В основу исследования положены принципы методик Г. П. Беляковой, Ф. А. Сохина, Г. А. Тумаковой и др. Детям предлагается:
Повторить предложение и назвать с первого слова до последнего, ориентируясь на графическую модель: например, «Кролик грыз вкусную морковку. Назови первое слово. Потом какое слово идет? Потом какое слово? Назови последнее слово»;
Повторить слово и отхлопать его ритм (детям младшего дошкольного возраста), определить в нем количество слогов (детям старшего дошкольного возраста);
Повторить слово по образцу, акцентируя первый или последний слог (детям младшего дошкольного возраста), повторить слово и вычленить первый и последний звук в нем (детям старшего дошкольного возраста): например, «Скажи как я: у-у-утка. Нос-с-с» (младший возраст); «Утка. Какой первый звук в слове? Мак. Какой первый
звук? Теперь будешь называть последний звук. Утка. Какой последний звук в слове? Мак...».
Для определения количества слов в предложении предъявляется 2 образца (по 4 слова), слогов в слове - 3 образца (одно-, двух- и трехсложное слова), звукового анализа - 2 слова.
1 балл - правильный ответ с первой попытки;
0,5 балла - правильный ответ со второй попытки;
0,25 балла - правильный ответ с третьей попытки 1 .
Сравнительный анализ результатов эксперимента позволяет обнаружить некоторые структурные особенности языковой способности у детей с нормальным и нарушенным развитием речи (ОНР), которые влияют на успешность функционирования языковой способности у дошкольников.
Недостаточность языковой способности у детей с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей:
1. Затруднено определение компонента языковой способ
ности, относительно которого будет осуществляться ори
ентировка.
Например, вместо ориентировки на лексико-семантиче-ском уровне осуществляется ориентировка на синтаксическом уровне или фонетическом уровне языковой системы.
2. Отмечаются нарушения переключаемости внимания с
одного компонента языковой способности на другой компо
нент.
Например, выполняя задание на продолжение предложения, ребенок не может ориентироваться сразу на два уровня языка - грамматический и лексико-семантический.
3. В пределах одного компонента языковой способности
основные затруднения касались выбора способа ориентиро
вочного действия, адекватного целям задания.
1 Все данные в конце исследования фиксировались в таблице. Среднее арифметическое шести методик представляло собой уровень развития фонологического компонента языковой способности.
Например, вместо того, чтобы придерживаться той ориентировки, которая обеспечивает успешные действия, дети хаотично меняют ориентировки или стереотипно используют ту, которая обеспечивала успех в предшествующем задании.
4. Выбранный способ языковой ориентировки отличался неустойчивостью и легко заменялся на коммуникативную или предметную ориентировку.
Особенно ярко это проявляется у младших дошкольников с общим недоразвитием речи, старших дошкольников с задержкой психического развития церебро-органического генеза и алалическим компонентом.
Указанные особенности влияют на нарушение механизма развертывания языковой способности - формирование системы языковых ориентировок. Нарушение системогенеза ориентировочных действий в языковом материале у дошкольников с общим недоразвитием речи проявляется в виде:
Задержки в становлении основных типов ориентировок относительно каждого компонента языковой способности (синтаксического, семантического и фонологического компонентов);
Нарушения возможностей переключения внимания с одного компонента языковой способности на другой и распределения внимания между несколькими компонентами одновременно;
Затруднений в формировании и искаженного формирования интеграционных связей между разными компонентами языковой способности.
Таким образом, экспериментальное изучение языковой способности у детей с общим недоразвитием речи доказывает, что без специальной работы по формированию системы языковых ориентировок у воспитанников с общим недоразвитием речи данная система самостоятельно не формируется или отличается неустойчивостью. Это подтверждает необходимость разработки комплекса приемов и упражнений по формированию системы языковых ориентировок и включения его в коррекционно-развивающие мероприятия по преодолению общего недоразвития речи.
3 Диагностика язык, способ, у детей
Письменная речь – это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка.
В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения.
Нарушения чтения (дислексия) и письма () очень распространены среди учеников вспомогательной школы. Ещё более распространёнными среди умственно отсталых школьников являются нарушения письма – дисграфии.
Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью механизмов (Воронкова В.В., Соботович Е.Ф., Орлова Д.И.).
Большая распространенность дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.
Чтобы выбрать правильный путь индивидуальной коррекции, необходимо определить форму дисграфии.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложения на слова, слогового анализа и фонематического анализа и синтеза. Проявляется в искажениях структуры слова и предложения.
Ошибки на уровне слова:
– пропуски согласных при их стечении (стрела – «трела», дожди – «дожи», кричат – «кичат»);
– пропуски гласных (санки – «снки»», «собака – «сбака»);
– вставка лишних букв (стол – «стлол»);
– перестановки букв (тропа – «прота», ковром – «корвом», двор – «довр»)
– добавление букв (весна – «весная», тоскали – «тосакали»)
– пропуски, добавления, перестановки слогов (бегемот – «гебемот», голова – «говола».
Ошибки на уровне предложения:
– слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами (Были чудные дни. – «быличудные дни». На ветвях ели и сосны. – «Наветвях елии сасны»).
– раздельное написание слов (приставок, корня) – Летом по реке идут пароходы – «Летам пореке и дут парходы.»
– запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» (Цветы стояли на столе – «ЦВТЫСТЯТНАСТЛЕ»).
Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто у умственно отсталых школьников наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «диктат», кукла – «кука», арбуз – «абуз»), пропуски гласных (собака – «сбака»), добавления гласных (скамейка – «сакамейка»), перестановки букв (окно – «коно», дрова – «врода»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).
Направления коррекционной работы по преодолению дисграфии
1. Развитие языкового анализа и синтеза:
Формировать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении
2. Развитие слогового анализа и синтеза:
Умение выделять гласные звуки в слове
3. Развитие фонематического анализа и синтеза:
Выделение звука на фоне слова
- вычленение звука в начале, в середине, конце слова
- определение последовательности, количества и места звука в слове.
Примерные задания, игры по коррекции фонематических процессов, звуко-слогового и языкового анализа
I. Развитие языкового анализа и синтеза
Коррекционная работа сводится к формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении. Этого можно достичь, выполняя следующие задания:
1. Составление предложений по опорным картинкам с определённым количеством слов.
2. Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в них количества слов.
Работа с числовым рядом.
3. Так же детей учат составлять графические схемы предложений, отыскивать в схеме определённое слово, читать предложения по схеме. Например:
Птицы улетают на юг.
4. Упражнения в составлении распространённых предложений (по вопросам: Где? Как? Когда? и др. (на сюжетных картинках). Дворник подметает листья. Осенью дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник быстро подметает листья…
5. Так же нужно показывать необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений. Работа с деформированными предложениями.
Например: с опорой на наглядность: «гуляет, дворе, с, Петя, во, собакой» — Петя гуляет с собакой во дворе.
Без опоры на наглядность: «дымок, идёт, трубы, из» — Из трубы идёт дымок.
«орехи, в, белка, прячет, дупло» — Белка прячет орехи в дупло. «поливает, лейки, Коля, из, цветы» — Коля поливает цветы из лейки.
6. Определение места слова в предложении (какое по счёту указанное слово). Работа с числовым рядом.
7. Определение различий словосочетания и предложения. Предложение — это законченная смысловая единица.
Например: распредели на два столбика словосочетания и предложения.
Пожелтела трава, идут дожди, кудрявая травка, наступила осень, головки цветов, ранней осенью.
8. Определение границ предложения. Выделение предложений из текста (сначала с опорой на сюжетную картинку или на серию картинок, а затем без опоры. Работа с деформированным текстом).
Например (с опорой): «В конце лета ещё тепло на лугу пасутся лошади люди скосили траву её собрали в большие стога до осени будет сохнуть сено.»
Без опоры на сюжетную картинку: «Стало тепло на лугу появилась зелёная травка на поляне распустились цветы Маруся ловит бабочек Дима и Толя играют в мяч.»
9. Составление предложений, используя словосочетания.
Например: высокие ели, широкие улицы, полная корзина, белый пароход и.т.д.
10. Упражнения в чтении текста с интонационными обозначением границ предложения (понижение голоса, паузы).
11. Списывание текста с подчёркиванием заглавных букв и точек.
II. Развитие слогового анализа и синтеза
При формировании навыков слогового анализа и синтеза работа начинается со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивают основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных.
1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.
3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).
4. Назвать гласные в слове.
5. Записать только гласные данного слова.
6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.
8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.
10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.
11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или предложение, (например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
__буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.
13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка).
14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.
Игра «Отгадайте, кого я называю?»
Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.
Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает.
Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).
Игра «Перевёртыши»
Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов.
Оборудование: карточки со слогами (4 – 6) каждому играющему.
Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска» ни, тка; ра. Но; кА, кой.
Игра «Цепочка»
Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу.
Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).
Игра «Встречу слово на дороге – разобью его на слоги»
Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления.
Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух- и трёхсложные слова. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.
III. Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза
Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова).
Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.
Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.
В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.
Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.
Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.
При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).
I этап - формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.
Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.
II этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.
III этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.
При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза логопед может порекомендовать учителю:
Включать в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока.
Игра «У кого хороший слух?»
Цель: развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове.
Учитель показывает картинку и называет её. Учащиеся поднимают сигнальную карточку, если услышат в названии заданный звук. На более поздних этапах учитель молча показывает картинку, а учащиеся
проговаривают название картинки про себя и реагируют также.
Игра «Какой звук чаще всего слышим?»
Цель: развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи часто повторяющийся звук.
Учитель произносит стихотворение, а дети называют звук, который они чаще всего слышали.
Щёткой чищу я щенка,
Щекочу ему бока.
Гусь Гога и гусь Гага
Друг без друга ни шага.
Игра с передачей мяча «Мяч передавай – слово называй».
Цели: развитие фонематических представлений, активизация словаря.
Учитель называет первое слово и передаёт мяч ребёнку.
Свяжем мы из слов цепочку,
Мяч не даст поставить точку.
Кроме игр, на уроке да и дома можно использовать индивидуальные карточки с заданиями, способствующими развитию фонематического анализа и синтеза:
1. Назвать слово, определить первый, второй, третий и т.д. звуки, уточнить их количество.
2. Придумать слово с 4,5 звуками.
3. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.
4. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).
5. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
6. Вставить пропущенные буквы в слова: ви..ка, ут..а, лу..а, б..нокль.
7. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).
8. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки.
9. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.
10. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па-(пар), па-(парк), па-(паром), па-(паруса).
11. Подобрать слово с определенным количеством звуков.
12. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.
РУЧКА рот Уля час кот Аня роза угол чаша каша аист рукав улика чехол корка астра
13. Преобразовать слова:
а) добавляя звук: рот-крот, мех-смех, осы-косы, луг-плуг;
б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук -суп-сух — сох — сор — сыр — сын — сон;
в) переставляя звуки: пила-липа, палка-лапка, кукла — кулак, волос-слово.
14. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира).
15. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом - мак - кот — топор - рука.
16. Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.
17. Слово — загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т.д. например: п. . . . . . . . . . (простокваша).
18. Составить графическую схему предложения
19. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос-сон, кот-ток, сор-рос, топ-пот.
20. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).
21. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки, например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).
22. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.
23. Расставить картинки под цифрами 3,4,5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: сом, косы, мак, топор, забор.
24. Какой звук убежал? Крот-рот, лампа-лапа, рамка-рама.
25. Найди общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна -дом.
Конечная цель работы логопеда и учителя – формирование действий фонематического анализа в умственном плане: ПО ПРЕДСТАВЛЕНИЮ, БЕЗ ПРОГОВАРИВАНИЯ.
Агеева Светлана Викторовна,
учитель – логопед
Список использованной литературы.
1. Аксёнова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1 – 4 классах вспомогательной школы: Кн. Для учителя. М., 1991.
2. Волина В.В. Праздник Букваря. М., 1997.
Методика логопедической работы по коррекции дисграфии на почве недоразвития языкового анализа и синтеза, а также фонематической дислексии (частично), в тех случаях, когда она связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.
Развитие языкового анализа и синтеза на уровне текста
Развитие слогового анализа и синтеза
Развитие фонематического анализа и синтеза
1. Развитие языкового анализа и синтеза на уровне текста.
Опираясь на анализ методической литературы (Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова, И. Н Садовникова), предлагаются следующие задания для нормализации анализа текста:
знакомство с текстом – определение основных признаков текста;
дифференциация отдельных предложений и текста;
определение последовательности предложений в тексте.
Определить границы предложения в тексте (цель: уточнить представление о предложении как о языковой единицы).
Работа с деформированным текстом.
Развитие языкового анализа и синтеза на уровне фразы
Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов.
Придумать предложение с определённым количеством слов.
Увеличить количество слов в предложении.
Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.
Определить место слов в предложении (какое по счёту указанное слово).
Выделить предложение из текста с определённым количеством слов.
Поднять цифру соответствующую количеству слов предъявленного предложения.
Составить предложение из слов данных в беспорядке.
3.Развитие слогового анализа и синтеза.
Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приёмов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавление гласных.
Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:
2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых два или три слога («слива», «помидор», «собака»).
4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «пуна», «жаба»). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
буз, ут, под, ка __, ка даш.
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке: (нок, цып, лё, точ, лас, ка).
7. Выделит из предложения слова, состоящие из определённого количества слогов.
4. Развитие фонематического анализа и синтеза.
1. Придумать слова с тремя, четырьмя, пятью звуками.
2. Отбирать картинки, в названии которых четыре или пять звуков.
3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинка не называется).
4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую сложность слова. При этом широко используются письменные работы.
"Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:
1. Вставить пропущенные буквы в слова ей.ка, ди. ан, ут. а, лу. а.
2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте (шуба, уши, кошка).
3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например, сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол и др.
4. Выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать.
5. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:
па - (пар) па - - (парк) па - - - (паром) па---- (паруса)
6. Подобрать слово с определённым количеством звуков.
7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определённой последовательности: сначала слова из трёх букв, затем из четырёх, пяти, шести букв:
р у ч к а рот У ля час кот Аня роза угол чаша каша аист рукав улица чехол корка астра
8. Преобразовать слова:
а) добавляя звук: рот - крот, мех - смех, осы - косы, луг - плуг,
б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом - сок -сук - суп -сух - сор,
в) переставляя звуки: пила - липа, палка - лапка, кукла - кулак.
9. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)!
10. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом - мак - кот.
11. Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.
12. Составить графическую схему предложения
Предложение
_______ ______ слова
Слоги
13. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос - сон, кот - ток, куб - бук.
14. Отобрать картинки с определённым количеством звуков в их названии.
15. Найти общий звук в словах: луна - стол, кино - игла, окна - дом.
16. Раскладывание картинок под графическими схемами.
17. Придумать слова к графической схеме.
18. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.
19. Назвать деревья, цветы посуду и т. д., слово - название которых соответствует данной графической схеме.
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на "этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.
Практика показывает, что ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза, являются наиболее распространёнными и с трудом поддаются коррекции. Поэтому планомерная и последовательная работа с детьми по их преодолению приобретает особую значимость в коррекции дисграфии.
Работа по формированию языкового анализа и синтеза включает 3 этапа: формирование навыков языкового анализа и синтеза; развитие слогового анализа и синтеза; развитие звуко-буквенного анализа и синтеза. Условно можно выделить 3 уровня коррекции: синтаксический, лексический и фонетический.
Задачи упражнений по формированию и развитию умений анализа и синтеза структуры предложения:
1. Формировать умение определять интонационную законченность предложения. Данное умение помогает сформировать у детей понятие о предложении как о единой синтаксической единице. Его отработка на занятиях может проходить в игровой форме, в виде устной работы, с использованием письменных упражнений: расставить точки правильно, поставить нужный знак препинания в конце предложения и т.д.
2. Развивать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. Решение этой задачи требует опоры на наглядный материал (предметные и сюжетные картинки, схемы, карточки): придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нём; придумать предложение с определённым количеством слов; распространить предложение, увеличив количество слов; составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Например, дети придумывают предложения со словом “дуб”: “Дуб растёт около школы. На дубе появились листочки. На высоком дубе птицы свили гнёзда. Дети играют под дубом”. Потом учащиеся называют предложение, в котором слово “дуб” стоит первым, затем предложение, в котором это слово стоит вторым, и т.д. Предлагаю детям и другие задания: придумать предложение с определённым словом; составить графическую схему предложения (предложение обозначается одной длинной полоской, слова - короткими полосками); по графической схеме придумать предложение; определить место слова в предложении (какое по счёту); поднять карточку с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении (карточки можно заменить веером с цифрами).
3. Обучать детей составлять предложения из слов, данных с нарушением последовательности (без изменения и с изменением грамматических форм слов). Для решения этой задачи необходимы подготовительные упражнения, направленные на формирование новых умений. Степень участия детей в них сводится к минимуму, так как основным является усвоение алгоритма их выполнения.
Коррекционную работу провожу сначала на материале слов, данных в нужной грамматической форме. Учащимся, которые испытывают особые трудности в определении порядка слов в предложении, предлагаю выполнить работу по карточкам, где в ряду слов одно записано с большой буквы. На последующих этапах усложняю задание.
Для развития слухового внимания и умения правильного грамматического оформления предложений в устной речи предлагаю исправить несуразности в предложениях (“Правда или шутка?”, “Исправь ошибки”). Такие задания вызывают интерес, вносят в занятия элемент соревнования. Все учащиеся стремятся проявить смекалку и сообразительность. Моменты эмоциональной разрядки должны присутствовать в каждом коррекционном занятии. Замечательно, если они станут неотъемлемой его частью.
Во время работы с предлогами сначала уточняю пространственные значения предлогов с опорой на схемы, а потом другие их значения. Для закрепления умения правильно выбирать предлог использую дидактические игры, например, “Слово подбирай, предлог называй” (игра с мячом). Оборудование: магнитная доска, предметные картинки, схемы предлогов, мяч. На доске - предметные картинки: ребёнок, дудочка, мяч, шашки, кубики, щенок. Произношу слово “играет” и бросаю мяч одному из детей. Учащийся называет словосочетание с добавлением нужного предлога: “Играет на дудочке”. Затем мяч передаётся следующему игроку. Побеждают дети, которые не допустили ошибок в ответах.
Другой вариант игры. На доске - предметные картинки: белка, диван, цветок, корзинка, самолёт, машина. Под картинками - схемы предлогов. Произношу слово “летит” и бросаю мяч одному из детей. Учащийся составляет предложение “самолёт летит над городом” и возвращает мяч педагогу. Ведущий называет новое слово “растёт” и кидает мяч следующему игроку. Побеждают дети, которые не допустили ошибок в ответах.
Дидактическая игра “Меткие стрелки”. Оборудование: карточки с предлогами, мишени (квадраты из картона), круглые магнитики, синие и красные фишки. У учащихся по две карточки (количество карточек можно варьировать в зависимости от количества игроков) с записанными на них предлогами (в, на; под, за; с, из и т.д.). На доске - предложения с мишенями вместо предлогов. Игроки шёпотом читают предложения. Затем учащийся (учащиеся), который считает, что карточка с нужным предлогом находится у него, выходит к доске. На место мишени крепится карточка с предлогом. Учащийся читает предложение. Если мишень поражена, он получает синюю фишку, если ошибся - красную. Выигрывают учащиеся, у которых наименьшее количество красных фишек.
Параллельно включаю задания на отработку умения раздельного написания предлогов со словами. Для лучшего запоминания правила зачитываю четверостишье Н.Бетеньковой:
Из леса, к лугу, на полянку,
У кустика, с тропинки, в ямку,
От речки, около дороги -
Пиши отдельно все предлоги!
Затем провожу работу по дифференциации предлогов и приставок. На этом этапе коррекции значимыми являются тренировочные упражнения, которые способствуют преодолению ошибок языкового анализа и синтеза и позволяют детям автоматизировать процесс их различения.
Задачи упражнений по формированию слогового анализа и синтеза на лексическом уровне:
1. Формировать умение определять количество, последовательность и место слогов в слове. Работа в этом направлении начинается с актуализации на занятиях имеющихся знаний о слове и слоге. Проводится дифференциация понятий “слово” и “слог”. Затем дети выполняют задания, направленные на закрепление умения разграничивать данные понятия. Задания, как правило, носят игровой характер: “Хлопни в ладоши, если услышишь слог”, “Помаши руками над головой, если это будет слово”, “Если я назову слово, то улыбнись, если слог - нахмурься”.
При определении количества слогов с опорой на внешние вспомогательные средства использую следующие приёмы: отхлопать или отстучать слово по слогам; сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево или слева направо.
Для развития умения определять последовательность слогов в слове предлагаю дидактическую игру “Назови словечко”, которая способствует закреплению словарных слов. Оборудование: магнитная доска, предметные картинки, фишки. Игру можно проводить в два этапа.
Первый этап. На доске - картинки: яблоко, котёнок, банан, книга, огурец, собака, ворона, картофель, автобус. Называю гласные буквы, которые есть в названии одной из картинок. Учащиеся должны назвать задуманное слово и проговорить его орфографически по слогам. Затем дети записывают слово в тетрадь и подчёркивают гласные буквы. Правильный ответ поощряется фишкой. Выигрывают те, у кого больше фишек.
Второй этап (работа на уровне словосочетания). Дети подбирают к записанным именам существительным подходящие имена прилагательные с таким же количеством слогов: яблоко вкусное, яблоко сочное; банан спелый, банан жёлтый и т.д. Выигрывают те, у кого больше фишек.
2. Обучать слоговому анализу и синтезу слов. Работа по выделению гласного звука и слога из слова предполагает использование следующих заданий: назвать гласный звук слова; поднять букву, соответствующую гласному звуку; записать только буквы гласных звуков; придумать слог с соответствующей гласной; определить место гласного звука в слове, показать соответствующую цифру; придумать слог, в котором гласный на первом, втором и третьем месте.
На этом этапе работы составляются схемы слова: с использованием только гласных звуков, распределением картинок в зависимости от количества слогов в их названии, определением пропущенного слога в названии картинки, выделением из предложения слова, состоящего из определённого количества слогов. Предлагаю упражнения, несущие дополнительную нагрузку, например, “Подружи слова”. В нём необходимо разделить слова каждого ряда на две равные группы и объяснить принцип группировки, а затем выписать слова, состоящие из трёх слогов.
Корова, телёнок, ягнёнок, овца.
Сентябрь, июнь, лето, осень.
Сентябрь, январь, ноябрь, декабрь.
Дуб, сосна, ель, берёза.
Следует отметить, что выполнение таких заданий всегда проходит оживлённо и вносит разнообразие в коррекционную работу.
Задачей заданий по формированию действия слогового анализа и синтеза является развитие фонематических процессов, внимания и памяти. Решению этой задачи способствует полифункциональный характер некоторых упражнений.
Фонетическая работа включает развитие звукового анализа и синтеза слов простых и сложных форм, формирование дифференциации фонем, имеющих сходные характеристики.
Задачи упражнений по формированию звуко-буквенного анализа и синтеза:
1. Формировать умение определять количество, последовательность и место звуков в слове.
2. Обучать умению производить звуко-буквенный анализ и синтез слов (простые и сложные формы). Работу по формированию умений звуко-буквенного анализа и синтеза начинаю с закрепления навыков элементарной формы звукового анализа. Если учащиеся с дисграфией владеют им достаточно хорошо, то переходят к формированию сложных форм языкового анализа и синтеза. Коррекционную работу по развитию сложных форм языкового анализа и синтеза осуществляю с учётом последовательности этапов формирования умственных действий.
На подгрупповых коррекционных занятиях с учащимися 3-4 классов по развитию и закреплению умений фонематического анализа и синтеза при дифференциации парных звонких и глухих согласных использую не отдельные карточки с известными символами согласных звуков, а звуковые полоски. Они позволяют заменить традиционное поднимание карточек с изображёнными на них символами на простое прикосновение к выбранному символу карандашом или ручкой. Например, при различении парных согласных б - п в словах, которые являются ответами к загадкам, перед записью слова в тетрадь учащиеся показывают на звуковой дорожке, какой звук они услышали в слове “белка”. Потом уточняю, какая гласная указывает на его мягкость, а затем записываю слово. Это позволяет избежать ошибок, связанных с заменой согласных и обозначением их мягкости на письме гласными буквами. Такие полоски удобны в использовании при проведении дидактической игры “Необычный светофор”, где они выступают в роли светофора. Оборудование: звуковые дорожки с изображениями символов согласных звуков, предметные картинки (их подбор проводится с учётом пары дифференцируемых звонких и глухих согласных), красная карточка для ведущего. Прошу учащихся помочь словам перейти дорогу с помощью необычного светофора, а затем показываю картинки. Игроки определяют, какой из дифференцируемых согласных будет в этом слове, и дотрагиваются указкой до нужного сигнала светофора. Если ребёнок допускает ошибку, то ведущий показывает ему красную карточку. После исправления ошибки игра продолжается. Дети с удовольствием играют, отрабатывая умения дифференциации парных звонких и глухих согласных.
На заключительном этапе использую дидактическую игру “Умники и умницы” (играют 2-3 пары детей). Оборудование: карточки с написанными буквами и цифрами. Игра проводится в парах. Предлагаю расшифровать слова и записать их, объединить слова в пары по какому-либо признаку: по количеству гласных в словах; по одинаковому количеству слогов, звуков, букв, гласных; по наличию определённой орфограммы; по смыслу. Одно слово может объединяться с несколькими словами (в зависимости от выбора основания для объединения). Например: радуга - краски (по смыслу); туча - дача (по общей орфограмме); помидор - радуга (по количеству слогов); краски - крошки (по количеству букв) и т.д. Выигрывает команда, которой удалось составить наибольшее количество пар из расшифрованных слов за определённое время и объяснить основания для их объединения.
3. Развивать сукцессивные функции. Систематически провожу упражнения, направленные на развитие сукцессивных функций, развивающих способность к концентрации, распределению и переключению внимания. Работа в этом направлении ведётся не изолированно, а параллельно с развитием различных форм языкового анализа и синтеза.
Использование эффективных упражнений полифункционального характера способствует преодолению специфических ошибок письма у учащихся и позволяет обеспечить определённые условия для повышения качества коррекционного процесса.
Татьяна ПАСТАРНАКЕВИЧ,
учитель-дефектолог гимназии Ляховичей.
Определение количества слов в предложении и их последовательности. (Сколько слов в предложении «Вова читает книгу»? Какое 1? 2? 3?).
Придумывание предложений, состоящих из определенного количества слов.
Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в нем количества слов.
Составление предложений из слов, данных вразбивку, или работа с так называемым деформированным текстом. (Слова потеряли свое место, нужно помочь им найти его: дети, мяч, в, играли; высокие, растут, лесу, сосны, в.)
Распространение предложений путём увеличения количество слов.
Ч то нужно знать о навыках письма
Письмо- сложный координационный навык, требующий слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма - длительный и трудоёмкий процесс, который не всем детям даётся легко.
Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте. Именно к 6-7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту ребёнок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков (в том числе и навыка письма), а не был вынужден исправлять неправильно сформированные старые.
Изменение неправильно сформированного двигательного навыка требует много сил и времени как от ребёнка, так и от родителей. Это не только осложняет обучение письму, но и, что особенно нежелательно, создаёт дополнительную нагрузку на центральную нервную систему ребёнка на первом году обучения в школе.
Наиболее оптимальное и удобное положение пальцев, обеспечивающее ровный и аккуратный почерк, следующее: пишущий предмет лежит на верхней фаланге среднего пальца, фиксируется большим и указательным пальцами, причём большой расположен несколько выше указательного, опора- на мизинец, средний и безымянный пальцы расположены примерно перпендикулярно к краю стола. Расстояние от нижнего кончика пишущего предмета до указательного пальца - примерно 1,5-2,5 см. Верхний кончик пишущего предмета ориентирован на плечо пишущей руки. Кисть при письме, рисовании находится в движении, не фиксирована, локоть не отрывается от стола. Пальцы не должны сжимать пишущий предмет слишком сильно.
Ребёнок сидит за столом прямо, голова (но не туловище) слегка наклонена, ноги согнуты под прямым углом, подошва ноги всей поверхностью касается пола. Рука, не занятая письмом, лежит на столе, параллельно его краю. Она ни в коем случае не должна лежать на коленях - это приводит к приподниманию плеча пишущей руки, что способствует возникновению нарушения осанки.
Неправильный двигательный навык в обращении с пишущими предметами (карандаш, ручка, фломастер) ярко проявляется в рисовании или при попытке изобразить на листе бумаги фигуры типа букв.
Родителей должен насторожить такой явный признак недостаточной работы пальцев рук, как активное поворачивание листа бумаги при рисовании и закрашивании. Такие виды изобразительной деятельности, как рисование и закрашивание, вырабатывают пространственную ориентацию на плоскости листа, умение менять направление линии при помощи тонких движений пальцев. Достигая тех же целей при помощи поворачивания листа, ребёнок лишает себя тренировки пальцев и руки, необходимой в дальнейшем для овладения письмом.
Показательным является и изображение на листе слишком маленьких предметов: как правило, это свидетельствует о жёсткой фиксации кисти при рисовании. Этот недостаток хорошо выявляется при попытке ребёнка нарисовать одним движением окружность диаметром примерно 3 см (по образцу). Если ребёнок имеет склонность фиксировать кисть на плоскости, он не справится с этой задачей: нарисует овал вместо окружности, окружность значительно меньшего диаметра или будет рисовать эту фигуру в несколько приёмов, периодически передвигая руку.
Для развития тонкой ручной координации важно, чтобы ребёнок систематически занимался разнообразными видами ручной деятельности. Это рисование, аппликация, лепка, выкладывание узоров из мозаики, конструирование из некрупных деталей. Для девочек (а возможно, и для мальчиков) полезным и увлекательным занятием является рукоделие: шитьё, вышивание, вязание, макраме.
