительным образом буквы). Следуя онтогенетическому принципу обучения, «идут» от целостного образа буквы к расчленённому (от синтеза к анализу), от крупных единиц к мелким (сначала изучают заглавные потом строчные).

Про гласный [Я] должны мы рассказать, его мы можем даже показать. Ведь состоит он из [Й] и [А] посмотрите и запомните друзья!

Ладошки крепко мальчики сцепили, букву Ж изобразили!

  1. Выделение изучаемого звука из слов.

Изучаемый звук должен находиться в сильной позиции, то есть в начале слова в ударном слоге (желательно без стечения согласных).

  1. Называние буквы.

Дети знакомятся с тем, что звук можно обозначить графически, то есть буквой. При этом буквы обязательно называются твёрдыми звуками, например звук [с] обозначается буквой С, а не ЭС или СЭ.

  1. Знакомство с печатной буквой. Демонстрация буквы.

Предлагается буква, написанная простым шрифтом среднего размера в чёрно-белом варианте. На начальных этапах изучения буквы желательно использовать именно чёрно-белый вариант, чтобы ребёнок не отвлекался на цвет. Позднее, когда буква усвоена, для чтения можно использовать буквы любых цветов.

  1. Подбор зрительного образа к букве (вариант ребёнка).

Дети сравнивают букву с реальными предметами, фигурками, цифрами, животными, людьми и т. п. Инициатива у детей.

Важно, чтобы ребёнок самостоятельно представил образ буквы. Причём у каждого ребёнка будет свой зрительный образ.

  1. Сопоставление печатной буквы с графическим образом (вариант педагога).

Благодаря графическому образу дети легче запоминают характерные особенности буквы. Важно, чтобы педагог предлагал вариант графического образа уже после того, как ребёнок представил свой.

Желательно, чтобы в названии графического образа, предлагаемого педагогом, звук, обозначенный данной буквой, находился в сильной позиции. Например, буква О похожа на обруч, а У — на уши.

Со шнурками мы играли, ими буквы шнуровали, значит, лучше их запоминали.

Буквы заболели у нас вот так да! Диана как доктор полечит их всегда. Букву быстро может она узнать и недостающий элемент у неё дописать.

  1. Предлагается стихотворное описание графического образа буквы.

Например:

  • О как обруч. Захочу -По дороге покачу!

  • Букву Г я не боюсь, Г-не злой, а добрый гусь.

Данные стихи дают целостное описание зрительного образа. Можно предложить детям эти строчки для заучивания наизусть.

  1. Анализ буквы.

Дети определяют следующее:

— из каких элементов состоит буква;

— из скольких элементов состоит буква;

— как расположены эти элементы в пространстве.

  1. Конструирование и реконструирование букв.

Операции проводятся на печатных (позднее рукописных)буквах.

Оборудование: палочки (счётные), спички, полоски бумаги, верёвка или шнурок, элементы букв, вырезанные из бумаги, элементы конструктора.

Выкладывание букв из палочек, спичек и т. д.

Дети знакомятся с тем, что все буквы состоят из частей (элементов); комбинируя эти части, можно составить буквы.

  1. Знакомство с объёмным вариантом буквы.

Например, буква изготавливается из пенопласта. При ощупывании буквы развиваются операции стереогноза.

  1. Развитие тактильного восприятия буквы.

Дети пальцем обводят контуры буквы, изготовленной, например, из наждачной бумаги (бархатной).

Леша строит букву из осколков. На букву «Е» похожа буква «Ё» лишь только сверху точки у неё. Три слова назовешь на «Ё» ёлка еж и ёрш и все ужасно колко как осколки и ёж и ёрш и ёлка.

Чтобы лучше буквы запоминать и быстрее хорошо научиться читать, мы их можем на ладони написать и даже пальчиком на лице рисовать.

  1. Закрепление (автоматизация) образа буквы.

Используются следующие приёмы:

— вырезание буквы ножницами;

— лепка буквы из пластилина;

-выкладывание буквы из геометрических фигур, мозаики, семян и т. п.

  1. Знакомство с траекторией движений при написаний

буквы.

— обведение буквы пальцем по гладкой поверхности;

— обведение буквы по трафарету;

— обведение буквы по контуру;

— запись буквы в воздухе;

— запись буквы мокрым пальцем на доске, на стекле, на песке и др.

— письмо буквы на ладони, на спине (дермолексия).

  1. Автоматизация звукобуквенных связей.

Предлагаются дидактические игры:

-пантомима «Живая буква» (дети изображают букву всем телом);

— изобрази букву с помощью пальцев;

— нахождение буквы по образцу: «Найди такую же букву, как я покажу!»;

— нахождение буквы без опоры на образец: «Найди букву, которую я назову!»;

— называние буквы: «Какая это буква? Назови!»;

— определение буквы, написанной на спине, ладони: «Какую букву я написала?»;

— нахождение букв среди других знаков (букв другого алфавита, нот, математических знаков, цифр и т. д.);

-узнавание букв, написанных разными шрифтами (в том числе и декоративными);

— нахождение буквы в различных сюжетных изображениях;

— узнавание буквы, изображённой пунктиром;

— узнавание буквы, по-разному расположенной в пространстве;

— узнавание букв, спрятанных внутри изображения предметов;

-узнавание букв, наложенных друг на друга (7 лет — от 2

и максимум до 7-9 букв);

— узнавание букв, написанных в условиях зашумления и т. п. -узнавание недописанной буквы;

— узнавание правильно и неправильно написанных букв.

  1. Самостоятельное написание буквы.

Как быстрее научиться, нам читать?! Для этого мы с буквами можем даже поиграть. Можем их погладить, потрогать и даже помять лишь бы их по лучше запоминать!

Фавзана Аюпова

Формирование навыка чтения необходимо для дальнейшего успешного обучения в школе. Но не все дети быстро овладевают этим умением. Это отчасти происходит из – за того, что дети плохо запоминают зрительный образ буквы , путают похожие по написанию буквы , пишут их зеркально. Это приводит к низкой эффективности чтения и снижению уровня понимания прочитанного. Для того, чтобы ребёнок прочно усвоил буквы , можно провести с детьми следующие игры и упражнения .

1. Называние буквы . Дети знакомятся с тем, что звук можно обозначать графически, т. е. буквой . Буквы называем кратко , без призвуков «ы» , «э» , демонстрируем черно – белый печатный вариант.

Дети находят названные буквы на гранях кубиков

2. Просим назвать, на что похожа буква . Дети сравнивают букву с реальными предметами, фигурками, цифрами, животными, людьми. Благодаря образу дети легче запоминают особенности буквы . Можно предложить стихотворный текст для описания графического образа буквы :

Ж – Жук летает над лужком

Он устал ходить пешком.

З – буква «З» - замок висячий,

Ищем ключик ей в придачу.

Буквы "Г" я не боюсь,

Буква "Г" не злой,а добрый гусь!


3. После анализа буквы (из каких элементов состоит буква , как расположены эти элементы в пространстве, можно из счётных палочек, верёвок, спичек выложить эту букву . Ощупывая объёмную букву (из пенопласта, узнавать её закрытыми глазами.

4. Для развития тактильного восприятия, обвести контур буквы , изготовленной из бархатной бумаги.


5. Для закрепления образа буквы можно использовать следующие приёмы : обведение трафарета буквы ;


вырезание буквы ножницами ;

лепка из пластилина,

выкладывание из семян.

Для автоматизации звукобуквенных связей можно предложить дидактические игры :

Пантомима «Живая буква » (дети изображают букву всем телом ) ;


- Изобрази букву пальцами ;


Определение буквы , написанной на спине, ладони : «Какую букву я написала ?» ;


Узнавание букв , написанных разными шрифтами;

Нахождение буквы в различных сюжетных изображениях .


Данная работа в "Мастерской букв " дает свои положительные результаты : дети хорошо запоминают буквы и не путают их .

Литература

Т. Е. Ковригина, Р. Е. Шеремет, Занимательное обучение чтению, Волгоград, 2007

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад 11 «Организация работы и взаимодействие специалистов по профилактике оптической дисграфии и дислексии у дошкольников с нарушением речи» Подготовила и провела: учитель-логопед Онищенко Н.В г. Новочеркасск


Оптические дислексия и дисграфия - наследственная предрасположенность, в результате которой ребенок наследует качественную незрелость клеток теменно-височно-затылочных и премоторно-лобных отделов коры головного мозга. - действия различных вредоносных факторов в пре- и постнатальный период развития плода и ребенка, что приводит к задержке в формировании определенных функциональных систем, участвующих в обеспечении процессов чтения и письма. -трудности становления процесса латерализации. Неустановившаяся доминантная роль одного из больших полушарий мозга, приводит к тому, что четко не определена ведущая рука, что приводит к нарушению анализа пространства.






Трудности, по которым можно предположить возникновение оптических сложностей при чтении и на письме: более длительный процесс усвоения ребенком представления о цвете и форме предметов трудности дифференциаци и оттеночных цветов и их словесного обозначения трудности восприятия и дифференциаци я предметов по внешнему сходству трудности узнавания контурных изображений предметов наложенных друг на друга сложности при нахождении различий в изображениях предметов не всегда узнают и припоминают ранее виденные изображения предметов, сюжетные картинки запаздывание сроков становления ориентирова- ния в собственном теле трудности в расположении предметов в пространстве, по образу и по словесной инструкции сложности в определении пространственн ого положения частей предметов и изображений трудности копирования геометричес ких фигур, узоров трудности дорисовыв ания предмета до целого более длительное время овладения навыком обводки, штриховки


При овладении буквенными обозначениями у дошкольников с нарушениями речи отмечаются: более длительный период формирования связи между звуком и его графическим знаком трудности узнавания букв предложенных в стилизованном, перевернутом, пунктирном изображении, наложенных друг на друга сложности нахождения заданной буквы в ряду графически сходных трудности различения графически верно и не верно изображенных букв трудности конструирования букв из элементов при чтении, замены звуков изображающие графически сходные буквы




Цель: Формирование зрительного гнозиса (восприятия и узнавания) на материале предметов. Направления работы: Развитие способности концентрации и переключения зрительного внимания (педагог – психолог,воспитатель)) Развитие зрительной и зрительно-моторной памяти (педагог- психолог-воспитатель) Формирование пространственного восприятия, зрительно-пространственного анализа и синтеза, пространственных представлений(воспитатель, инструктор по физ.культ) Формирование временных ориентировок и представлений (воспитатель) Развитие зрительно- моторной координации (инструктор по физ.культуре, воспитат.) Развитие тонкокоординированных движений рук (логопед,воспитатель)


ОСНОВНОЙ ПЕРИОД Система работы по оптической дисграфии и дислексии при взаимодействии специалистов Цель: Сформировать у детей обобщенный образ буквы и автоматизировать данный навык на различном графическом материале. Этапы работы: Начинает работу учитель-логопед, воспитатель закрепляет на коррекционных часах и в индивидуально-подгрупповой деятельности. Развитие буквенного гнозиса, анализа и синтеза Автоматизация смешиваемых звуков (букв) Дифференциация смешиваемых звуков(букв)


Направления работы: Формирование навыка нахождения букв среди не буквенных изображений Формирование навыка узнавания букв, написанных стилизованно Формирование навыка узнавания букв, начертанных разными шрифтами Формирование навыка нахождения букв в сюжетных изображениях Формирование навыка узнавания пунктирно изображенных букв Формирование навыка узнавания букв в условиях графического зашумления Формирование навыка узнавания букв перевернутых в пространстве Формирование навыка узнавания букв, спрятанных в изображениях предметов Формирование навыка узнавания букв в условиях наложения Формирование навыка узнавания недописанных букв Формирование навыка дифференциации оптически сходных букв Формирование навыка узнавания правильно и неправильно написанных букв Формирование навыка конструирования и реконструирования букв из элементов










Использованная литература: 1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Владос, Корнев А.Н. «Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие». - СПБ.: ИД «МиМ» Баранова Е.Е., Разумовская О.К. Как научить вашего ребенка читать. - М.: «Грамотей», Волина В.В. Праздник букваря. М.: «АСТ-ПРЕСС», Ковшиков В.А. Стихи про печатные и рукописные буквы. 6. Куликовская Т.А. Мастерская букв. - М.: ООО «Издательство ГНОМ «Д», Жукова О.С. «Простые и увлекательные упражнения по обучению чтению. 15 минут в день» М.: Астрель. СПБ.: Астрель, Новоторцева Н.В. Учимся читать. Обучение грамоте в детском саду и дома. - Ярославль: Академия развития, Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. - М.: ООО «Издательство АСТ», Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», Соловьева Е.В. Ты научишься читать. - М.: Владос, 1994.