Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

управление конфликт педагогический коллектив

Введение

1. Теоретические основы управления конфликтами в педагогическом коллективе в зарубежной и отечественной педагогике

1.1 Понятие конфликта в научной литературе

1.2 Виды и особенности конфликтов

Выводы по I главе

2. Опытно-экспериментальная работа по определению способов реагирования в конфликте

2.1 Исследование состояния конфликтов в педагогическом коллективе

2.2 Комплекс тренинговых упражнений, направленных на урегулирование и профилактику конфликтов в педагогическом коллективе

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы

2.4 Профилактика конфликтов в педагогическом коллективе

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Введение

Конфликт - отношение между субъектами социального взаимодействия, характеризующееся их противоборством на основе противоположно направленных мотивов и суждений .

Конфликты играют важнейшую роль в жизни отдельного человека, развитии семьи, любой организации, государства, общества и человечества в целом.

Конфликты между педагогами и педагогов с администрацией образовательного учреждения ухудшают социально-психологический климат в педагогическом коллективе. Педагогам гораздо сложнее работать в тех педагогических коллективах, где регулярно возникают конфликты.

Педагогическая конфликтология как область теоретического и прикладного знания находится в стадии становления. Специфической особенностью педагогической конфликтологии является её междисциплинарный характер. Она формируется и развивается на стыке таких наук как философия, антропология, педагогика, психология, социология и др.

Проблема педагогического коллектива как социальной общности состоит в том, чтобы не допустить или, по крайней мере, максимально снизить негативные последствия конфликта, использовать его для позитивного решения возникших противоречий. По данным исследования больше всего конфликтов в педагогических коллективах возникает по причине нетактичного отношения педагогов друг к другу, хотя 89% из них считают тактичность необходимым для воспитателей качеством. Своими отношениями с коллегами, по результатам исследования, проведенного в г. Тула, вполне удовлетворены только 61,4% педагогов. Это говорит о низком уровне совместимости членов педагогического коллектива. В таких коллективах, как правило, столкновения и разногласия возникают достаточно часто, порою перерастая в затяжной конфликт, на разрешение которого администрация тратит массу сил и времени. Далее идут непродуманные нововведения, несправедливая оценка труда, перекладывание на воспитателя чужих обязанностей и т.п.

Чтобы повысить качество нашей жизни, следует сначала признать существование конфликтов, оценить их важность в кризисные периоды и заняться их профилактикой путём обретения конфликтологической грамотности. Необходимо знать и уметь действовать в ситуации конфликта, понимать, как направить его в конструктивное русло, но не менее важно осознавать то, какие пути ведут к благополучию, миру, сотрудничеству. Чем больше оставляем мы себе позитивных выборов, тем лучше может стать жизнь. Цели, которые мы ставим связаны с наличием этих выборов. Сохранение, поддержание отношений требует знания закономерностей и умения использовать их в конфликтных ситуациях .

Основное противоречие состоит, в том, что, с одной стороны, существует необходимость управления конфликтами в педагогических коллективах, а с другой стороны, отсутствуют эффективные технологии для их разрешения, адекватные уровню профессиональной компетентности педагогического работника.

Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью более углублённого выяснения содержания и сущности конфликтов вообще, а также потребностью в теоретической и опытно-экспериментальной разработке управления конфликтными ситуациями в педагогическом коллективе и, тем самым, необходимостью повышения конфликтологической компетентности педагогов и сотрудников дошкольного образовательного учреждения.

Теоретико-методологическая основа исследования:

Концептуальные идеи в педагогической конфликтологии (В.И. Журавлев, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, Л.В. Симонова, Г.А. Чистякова)

Междисциплинарный подход к конфликту (А. Я. Анцупова, С.Л. Прошанова, А.И. Шипилова)

Профилактика конфликтов (А. Я. Анцупов)

Теории конфликта (Р. Дарендорф, К. Боулдинга)

Концепция позитивно-функционального конфликта Л. Козера

Теория коллективного поведения и инновационного конфликта Н. Смелзера

Актуальность темы и недостаточная её разработанность определили выбор цели и задач дипломного исследования.

Цель исследования - выявить уровень конфликтности в педагогическом коллективе, разработать и реализовать комплекс занятий по профилактике и урегулированию конфликтов.

Объект исследования - процесс управления конфликтом.

Предмет исследования - управление конфликтами в педагогическом коллективе.

Гипотеза - степень сотрудничества в конфликтной ситуации увеличится, если разработана и реализован комплекс занятий по профилактике и урегулированию конфликтов, направленная на:

Развитие таких свойств личности как коммуникабельность, эмпатия, стрессоустойчивость, рефлексия;

Развитие навыков непредвзятого оценивания конфликтных ситуаций;

Поиск решений в конфликтных ситуаций;

Снятие конфликтности в личностно-эмоциональной сфере;

Сплочение коллектива, развитие умений и навыков командного взаимодействия. (Все это вы доказываете?)

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) Провести контент-анализ научной литературы по проблемам сущности конфликта;

2) Определить способы реагирования в конфликтных ситуациях;

3) Разработать систему занятий с педагогами, направленную на урегулирование и профилактику конфликтов в педагогическом коллективе;

4) Провести анализ и обобщение экспериментальных данных;

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

Теоретические: контент - анализ научной литературы по исследуемой проблеме, обобщение и систематизация;

Эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); наблюдение;

Метод обработки полученных данных: количественный и качественный анализ полученных данных.

Теоретическая значимость исследования :

Систематизированы и обобщены теоретические знания (какие) в области педагогики, психологии, конфликтологии, философии, социологии.

Теоретические положения (какие) применимы при разработке концепции управления чем? в педагогическом коллективе в условиях современного общества.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволили реально оценить сложившуюся психолого-педагогическую ситуацию в педагогическом коллективе для дальнейшего повышения профессиональной компетентности педагогов. Полученные данные, касающиеся теоретического обоснования и методологической проработки управления конфликтами в образовательных учреждениях, могут быть использованы в проектировании антиконфликтной деятельности в муниципальной системе образования любого региона, города, района.

Этапы проведения исследования: (указывается период каждого этапа)

1. Поисково-теоретический: контент-анализ психолого-педагогической литературы, обобщение и систематизация теоретического материала, определение цели, задач исследования, формулирование гипотезы.

2. Экспериментальный: организация и проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, разработка системы занятий в педагогическом коллективе, направленных на урегулирование и профилактику конфликтов в педагогическом,

3. Обобщающий: анализ и обобщение опытно-экспериментальных данных, подведение итогов теоретического и экспериментального исследования, формулирование психолого-педагогических рекомендаций.

Структура работы обусловлена целью и задачами, потому включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

1. Теоретические основы проблемы управления конфликтами в педагогическом коллективе в зарубежной и отечественной психологии

1.1 Понятие конфликта в научной литературе, история вопроса

В начале для объяснения конфликтных ситуаций, как, впрочем, и других общественных явлений, использовали понятия, привычные для естественных наук. Естествознание служило как бы образцом построения социальных наук, рассмотрения общества по аналогии с живым образом в виде органического целого, состоящего из взаимозависимых частей. Часто ссылались на наследственные признаки, инстинкты и иные психофизиологические свойства людей .

В древнейшие времена заслуживают внимания воззрения древнекитайских мыслителей. Особое место среди них принадлежит Конфуцию, одному их первых китайских философов. Его философские, в том числе конфликтологические идеи развивались другими китайскими мыслителями на протяжении многих веков. Взгляды на проблему конфликта мы находим в многочисленных нравственных заповедях Конфуция. Вот одна из них: «Не делай другим того, чего не желаешь себе, и тогда в государстве и в семье к тебе не будут чувствовать вражды». Источник конфликтов мыслитель усматривал в делении людей на «благородных мужей» (образованных, грамотных и воспитанных людей) и простолюдинов («малых людей»). Необразованность и невоспитанность простолюдинов ведет к нарушению норм человеческих взаимоотношений, к нарушению справедливости. Для благородных мужей основу взаимоотношений составляет порядок, а для малых людей -- выгода .

Античные взгляды на конфликт строились на основе филосовского учения о противоположностях. Столкновение и единство противоположностей, например, согласно Гераклиту, является всеобщим и универсальным способом развития. По его словам, «противоположное соглашается, а из несогласного появляется самая прекрасная гармония»

Философ-материалист Эпикур считал, что негативные последствия столкновений вынудят когда-то людей жить в состоянии мира .

Не меньший интерес представляют социально-этические и правовые идеи Демокрита, который указывал, что «законы не запрещали бы каждому жить по своему вкусу, если бы каждый не вредил один другому, ибо зависть способствует началу вражды»

По-настоящему научный подход к конфликтам появился только со второй четверти 19 века. Именно с того времени конфликты выдвинулись в ряд предметов для специального изучения

Одну из первых попыток системного анализа социальных конфликтов предпринял флорентийский теоретик и государственный деятель Никколо Макиавелли. Ценность его концепции заключается в отходе от господствовавших тогда божественных взглядов на источники общественного развития. великий теоретик средневековья считал конфликт универсальным и непрерывающимся состоянием общества ввиду корыстной природы человека, стремления различных групп постоянному и неограниченному обогащению. Н. Макиавелли одним из источников конфликта считал знать, сосредоточивающую в своих руках всю полноту государственной власти. Он отрицательно относился к дворянству. Тем не менее Макиавелли видел в конфликтах не только разрушительную, но и созидательную функцию. Чтобы уменьшить негативную роль конфликта, нужно правильно воздействовать на него .

Христианская философия в соответствии с заветами Евангелия стремилась, особенно в начальный период своего развития, доказать преимущество мира, согласия и братства между людьми. На рубеже II-III вв. видные ее представители развивали аргументацию, направленную против вооруженных столкновений, которая, однако, не оказала существенного влияния на естественный ход исторического развития. Но уже в начале IV в. принцип несовместимости войн с «учением Христа» ставится под сомнение.

Интересны высказывания о природе конфликтов английского философа-материалиста Фрэнсиса Бэкона, поскольку он, пожалуй, впервые подверг основательному теоретическому анализу совокупность причин конфликтов внутри страны, проанализировав материальные, политические и психологические условия социальных беспорядков, а также возможные способы их преодоления.

Обращал внимание Бэкон и на конкретные средства предупреждения конфликтов, отмечая, что на «каждый случай болезни» существует свое лекарство. «Первым из лекарств» он называет устранение всеми возможными способами материальных причин социальных конфликтов, среди которых особая роль принадлежит неудовлетворительному положению отдельных сословий в обществе. При этом он замечал, что недовольство одного из основных сословий еще не представляет большой опасности, «…ибо простой народ не скор на подъем, если вельможи его к этому не возбуждают; а те бессильны, если сам народ не расположен к возмущению. Опасность тогда велика, когда знать только и ждет смуты в народе, чтобы тотчас выступать самой».

Самостоятельной и, как утверждал Бэкон, «прекрасной мерой» предотвращения конфликтов является забота о том, чтобы у недовольных не оказалось подходящего вожака, который бы мог их объединить. А с другой стороны, большое значение имеет наличие одного, а еще лучше нескольких лиц, обладающих способностями к подавлению народных волнений и мятежей .

Фундамент конфликтологии закладывался при участии основателей социологии, к числу которых по праву относят Огюста Конта, Герберта Спенсера, Карла Маркса. Их труды стали, с одной стороны, общетеоретической базой конфликтологии, а с другой методологическим руководством для разработки практических приёмов анализа, оценки и разрешения социальных конфликтов.

Конт, к примеру, уделял большое внимание приметным в истории человечества проявления разделения и кооперации труда. Неизбежные следствия отмеченной им закономерности: образование социальных групп; концентрация богатства в руках немногих и эксплуатация значительной части людей; возникновение в разных формах корпоративных объединений; усиление эгоистической морали, которая разрушительно воздействовала на естественное для человека чувство солидарности и согласия.

Спенсер, в свою очередь, последовательно отстаивал взгляд на единый организм, целостную систему, каждая часть которой выполняет присущие ей специфические функции. Он считал состояние противоборства, конфликты универсальными, усматривал в них всеобщий закон общественного развития.

Спенсер сформулировал существенной важности положения того методологического подхода к анализу общественных явлений, который в социологии определяется как функционализм. Суть положений в следующем:

а) каждый элемент общественной системы может существовать только в рамках целостности, выполняя строго определённые функции;

б) функции частей единого социального организма означают удовлетворение какой-либо общественной потребности и вместе направлены на поддержание устойчивости общества, его стабильности;

в) сбой в деятельности в той или иной части общественной системы создаёт ситуацию трудновосполнимого нарушения каких-то жизненно необходимых функций;

г) сохранение целостности и стабильности, а следовательно, и преодоление конфликтов возможно, обеспечиваются они социальным контролем, согласием большинства с принятым в обществе системой ценностей. В конечном счёте конфликты, будучи неизбежными, заметно стимулируют общественное развитие.

Маркс, как известно, истолковывал развитие общества с материалистических позиций. В соответствии с марксисткой концепцией социального детерминизма, общество предстает как целостная интегральная система, состоящая из подсистем - экономической социальной, политической, идеологической. Изменение социальной системы означает переход её из одного качественного состояния в другое как результат разрешения противоречий, скопившихся в ходе поступательного развития общества. Доминирующей формой конфликта выступает борьба классов, характерная для всей истории человечества.

Для Макса Вебера - одного из ярых представителей немецкой социологии - субъектом социального действия являлось не общество в целом, а больше индивид, положение которого связано с определённым социальным статусом. С его точки зрения, общество - это взаимодействие людей, являющихся продуктом социальных, т.е. ориентированных на других людей, действий; это арена, на которой действуют позитивно и негативно привилегированные статусные группы. Они озабочены тем, чтобы в условиях конфликта материальных и идеальных интересов сохранить или даже упрочнить своё влияние, отстоять свои экономические позиции, а также амбиции и жизненные ориентиры.

Веберовская идеальная модель организации (ещё её называют бюрократической) представляет собой надёжно устроенную и отлаженную машину, все функции в ней регламентированы, а люди выполняют роль отдельных частей, колесиков, передаточных механизмов и т.п. Управление такой организации сводится к выработке соответствующих конструкций и контролю за их неукоснительным исполнением. Какие-либо отклонения от предписанного порядка этой машине просто противопоказаны. Следовательно, и конфликтов в ней вроде бы не должно быть .

Часть зарубежных психологов, следующих неофрейдисткому направлению, считает, что источник конфликтов кроется в стремлении человека, с одной стороны, к безопасности, а с другой к реализации собственных желаний. Причины конфликтов коренятся в серьёзном противоречии между ценностями личности и её реальным положением в обществе, между завышением, искусственным стимулированием потребностей и совсем нередкой физической невозможностью их удовлетворить. Согласно мнению некоторых психоаналитиков, конфликт находит своё разрешение в разного типа моделях ("стратегиях") поведения человека: либо это "стремление к людям", т.е. поиск привязанности, желание обрести чувство сопричастности к той или иной общности; либо это "стремление от людей", характерное доминированием чувства отчуждения от остального мира, суждением базы соприкосновения с социальной средой; либо это "стремление против людей", которое выражается в конфронтации с другими и борьбе с ними, в готовности жить по "закону джунглей".

Классическим произведением современной конфликтологии стала работа Л. Козера "Функции социального конфликта". Развивая идеи Вебера и Зиммеля о всеобщности и универсальности конфликта, американский социолог дал в своей работе глубокое обоснование позитивной роли конфликтного взаимодействия в жизни общества. Им был сформулирован ряд положений, ставших теоретическим фундаментом современной науки о конфликте:

1) постоянным источником социальных конфликтов является неустранимый дефицит ресурсов, власти, ценностей, престижа, всегда существующий в любом обществе. Поэтому пока существует общество, будет существовать в нем и определенная напряженность, время от времени перерастающая в конфликты. Особую роль в постоянной борьбе за эти дефицитные ресурсы имеет стремление людей к власти и престижу;

2) хотя конфликты существуют в любом обществе, их роль в недемократическом, "закрытом", и демократическом, "открытом", обществе различна. В "закрытом", особенно в тоталитарном обществе, которое расколото на два враждебных, противоположных лагеря, конфликты носят революционно-насильственный, разрушительный характер. В "открытом" обществе, хотя и возникает множество конфликтов, они разрешаются конструктивным путем;

3) конструктивные и разрушительные результаты конфликта глубоко различаются между собой. Главная задача конфликтологии и состоит в разработке рекомендаций по ограничению негативных и использованию позитивных функций конфликтов.

Следует отметить, что теория конфликта, разработанная Р. Дарендорфом и Л. Козером, имела и критическую направленность. Она противопоставлялась ее авторами как марксистской теории классовой борьбы, господствовавшей в середине XX в. в социалистических странах, так и концепциям социального согласия и "человеческих отношений", которые пользовались влиянием на Западе .

В соответствии с социально-психологической теорией Я. Морено и его методом социометрии межличностные конфликты определяются симпатиями и антипатиями людей по отношению друг к другу. Он считал, что любые конфликты можно устранить путём перестановки людей в соответствии с их эмоциональными предпочтениями. Для того чтобы исключить конфликты, достаточно соединить вместе людей, симпатизирующих друг другу.

В 1950-1960-е гг. 20в. на Западе появляются исследования, где научный интерес психологов обращен непосредственно к конфликту. Выделяются основные подходы, разрабатывается понятийный аппарат психологической теории конфликта. В этот период появляются публикации отечественных учёных, посвящённые анализу зарубежных исследований конфликта.

Сторонники социал-дарвинизма отождествляли общество с организмом. В этот период возникают социологические теории совершенствования социальной системы, где важную роль играет конфликт. В работах английского социолога Герберта Спенсера, например в "Основах социологии", развивалась идея всеобщности и универсальности конфликта. Он утверждал, что борьба за выживание, конфликты между индивидами и группами способствуют равновесию в обществе, обеспечивают процесс общественного развития .

Первые отечественные публикации, в которых главным объектом анализа был конфликт, появились в начале 20-х годов 20в. В них проблема конфликта впервые выделяется как самостоятельная, в названиях работ появляется само понятие "конфликт" и его производные. Библиографический поиск позволил выявить одиннадцать отечественных наук, занимающихся изучением конфликта: военные науки, искусствоведение, исторические науки, математика, педагогика, политические науки, правоведение, психология, социобиология, социология и философия .

В Советском Союзе конфликтология долгое время не развивалась. Это было связано с господствовавшей в советский период "теорией бесконфликтности". Под прикрытием этой теории реально существующие в стране острые конфликты утаивались, загонялись внутрь. Однако, скрывать множество социальных конфликтов, существовавших в советском обществе, становилось все труднее, поскольку со временем они становились все многообразнее и острее. Различного рода коллизии проявлялись и в политике, экономике, быту. Главным из них был конфликт между господствовавшей советской и партийной элитой, номенклатурой и большинством народа, который с огромной силой и выплеснулся наружу в начале 90-х годов.

Все же с середины 50-х годов, когда теория конфликта стала одной из господствующих парадигм в западной социологии, и в советской литературе стали появляться первые исследования по проблемам социального конфликта. Это были исследования о конфликтах в международных отношениях, в семье и на производстве. Но все же в целом западная теория конфликта в советской литературе оценивалась резко негативно. Она квалифицировалась как "буржуазная", "апологетическая", "антикоммунистическая". Подчеркивалось, что эта теория является, с одной стороны, альтернативой марксизму, а с другой стороны, противостоит некоторым устаревшим буржуазным концепциям.

Но в 80-е годы некоторые советские социологи вынуждены были признавать определенные достижения западной конфликтологии. Однако, вплоть до начала 90-х годов в советском обществоведении существовал явный недостаток научных знаний о конфликте, который не преодолен в полной мере и до настоящего времени.

В вузах страны началось преподавание конфликтологии в качестве учебной дисциплины, обязательной для подготовки специалистов по экономике, менеджменту, правоведению и ряду других специальностей. Подготовка специалистов - конфликтологов начата в ряде крупнейших университетов страны, в том числе и через систему аспирантуры. Усилилось сотрудничество отечественных и зарубежных ученых, по этой проблематике стали чаще проводиться научные конференции, семинары и т.п. Появились первые научные периодические издания, посвященные социальным конфликтам .

За последние годы в России и теоретическая, и прикладная значимость конфликтологии возросла. В известной мере это вызвано социально-экономическими реформами в стране, становлением рыночных отношений, в частности, усложнением взаимосвязи экономических партнеров, сталкивающимися интересами предпринимателей и вообще хозяйствующих субъектов, обострением разного рода противоречий между производителями и потребителями товаров и услуг, нестыковками в распределении и потреблении благ, соблюдении социальных гарантий, прав и обязанностей граждан. На интересе к проблеме конфликтов, практическим путям их улаживания также сказываются кризисное состояние экономики и социальной сферы, снижение нравственных требований в обществе, рост социальной напряжённости в стране.

Во всех современных концепциях конфликта содержится утверждение, что любые действия людей, включая и конфликтность, социальны, так или иначе связаны с социальной средой. Конфликт, его причины, формы проявления и способы урегулирования доступны пониманию только на основе глубокого уяснения природы общества и особенно человека, закономерностей социальных отношений и взаимодействия людей .

1.2 Виды и особенности конфликтов в педагогическом коллективе

Существует значительное число оснований, используемых для классификации конфликтов в организационной среде. Принято подразделять конфликты в зависимости от вовлечённых в них субъектов на межличностные, межгрупповые, конфликты между отдельным человеком и группой.

К основным структурным элементам конфликта, как правило, относят: субъекты конфликта, взаимоотношения между ними и предмет.

Субъект конфликта -- это активная сторона, способная создать конфликтную ситуацию и влиять на динамику развития конфликта в зависимости от своих интересов. Согласно К. Боулдингу, субъектами конфликта могут выступать либо отдельные индивиды, либо состоящие из них общности, группы.

Объект конфликта -- конкретная причина, мотивация, движущая сила конфликта, то, к обладанию или пользованию чем стремятся оба субъекта. Условием возникновения конфликта является притязание одного из субъектов на неделимость объекта, владение им.

Объект конфликта обладает следующими характеристиками:

Не существует сам по себе, он становится таковым при наличии интереса к нему со стороны взаимодействующих субъектов (когда появляется желание им обладать, его использовать, контролировать, присвоить и т. д.);

Имеет признак дефицитности и необходимости его использования со стороны обоих субъектов;

Имеет релятивистский (относительный) характер, связанный с разными субъективными оценками его значимости для разных субъектов;

Может быть реалистическим и нереалистическим --тем, который в самом себе содержит цель и содержание (девиантное поведение не ради достижения каких-то уступок, а ради самого акта).

Предмет конфликта -- объективно существующая или мыслимая (воображаемая) проблема, служащая причиной разногласий между сторонами. Иными словами, предмет конфликта -- это и есть то противоречие, из-за которого и ради разрешения которого субъекты вступают в противоборство.

Каждый конфликт имеет следующие характеристики:

Пространственные: географические границы, сферы возникновения и проявления конфликта, условия и повод возникновения, конкретные формы проявления, средства и действия, которыми пользуются субъекты, результат конфликта;

Временные: длительность, частота, повторяемость, продолжительность участия каждого субъекта, временные характеристики каждого из этапов;

Социально-пространственные: количество и интересы всех участников конфликта.

Функция конфликта -- это роль, которую играет конфликт по отношению к обществу и его различным структурным образованиям: индивидам, социальным группам, организациями т. д. Функции конфликта можно разделить на общие (проявляющиеся на различных уровнях социальной системы) и личностные (проявляющиеся на уровне конкретной личности, индивида).

Общие положительные функции конфликта: устранение противоречия в функционировании коллектива; создание и поддержание баланса сил; социальный контроль за соблюдением правил, общепринятых норм и ценностей; создание новых социальных норм и институтов, обновление существующих; установление неформальной иерархии в группе или обществе; более глубокое познание участниками конфликта друг друга; снятие синдрома покорности у подчиненных и т. д.

Положительные функции конфликта на личностном уровне: познавательная функция по отношению к тем людям, которые принимают в нем участие; самопознание и коррекция самооценки; ослабление психической напряженности; способствование развитию личности; адаптация и социализация индивидов в группе; способ самоутверждения и самореализации; возможность избавиться от проблем; развитие личности и др.

Общие отрицательные функции конфликта:

Большие материальные, эмоциональные затраты на участие в конфликте;

Возможно значительное ухудшение настроения участников, появление болезней, насилия и гибели людей;

Разрушение межличностных отношений;

Нарушение системы отношений; ухудшение социально-психологического климата и т. д.

Отрицательные функции на личностном уровне:

Ухудшение качества индивидуальной деятельности;

Разочарование в своих способностях, снижение самооценки;

Способствование социальной пассивности личности;

Потеря прежней мотивации, разрушение ценностных ориентаций и т. д.

Таким образом, конфликт как общественное явление в своей структуре содержит субъектов и предмет конфликта, а также конфликтное взаимодействие и окружающую среду и имеет как положительные, так и отрицательные функции .

Конфликты подразделяются на межличностные, межгрупповые и конфликты между личностью и группой в зависимости от сторон.

Межличностный конфликт. Это столкновение между отдельными индивидами в процессе их социального и психологического взаимодействия. Конфликты этого типа возникают на каждом шагу и по самым разным поводам.

Во всяком межличностном конфликте большое значение имеют личностные качества людей, их психические, социально-психологические и нравственные характеристики. В этой связи часто говорят о межличностной совместимости или несовместимости людей, которые играют важнейшую роль в межличностном общении.

Конфликт между личностью и группой. Этот тип конфликта имеет много общего с межличностным, однако он более многоплановый. Группа включает в себя целую систему отношений, она определенным образом организована, в ней, как правило, имеются формальный и / или неформальный лидер, координационная и субординационная структуры и т. д. Поэтому потенциальная возможность конфликта здесь возрастает.

Подобно другим типам конфликтов, конфликт между личностью и группой может быть как конструктивным, так и деструктивным. В первом случае разрешение конфликта способствует укреплению связи личности с группой, формированию личностной и групповой идентификации и интеграции. Во втором случае, напротив, происходят дезидентификация личности и групповая дезинтеграция.

Межгрупповой конфликт. Выражается этот конфликт в столкновении интересов различных групп. К такому типу относятся конфликты между социальными группами самого разного размера: малыми, средними и большими.

Причины межгрупповых конфликтов могут быть самые разные: экономические, политические, национально-этнические и т.д. Разный уровень социальных групп имеет свои особенности возникновения конфликта и способов их разрешения. Так, на уровне малых групп большую роль в возникновении межгруппового конфликта играет такой фактор, как социальная идентификация групп. Она выражается в формировании чувства причастности к труппе, отождествлении себя с другими ее членами, создании качества "мы", в отличие от "они" или "не-мы". "Мы" - это свои, наши, "они" - это другие, отличающиеся от "нас". Таким образом, социальная идентификация своей оборотной стороной имеет социальную дифференциацию, которая содержит в себе возможность возникновения межгруппового конфликта. При этом основания социальной идентификации могут быть самые разные: экономические, социокультурные, расовые и т. д.

При вовлечении в конфликт представителей организационного уровня говорят о горизонтальном конфликте, если же субъекты конфликтного взаимодействия относятся к различным организационным уровням - о вертикальном. Конфликты различаются в зависимости от исхода на деструктивные (дисфункциональные) и конструктивные (функциональные). Кроме того, конфликты подразделяются в зависимости от выраженности их внешних проявлений на скрыто протекающие и явные .

Л. А. Козер конфликты подразделяет на реалистические (предметные) и нереалистические (беспредметные). Реалистические вызываются неудовлетворением определенных требований участников и несправедливым (по мнению одной или обеих сторон) распределением преимуществ между ними. Эти конфликты направлены на борьбу с предполагаемым источником неудовлетворенности или несправедливости и имеют целью достижение определенного результата. Нереалистические конфликты требуют взаимодействия между двумя или более людьми, но причиной их являются не противоречащие друг другу устремления противников, а потребность освободиться от напряжения, от негативных эмоций.

1) стороны стремятся завысить свои возможности и занизить возможности оппонента, самоутвердиться за его счет, неконструктивно критикуют друг друга и т. д. Эти реакции оцениваются оппонентом как личные оскорбления, и далее включаются механизмы активной защиты и противодействия с его стороны;

2) повышение активности оппонентов при резком ослаблении самоконтроля; нарушение обратной связи. На этом этапе участникам конфликта сложно вернуться в конструктивную фазу. Конструктивная фаза конфликта характеризуется осознанием оппонентами цели, объекта конфликта, средств достижения цели, правильной оценкой собственного состояния, возможностей и способностью объективно оценить состояние и реакции оппонента. Совместная деятельность остается в рамках делового обсуждения предмета конфликта

А. Я. Анцупов и А. И. Шипилов в динамике конфликта выделили ряд периодов и этапов. Латентный период (предконфликтная ситуация) состоит из следующих этапов:

Возникновение объективной проблемной ситуации. В ее основе лежат объективные причины, которые являются предпосылкой возникновения конфликтов;

Осознание объективной проблемной ситуации. На данном этапе происходит восприятие реальности как проблемной, понимание необходимости предпринять какие-то действия для разрешения противоречия. Наличие препятствия для реализации интересов способствует тому, что проблемная ситуация воспринимается субъективно, т. е. с искажениями;

Попытки сторон разрешить объективную проблемную ситуацию неконфликтными способами. Осознание конфликтной ситуации сторонами, вовлеченными в конфликт, ведет к разрешению ее неконфликтными способами: убеждение, разъяснение, просьба, информирование противостоящей стороны. На данном этапе один из участников ситуации может уступить, не желая перерастания проблемной ситуации в конфликт;

Возникновение предконфликтной ситуации. Ситуация может восприниматься как предконфликтная, т. е. восприятие угрозы каким-то общественно важным интересам, причем действия оппонента не рассматриваются как реальная угроза.

Открытый период, или конфликтное взаимодействие (собственно конфликт), составляют следующие этапы:

Инцидент: происходит первое столкновение сторон, попытка одной стороны решить проблему в свою пользу. Конфликт может развиваться как чередование конфликтных столкновений - инцидентов;

Эскалация: интенсификация противостояния участников конфликта. Этот этап связан с началом открытого конфликтного взаимодействия: эмоциональным напряжением (аффективное реагирование); переходом в общении от аргументов к претензиям и личным выпадам; углублением противоречий; применением насилия; снижением значимости первичных разногласий по поводу предмета конфликта; увеличением числа участников. Эскалация конфликта характеризуется сужением когнитивной сферы, т. е. переходом к более примитивным формам отражения реальности; вытеснением адекватного восприятия другого образом врага;

Сбалансированное противодействие: снижение интенсивности противостояния. Происходит осознание, что продолжение конфликта силовыми методами не даст результата, но действия по достижению согласия участниками еще не предпринимаются;

Завершение конфликта: осуществляется поиск путей выхода из конфликта и переход от конфликтного противодействия к решению проблемы и прекращению конфликта. Основными формами завершения конфликта являются разрешение, урегулирование, затухание, устранение или перерастание в другой конфликт .

Главную роль в возникновении конфликтов играют так называемые конфликтогены - слова, действия, способствующие возникновению и развитию конфликта, т.е. приводящие к конфликту непосредственно.

Следует отметить, что "одиночный" конфликтоген, как правило, не способен привести к конфликту, должна возникнуть цепочка конфликтогенов - их эскалация.

Эскалация конфликтогенов - следствие того, что на конфликтоген в свой адрес человек старается ответить более сильным конфликтогеном, часто максимально сильным из всех возможных.

В образовательной организации функции руководителя по разрешению конфликтов осложняются расширенным спектром плоскостей их возможного возникновения: педагог-педагог, педагог-родитель, руководитель-родитель, педагог-ребёнок, педагог-специалист, педагог-руководитель, специалист-руководитель, руководитель-руководитель и пр. Более того педагогический работник может находится в конфликте со своими личными интересами. Рассмотрим более подробно понятие "конфликт интересов педагогического работника". Понятие "конфликт интересов педагогического работника" определён Федеральным законом "Об образовании в Российской Федерации" № 273 - ФЗ. Конечно, это понятие существовало в сфере образования и ранее, но со вступлением силу закона приобрело законодательное оформление. Конфликт интересов педагогического работника закон трактует как ситуацию, при которой у педагогического работника в ходе осуществления им профессиональной деятельности возникает личная заинтересованность в получении материальной выгоды или иного преимущества и которая влияет, или может повлиять, на надлежащее исполнение педагогическим работником профессиональных обязанностей вследствие противоречия между его личной заинтересованностью и интересами обучающегося, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся. Таким образом, под конфликтом интересов подразумевается заинтересованность педагогического работника в получении им материальной выгоды при выполнении своей работы .

Педагогический конфликт обладает рядом особенностей, выделяющих его из общей массы конфликтов.

Особенность первая. Не всякий конфликт, возникающий в образовательной системе, можно считать педагогическим, то есть имеющим прямое отношение к педагогическому процессу.

Особенность вторая. Значимость каждого конфликта может ситуативно меняться. Например, конфликты в педагогическом коллективе влияют на психологический климат, сказываются на настроении обучающихся и педагогов, их эмоциональном самочувствии.

Особенность третья. Педагогические конфликты отражают не только личностные, но и любые другие особенности жизнедеятельности образовательной системы (социальные, экономические, идеологические и пр.)

Особенность четвёртая. В решении педагогического конфликта следует придерживаться принципа: "Благородная цель достигается благородными средствами".

1.3 Управление конфликтами в педагогическом коллективе

Под управлением нами понимается взаимодействие субъектов для достижения поставленных целей

Управление конфликтом в широком смысле предполагает три основных элемента управленческого взаимодействия, распределённых по пространству динамики конфликта:

1) предупреждение, профилактика, предотвращение, урегулирование конфликта;

2) регулирование динамики конфликта;

3) воздействие на завершение конфликта .

Управление конфликтом в узком смысле состоит в том, чтобы обеспечить противоположным сторонам конфликта в приемлемом для них месте встречу, нормируемую системой правил, обеспечивающих выработку компромисса или принятия, хотя бы и с неохотой, взаимного соглашения. Как пишет М.М. Лебедева, обычно в ситуации конфликта участники проходят три фазы от насилия к достижению согласия: 1) успокоение конфликта, остановка насилия; 2) поощрение диалога; 3) проведение переговоров .

Педагогический коллектив можно определить как группу совместно работающих педагогов, имеющих общие образовательные цели, достижение которых является для них также лично значимым, и реализующих структуру межличностных взаимоотношений и взаимодействий, способствующих достижению общих целей .

Многообразие причин, порождающих конфликты, предполагает и различные способы их разрешения. В тех случаях, когда в их основе лежат объективные предпосылки, лучшим выходом из положения является создание нормальных экономических, организационных и информационных предпосылок деятельности. Вместе с тем, реальность, такова, что не всегда удаётся достигнуть такого положения дел, когда все субъекты оказываются удовлетворёнными действиями партнеров, поскольку в силу обстоятельств, часто приходится принимать решения, выбирая из худшего менее плохое. По данным исследования больше всего конфликтов в педагогических коллективах возникает по причине нетактичного отношения педагогов друг к другу, хотя 89% из них считают тактичность необходимым для воспитателей качеством. Своими отношениями с коллегами, по результатам исследования, проведенного в г. Тула, вполне удовлетворены только 61,4% педагогов. Это говорит о низком уровне совместимости членов педагогического коллектива. В таких коллективах, как правило, столкновения и разногласия возникают достаточно часто, порою перерастая в затяжной конфликт, на разрешение которого администрация тратит массу сил и времени. Далее в педагогических коллективах причинами конфликта являются непродуманные нововведения, несправедливая оценка труда, перекладывание на воспитателя чужих обязанностей и т.п.

Управление становится возможным при наличии некоторых необходимых условия. К таковым относится: объективное понимание конфликта как реальности; признание возможности активного воздействия на конфликт и превращение его в фактор саморегуляции и самокоррекции системы; наличие материальных, политических и духовных ресурсов, а также правовой основы управления, способности общественных субъектов к согласованию своих позиций и интересов, взглядов и ориентаций .

Разрешение конфликта - это совместная деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению. Деятельность по разрешению конфликтов включает в себя:

1) анализ и выявление причин конфликта и его участников;

2) принятие решения о вмешательстве в конфликт с учетом его исхода;

3) реализацию принятого решения.

Суть разрешения конфликта состоит в воздействии на его причины и участников. Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по преобразованию условий, в которых они взаимодействуют, по устранению причин конфликта. Для разрешения конфликта необходимо изменение самих оппонентов (или хотя бы одного из них), позиций, которые они отстаивали в конфликте. Часто разрешение конфликта основывается на изменении отношения оппонентов к объекту конфликта или друг к другу

Разрешение конфликта следует отличать от его подавления, то есть насильственного устранения одной или обеих сторон без ликвидации причин и предмета противоборства. "В той мере, в какой социальные конфликты, - подчёркивает Р. Дарендорф, - пытаются подавить, возрастает их потенциальная злокачественность"

В ходе разрешения конфликта анализируются:

Источники конфликта - его исторические, экономические, социальные, национальные, конфессиональные предпосылки; субъективные или объективные переживания сторон, нравственные, гуманитарные аспекты; глубина конфликта: противоречие мнений, позиций или полная конфронтация;

- «биография» конфликта, т. е. его история и фон, на котором он прогрессировал; нарастание конфликта, избранные способы «борьбы», кризисы и поворотные точки в его развитии; жертвы и иные последствия конфликта;

Стороны конфликта - личности, группы (зависимости от фактического числа реальных сил и участников определяется уровень сложности конфликта);

Позиции и отношения сторон - формальные и неформальные, общие и частные; взаимозависимости позиций разных участников и масштабов отношений; роли в конфликте различных группировок и личностей; характер личных отношений между оппонентами;

Отношение к конфликту: стремятся ли стороны разрешить конфликт; хотят решить его самостоятельно или рассчитывают на внешние факторы воздействия.

Проблема поведения людей в конфликтной ситуации, стратегии урегулирования противоречий интересовали исследователей достаточно давно. Так, М. Фоллет указывала на три способа урегулирования конфликтной ситуации: посредством доминирования одной из сторон над другой; за счёт компромисса, означающего уступки с обеих сторон; посредством интеграции, когда находится решение, при котором выполняются оба желания .

Наиболее эффективным способом конфликтного взаимодействия современными исследователями считается медиация конфликта. Этот способ разрешения конфликта требует от лиц, его реализующих, специальных знаний и включает в себя, в качестве одного из этапов - осознание оппонентами своей субъективной позиции и аффекта, связанного с наличием трудно преодолимого противоречия, что является необходимым условием успешного преодоления противоречия. Технология медиации входит в состав целостной структуры управления персоналом многих крупных корпораций и, благодаря своей универсальности, может успешно применяться при разрешении всех видов конфликтов.

По сути очень близкой к медиации оказывается так называемая объективация конфликта, т.е. его пошаговый совместный анализ, осуществляемый конфликтующими сторонами. Посредством объективации конфликта осуществляется профилактика перерастания делового конфликта в межличностный.

Межличностные методы управления конфликтами предполагают выбор определённого стиля поведения в конфликтной ситуации. В ходе разрешения данной ситуации участниками может быть выбран один из стилей поведения, выделенных К. Томасом: избегание, соперничество, сотрудничество, приспособление, компромисс. Основу данной классификации определяют следующие параметры: степень реализации собственных интересов, достижения своих действий и уровень учета интересов других, готовность сотрудничать для их удовлетворения.

Избегание - уход от конфликта, отсутствие желания сотрудничать, отстаивать свои позиции.

Соперничество - активное участие в конфликте, борьба за отстаивание своих интересов, нежелание с кем-либо сотрудничать для разрешения сложной ситуации.

Сотрудничество - активное участие в поиске решения, удовлетворяющего всех участников конфликта, согласование собственных интересов с интересами других людей.

Приспособление - действия человека в ситуации конфликта направлены на сохранение или восстановление благоприятных отношений с оппонентами путём отказа от собственных интересов.

Компромисс - поиск решений конфликтной ситуации за счёт взаимных уступок, выработка решения, устраивающего все участвующие стороны. Компромисс по сравнению с сотрудничеством является более поверхностным подходом, поскольку чаще всего позволяет достичь временного перемирия, выработать промежуточное решение.

Метод ведения переговоров. Переговоры как метод решения конфликтов представляют собой набор приёмов, направленных на выработку взаимоприемлемых решений для противодействующих сторон. Процесс переговоров предполагает реализацию следующих этапов:

1) подготовка переговоров - встреча с каждой стороной, предварительная оценка конфликтной ситуации, разработка стратегии переговоров;

2) ведение переговоров - привлечение участников конфликта для обсуждения возможных вариантов разрешения ситуации, поочередное слушание каждой из сторон - совместное и раздельное, определение их интересов и предложений, выдвижение альтернатив разрешения проблемы, работа с эмоциональной стороной конфликта, выработка возможных взаимных уступок;

3) завершение - принятие решения по разрешению конфликтной ситуации, проверка его реальности и заключение "перемирия" двух сторон, выработка мер по предотвращению "послеконфликта".

Опыт деятельности по управлению конфликтами третьей стороной может быть сведен в определенный алгоритм -- систему “17 шагов” (по А. Анцупову). Предлагаемая последовательность действий может уточняться исходя из особенностей ситуации.

1-й шаг. Представить общую картину конфликта и определить ее суть, исходя из анализа той информации, которой вы в данный момент располагаете. Оценить позиции и скрытые интересы обеих сторон.

2-й шаг. Побеседовать с одним из оппонентов, позиция которого на данный момент кажется вам более оправданной. Узнать о его точке зрения на причины конфликта, чего он хочет добиться и чего опасается. Установить его мнение об основных интересах и опасениях второго оппонента.

3-й шаг. Обязательно побеседовать со вторым оппонентом.

4-й шаг. Побеседовать о причинах и характере конфликта с друзьями первого оппонента. Они дадут более объективную информацию об интересах и опасениях своего друга. В дальнейшем они же могут помочь в разрешении конфликта.

5-й шаг. Побеседовать о причинах, характере и способе урегулирования конфликта с друзьями второго оппонента.

6-й шаг. Обсудить причины, способы урегулирования и перспективы с неформальными лидерами коллектива.

7-й шаг. При необходимости обсудить проблему с руководителями обоих оппонентов.

8-й шаг. Понять главную причину конфликта и представить, что в конфликте участвуют не эти конкретные участники, а абстрактные люди.

9-й шаг. Определить подсознательные мотивы, скрытые за внешними поводами. Точно понять скрытое содержание конфликта.

10-й шаг. Определить, в чем каждый из оппонентов прав, а в чем не прав. Поддержать в том, в чем они правы, и указать на слабые места в позиции каждого.

11-й шаг. Оценить наилучший, наихудший и наиболее вероятный варианты развития событий. Определить, возможно ли, чтобы стороны сами пришли к компромиссу.

12-й шаг. Оценить возможные скрытые, отсроченные и перспективные последствия вашего вмешательства в конфликт, чтобы не превратиться во врага одного из оппонентов.

13-й шаг. Продумать и разработать программу-максимум. Подготовить 3-4 варианта предложений совместных действий по реализации этой программы оппонентам.

14-й шаг. Продумать и разработать программу-минимум. Подготовить 3-4 варианта предложений совместных действий по реализации этой программы оппонентам.

...

Подобные документы

Теоретические основы, виды и особенности конфликтов в педагогическом коллективе, а также характеристика основных трудностей в управлении ими. Опытно-экспериментальный анализ управления конфликтами в педагогическом коллективе по методике К.Н. Томаса.

дипломная работа , добавлен 21.11.2010


Понятие и основные причины возникновения конфликта, формы и методы его профилактики в трудовом коллективе. Разработка и реализация упражнений и тренингов по профилактике конфликтов в педагогическом коллективе, оценка их практической эффективности.

курсовая работа , добавлен 25.03.2011


Описание стадий развития конфликта. Характеристика внутриличностных, межличностных и межгрупповых видов конфликтов. Принципы управления раздорами в педагогическом коллективе. Экспериментальное исследование стилей поведения учителей в конфликтной ситуации.

дипломная работа , добавлен 19.11.2010


Конфликт в трудовом коллективе как социально-психологическая проблема. Социально-психологический климат в педагогическом коллективе. Уровень конфликтности в женском педагогическом коллективе. Социально-психологические рекомендации, практическая программа.

курсовая работа , добавлен 25.11.2012


Психологическая сущность конфликтов. Их виды и психологические параметры. Психолого-педагогическое исследование конфликтов в школьном коллективе. Сущность методики "Оценка способов реагирования в конфликте". Возможные стили разрешения конфликта в школе.

курсовая работа , добавлен 21.04.2010


Конфликты в организации, их классификация и разновидности, отличительные особенности. Определение основных причин и последствий конфликтов в трудовом коллективе. Направления управления конфликтной ситуацией: структурные методы, межличностные стили.

контрольная работа , добавлен 30.04.2011


Особенности общения у педагогических работников. Специфика работы психолога при изучении общения у школьных учителей. Методы диагностики, организация и анализ результатов исследования по изучению особенностей общения в педагогическом коллективе.

курсовая работа , добавлен 07.01.2017


Определение и сущность конфликта, его основные виды. Факторы, способствующие возникновению и поддержанию конфликтных отношений в коллективе. Типология конфликтных личностей. Профилактика и использование конфликтов. Управление конфликтной ситуацией.

реферат , добавлен 05.02.2012


Обучение участников педагогического конфликта навыкам конструктивного решения возникающих проблем. Негативные и позитивные функции и последствиях конфликтов в ученическом коллективе. Способы разрешения и регулирования конфликтов, достижение компромисса.

презентация , добавлен 02.02.2014


Понятие, структура и показатели социально-психологического климата, определяющие его факторы. Конфликты в коллективе, стадии их протекания, причины появления. Методы управления конфликтами и пути их минимизации. Рекомендации менеджеру по улучшению СПК.

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Понятие конфликта.

1.1. Определение конфликта.

1.3. Основные стадии протекания конфликта.

1.4. Структура конфликта.

1.5. Основные стили поведения руководителя в конфликтной ситуации.

1.6. Карта конфликта.

1.7. Урегулирование конфликтов в личностно-эмоциональной сфере.

Глава 2. Педагогический коллектив.

2.1. Структура педагогического коллектива.

2.2. Директор и учитель.

2.2.1. Чего ждут учителя от директора?

2.3. Психологическая перестройка «трудного» учителя.

Глава 3. Конфликты в педагогическом коллективе.

3.1. Основные факторы, влияющие на конфликтность в педагогическом коллективе.

3.2. Причины конфликтов.

3.3. Способы решения конфликтов.

3.4. Конфликты между директорами и завучами.

3.5. Трудности управления педагогическим коллективом.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

4.1. Цели, задачи, объект исследования.

4.2. Результаты и выводы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список использованной литературы.

ВВЕДЕНИЕ

Кто не знает древнюю легенду о «Вавилонском столпотворении» – о незадачливых строителях «вавилонской башни», которые не сумели довести до конца начатую работу лишь потому, что говорили на разных языках и не могли понять друг друга.

С незапамятных времен уяснили люди истину: успешная совместная работа возможна лишь тогда, когда ее участники могут прийти к согласию, найти общий язык.

В наше время – время научно-технического и социального прогресса – происходит непрерывное усложнение деловых взаимосвязей между людьми в процессе деятельности. Вместе с этим неизмеримо возрастает и роль психологического фактора, человеческих отношений и общения в трудовых коллективах. Это в полной мере проявляется и в педагогических коллективах.

Сегодня как никогда стала очевидной решающая роль личностного фактора в учебно-воспитательном процессе в школах. Личность учителя, руководителя педагогического коллектива – вот что определяет благоприятный климат в школе.

Человеческий фактор в школе включает в себя психологические и социально-психологические особенности руководителей и учителей. Это интересы, желания и стремления людей, их ожидания друг от друга, черты характера и способности, накопленный запас знаний, умений, навыков и привычек. Это психические свойства и состояния педагогического коллектива, его настроение, творческий и нравственный микроклимат, сплоченность, трудовая и управленческая активность, психологическая совместимость, авторитетность и др.

Поэтому формирование в учительских коллективах благоприятного психологического климата, необходимо для дружной творческой работы, для благоприятного разрешения конфликтов, становится все более актуальной проблемой в современной школе.

Поэтому, целью данной работы является выяснение влияния конфликтов на педагогический коллектив.

Для достижения этой цели необходимо было решение следующих задач:

· Изучить теоретический материал по данной проблеме.

· Подобрать, соответствующие проблеме, методики.

· Определить выборку (респондентов), с помощью которых будет осуществляться практическая часть работы (на ком будет проводиться исследование).

· Провести исследование.

· Обработать полученные результаты и сравнить их между собой.

· Сделать выводы.

I Понятие конфликта.

1.1. Определение конфликта .

Что же такое конфликт? В психологии конфликт определяется как "столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями" .

Отсюда видно, что основу конфликтных ситуаций в группе между отдельными людьми составляет столкновение между противоположно направленными интересами, мнениями, целями, различными представлениями о способе их достижения.

1.2. Типология конфликта. Причины возникновения конфликтов.

В социальной психологии существует многовариантная типология конфликта в зависимости от тех критериев, которые берутся за основу. Так, например, конфликт может быть внутриличностным между родственными симпатиями и чувством служебного долга руководителя), межличностным (между руководителем и его заместителем по поводу должности, премии между сотрудниками); между личностью и организацией, в которую она входит; между организациями или группами одного или различного статуса.

Возможны также классификация конфликтов по горизонтали (между рядовыми сотрудниками, не находящимися в подчинееин друг к другу), по вертикали (между людьми, находящимися в подчинении друг к другу) и смешанные, в которых представлены и те, и другие. Наиболее распространены конфликты вертикальные и смешанные. Они в среднем составляют 70-80% от всех остальных. Они также наиболее нежелательны для руководителя, так как в них он как бы "связан по рукам и ногам". Дело в том, что в этом случае каждое действие руководителя рассматривается всеми сотрудниками через призму этого конфликта.

Допустима классификация также по характеру вызвавших конфликт причин. Перечислить все причины возникновения конфликта не представляется возможным. Но в целом он вызывается, как указывает Р. Л. Кричевский в книге "Если вы - руководитель, следующими тремя группами причин, обусловленными:

· трудовым процессом;

· психологическими особенностями человеческих взаимоотношений, то есть их симпатиями и антипатиями, культурными, этническими различиями людей, действиями руководителя плохой психологической коммуникацией и т.д.;

Личностным своеобразием членов группы, например неумением контролировать свое эмоциональное состояние, агрессивностью, некоммуникабельностью, бестактностью.

Конфликты различают и по их значению для организации, а также способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные конфликты. Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, которые затрагивают принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности организации, и ее членов и разрешение которых выводит организацию на новый более высокий и эффективный уровень развития. Деструктивные конфликты приводят к негативным, часто разрушительным действиям, которые иногда перерастают в склоку и другие негативные явления, что приводит к резкому снижению эффективности работы группы или организации.

1.3. Основные стадии протекания конфликта.

Конфликты, несмотря на свою специфику и многообразие имеют в целом общие стадии протекания:

стадию потенциального формирования противоречивых интересов, ценностей, норм;

стадию перехода потенциального конфликта в реальный или стадию осознания участниками конфликта своих верно или ложно понятых интересов;

стадию конфликтных действий;

стадию снятия или разрешения конфликта.

1.4. Структура конфликта.

Кроме того, каждый конфликт имеет также более или менее четко выраженную структуру. В любом конфликте присутствует объект конфликтной ситуации, связанный либо с технологическими и организационными трудностями, особенностями оплаты труда, либо со спецификой деловых и личных отношений конфликтующих сторон.

Вторым элементом конфликта выступают цели, субъективные мотивы его участников, обусловленные их взглядами и убеждениями, материальными и духовными интересами.

И, наконец, в любом конфликте важно отличить непосредственный повод столкновения от подлинных его причин , зачастую скрываемых.

Руководителю-практику важно помнить, что пока существуют все перечисленные элементы структуры конфликта (кроме повода), он неустраним. Попытка прекратить конфликтную ситуацию силовым давлением либо уговорами приводит к нарастанию, расширению его за счет привлечения новых лиц, групп или организаций. Следовательно, необходимо устранить хотя бы один из существующих элементов структуры конфликта.

1.5 Основные стили поведения руководителя в конфликтной ситуации.

Рассмотрим, прежде всего, поведение человека в конфликтной ситуации с точки зрения его соответствия психологическим стандартам. В основу данной модели поведения положены идеи Е. Мелибруды, Зигерта и Лайте. Суть ее состоит в следующем. Считается, что конструктивное разрешение конфликта зависит от следующих факторов:

· адекватности восприятия конфликта, то есть достаточно точной, не искаженной личными пристрастиями оценки поступков, намерений, как противника, так и своих собственных;

· открытости и эффективности общения, готовности к всестороннему обсуждению проблем, когда участники честно высказывают свое, понимание происходящего и пути выхода из конфликтной ситуации,

создания атмосферы взаимного доверия и сотрудничества.

Для руководителя также полезно знать, какие черты характера, особенности поведения человека характерны для конфликтной личности. Обобщая исследования психологов, можно сказать, что к таким качествам могут быть, отнесены следующие:

Неадекватная самооценка своих возможностей и способностей, которая может быть как завышенной, так и заниженной. И в том, и другом случае она может противоречить адекватной оценке окружающих - и почва для возникновения конфликта готова;

В психологии существует многовариантная типология конфликта в зависимости от тех критериев, которые берутся за основу. Человек вступает в конфликт в значимой для него ситуации и только в том случае, когда не видит возможности её изменить (при этом действия принимают форму атаки или обороны), но обычно старается не осложнять отношений и сохранять сдержанность. По отношению к отдельному субъекту конфликты бывают внутренними и внешними. К первым относятся внутриличностные; ко вторым - межличностные, между личностью и группой, межгрупповые.

Внутриличностный конфликт - это противоборство различных тенденций в самой личности. Подобные конфликтные ситуации свойственны очень добросовестным и обстоятельным людям. Внутриличностные конфликты возникают в связи с такими обстоятельствами, как:

Необходимость выбора между взаимоисключающими вариантами действия, каждый из которых в одинаковой мере желателен;

Несовпадение внешних требований и внутренней позиции,

Неоднозначность восприятия ситуации, целей и средств их достижения, особенно при необходимости активно действовать;

Неоднозначность восприятия потребностей и возможностей их удовлетворить;

Невозможность реализовать себя в работе, и поэтому неудовлетворённость ею.

В общем случае чаще всего речь идёт о «выборе в условиях изобилия» (мотивационный конфликт) или «выборе наименьшего зла» (ролевой конфликт). Внутриличностный конфликт возникает тогда, когда к одному человеку предъявляют противоречивые требования. Внутриличностный конфликт также может возникнуть в результате того, что производственные требования не согласуются с личностными потребностями или ценностями. Внутриличностный конфликт проявляется как ответ на рабочую перегрузку или недогрузку .

Межличностные конфликты, как считается, на 75 - 80% порождаются столкновением материальных интеесов отдельных субъектов, хотя внешне это проявляется как несовпадение характеров, личных взглядов или моральных ценностей, так как, реагируя на ситуацию, человек действует в соответствии со своими взглядами и особенностями характера, и разные люди в одинаковых ситуациях ведут себя по-разному . Этот тип, пожалуй, самый распространённый. Для руководителей такие конфликты представляют наибольшую трудность, потому что все их действия независимо от того, имеют они отношение к конфликту или нет, в первую очередь будут рассматриваться через призму данного конфликта. Чаще всего такой конфликт представляет собой борьбу руководителя за ограниченные ресурсы, рабочую силу, финансы. Каждый считает, что если ресурсы ограничены, то он должен убедить вышестоящее начальство выделить их именно ему, а не другому руководителю .

Конфликты между личностью и группой в основном обусловлены несовпадением индивидуальных и групповых норм поведения. В связи с тем, что производственные группы устанавливают нормы поведения и выработки, бывает так, что ожидания группы находятся в противоречии с ожиданиями отдельных личностей. В этом случае возникает конфликт. Другими словами, между личностью и группой появляется конфликт, если эта личность займёт позицию, отличающуюся от позиции группы. Конфликт между личностью и группой может возникнуть при принятии руководителем заведомо непопулярных, жестких, вынужденных решений .

Организации состоят из множества формальных и неформальных групп. Даже в самых лучших организациях между ними могут возникать конфликты, которые называются межгрупповыми. Межгрупповые конфликты порождаются различиями во взглядах и интересах. Конфликты могут возникать во взаимодействии стабильно существующих микро-групп внутри данной группы. Такие группы, как правило, существуют в рамках любой малой социальной общности, их численность колеблется от двух до 6-8 человек, при этом чаще всего возникают мини-группы численностью в 3 человека. Более многочисленные подгруппы, как правило, не очень устойчивы. Мини-группы играют большую роль в жизни группы в целом. Их взаимоотношения влияют на общий климат группы, продуктивность деятельности. Руководитель в своей деятельности также должен действовать с оглядкой на реакцию мини-групп, особенно тех из них, которые занимают главенствующие позиции.

По длительности протекания конфликты можно разделить на кратковременные и затяжные. Кратковременные являются следствием непонимания или ошибок, которые быстро осознаются. Затяжные связаны с глубокими нравственными психологическими травмами или с объективными трудностями. Длительность зависит от предмета противоречий, от черт характеров столкнувшихся людей. Длительные конфликты очень опасны, поскольку в них конфликтующие личности закрепляют своё негативное состояние. Частота конфликтов может вызывать глубокую или длительную напряжённость отношений.

По характеру конфликты принято делить на объективные и субъективные. Объективные связаны с реально существующими проблемами, недостатками, нарушениям, возникающими в процессе функционирования и развития организации. Субъективные же обусловлены расхождением личных оценок тех или иных событий или отношений между людьми. Таким образом, в одних случаях можно говорить о наличии у конфликта определённого объекта; в других - о его отсутствии. Мнения, имеющие место во взглядах и оценках людей, составляют предмет конфликта, и тогда говорят о предметных конфликтах; но эти различия могут быть мнимыми. Например, если люди просто по-разному выражают своё мнение, тогда конфликт оказывается не только субъективным, но и беспредметным. Объективные конфликты всегда предметны, а к субъективным эта характеристика подходит не всегда. Поскольку объективные конфликты связаны с реальными событиями внутриорганизационной жизни и обычно требуют практических преобразований в её основах, они получили название деловых. Субъективные же конфликты, порождаемые, в сущности, бьющими через край эмоциями людей, называются ещё эмоциональными, личностными.

По своим последствиям конфликты делятся не конструктивные и деструктивные. Конструктивные предполагают возможность рациональных преобразований, в результате которых устраняется сам объект конфликта. При правильном подходе такого рода конфликты могут принести организации большую пользу. Если же конфликт не имеет под собой реальной почвы и не создаётся, следовательно, нет возможностей для совершенствования внутриорганизационных процессов, он оказывается деструктивным, поскольку сначала разрушает систему отношений между людьми, а затем вносит дезорганизацию в ход объективных процессов. При конструктивных конфликтах стороны не выходят за рамки этических норм, а деструктивные при этом, в сущности, основываются на их нарушении, а также на психологической несовместимости людей. Законы внутриорганизационного конфликта таковы, что любой конструктивный конфликт, если его своевременно не разрешить, превращается в деструктивный. Во многом превращение конструктивного конфликта в деструктивный связано с особенностями личности самих его участников. Новосибирские учёные Ф. Бородкин и Н. Коряк выделяют шесть типов «конфликтных» личностей, которые вольно или невольно провоцируют дополнительные столкновения с окружающими. К ним относятся:

1) демонстративные, стремящиеся быть в центре внимания, становящиеся инициаторами споров, в которых проявляют излишние эмоции;

2) ригидные, обладающие завышенной самооценкой, не считающиеся с интересами других, некритически относящиеся к своим поступкам, болезненно обидчивые, склонные вымещать зло на окружающих;

3) неуправляемые, отличающиеся импульсивностью, агрессивностью, непредсказуемостью поведения, слабым самоконтролем;

4) сверхточные, характеризующиеся излишней требовательностью, мнительностью, мелочностью, подозрительностью;

5) целенаправленно конфликтные, рассматривающие столкновение как средство достижения собственных целей, склонные манипулировать окружающими в своих интересах;

6) бесконфликтные, которые своим стремлением всем угодить только создают новые конфликты.

Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее:

быстротекущие конфликты - отличаются большой эмоциональной окрашенностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих. Иногда такого рода конфликты заканчиваются тяжелыми и трагическими исходами. В основе таких конфликтов чаще всего лежат особенности характера, психического здоровья личности;

острые длительные конфликты - возникают в тех случаях, когда противоречия достаточно устойчивые, глубокие, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Разрешать такие конфликты непросто;

слабовыраженные вялотекущие конфликты - характерны для противоречий, носящих не очень острый характер, либо для столкновений, в которых активна только одна из сторон; вторая стремится обнаружить четко свою позицию или избегает, по мере возможности, открытой конфронтации. Разрешение такого рода конфликтов сложно, многое зависит от инициатора конфликта.

слабовыраженные быстропротекающие конфликты - наиболее благоприятная форма столкновения противоречий, однако легко спрогнозировать конфликт можно только в том случае, если он был единственный. Если после этого появляются подобные конфликты внешне протекающие мягко, то прогноз может быть неблагоприятным. В то же время конфликтные личности, попав в благоприятную ситуацию, часто не проявляют себя таковыми.

Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится к социономической деятельности (по классификации видов деятельности Е. Н. Климова ), протекает индивидуально, как труд одиночки. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. «Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка способствует повышению вероятности дезадаптивной регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы» .

Следует отметить, что педагоги остро реагируют на оценку своих личностных данных. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено его собственными личностно-профессиональными слабостями и недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту.

Как известно, демографической особенностью педагогического коллектива является то, что 83 % школьных педагогов - женщины. Как считают специалисты, в однородных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса. Существенным является и такое противоречие: разные притязания-ожидания, разные ценностные ориентации, различные психофизические возможности учителей, объединенных одной профессиональной деятельностью в общем социальном пространстве и времени.

В жизнедеятельности педагогического коллектива существуют две стороны: формальная (функционально-деловая) и неформальная - эмоционально-личностная. Психологическое единство в социуме может быть достигнуто за счет совместной деятельности и здоровых межличностных отношений. Дифференциация в сфере функционально-статусных отношений порождает социальное неравенство, которое также провоцирует психологическую напряженность.

Причины возникновения конфликтов довольно разнообразны. Иногда можно видеть сразу несколько причин. Старт конфликта вызвала одна причина, а затяжной характер ему придала другая.

В педагогической деятельности отражаются общие закономерности объективной действительности, реальности. Было бы некорректно пытаться определить причины конфликтов, относящихся сугубо к педагогической практике. Педагог в своей профессиональной активности строит межличностные отношения не только с детьми, но и взрослыми (коллеги, администрация).

Рассмотрим причины возникновения межличностных конфликтов, придав им возможную меру обобщенности .

Одной из вероятных причин может быть «дележ общего объекта притязаний» (оспаривание материальных благ, лидирующего положения, признания славы, популярности, приоритета…).

Ущемление чувства собственного достоинства.

Источником конфликта зачастую становится неподтверждение ролевых ожиданий . Обострение межличностных взаимодействий взаимоотношений может возникнуть из-за отсутствия интересного дела, перспектив, что усиливает неприязнь и маскирует эгоизм, нежелание считаться с товарищами, коллегами.

В основе конфликтных отношений могут лежать предметно-деловые разногласия. С одной стороны, они нередко способствуют совместной деятельности, поиску возможных путей сближения точек зрения, но с другой - могут служить простым камуфляжем, внешней оболочкой.

Причиной межличностных и межгрупповых конфликтов является расхождение норм общения и поведения. Подобная причина может вызвать конфликты между личностью и группой, представителями различных регионов этнических групп.

Конфликт мгновенной эмоциональной разрядки.

Следующая возможная причина конфликтов - это конфликты из-за относительной психологической несовместимости людей, вынужденных в силу обстоятельств ежедневно контактировать друг с другом.

Конфликт ценностей .

Но можно выделить и специфические причины педагогических конфликтов.

Конфликты, связанные с организацией труда учителей;

Конфликты, возникающие из-за стиля руководства;

Конфликты, обусловленные необъективностью оценки педагогами знаний учащихся, их поведения.

Конфликт «Учитель-Администратор» является очень распространенным и наиболее трудно преодолимым. Общая характеристика взаимоотношений в преподавательских коллективах такова: 43 % учителей школ не удовлетворены стилем руководства директоров школ, и только лишь 16,4% высказали удовлетворение практикой руководства.

Выделим специфические причины конфликтов «Учитель-Администратор».

Недостаточно четкое разграничение между самими администраторами школы сферы управленческого влияния, часто приводящее к «двойному» подчинению педагога;

Жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-императивный характер применения требований;

Перекладывание на учителя «чужих» обязанностей;

Незапланированные (неожиданные) формы контроля за деятельностью учителя;

Неадекватность стиля руководства коллективом уровню его социального развития;

Частая смена руководства;

Недооценка руководителем профессионального честолюбия педагога;

Нарушение психолого-дидактических принципов морального и материального стимулирования труда учителя;

Неравномерная загруженность учителей общественными поручениями;

Нарушение принципа индивидуального подхода к личности педагога;

Предвзятое отношение учителя к ученикам;

Систематическое занижение оценок;

Самовольное установление учителем количества и форм проведения проверки знаний учащихся, не предусмотренных программой и резко превышающих нормативную учебную нагрузку детей.

О наиболее существенных причинах конфликтов между учителями и директорами, говорят следующие эмпирические данные: одной из причин неудовлетворенности стилем управления является нехватка опыта руководящей работы большинства директоров школ. При достаточно большом опыте преподавательской деятельности, у многих из них отсутствует практический опыт управленческой деятельности.

Для учителей наибольшую психологическую нагрузку имеют два таких обстоятельства, как возможность личной и профессиональной самореализации и удовлетворенность стилем руководства педагогическим коллективом. Бытующее утверждение о том, что основной причиной конфликтов в педагогическом коллективе является неудовлетворенность материальным вознаграждением своего труда и низкий уровень признания обществом профессии учителя не нашли своего категорического подтверждения. Чем это можно объяснить? На наш взгляд, высокой гражданской ответственностью нашего учительства, что соответствует его социальному предназначению как интеллигенции, а также обреченностью на ту зарплату, которую они получают.

Директора школ отмечают, что у них складываются дружественные отношения с членами учительских коллективов. Учителя же в свою очередь отмечают, что эти взаимоотношения носят лишь формальный характер. Такая диспропорция в ответах (37,9% и 73,4 %) позволяет предполагать, что многие директора школ не имеют объективного представления о реально сложившихся взаимоотношениях между ними и учительскими коллективами. Исследование показало, что директора школ имеют весьма ограниченный арсенал инструментальных средств регуляции конфликтов.

Установлено, что учителя в возрасте от 40 до 50 лет часто воспринимают контроль за своей деятельностью как вызов, угрожающий их авторитету; после 50 лет у учителей наблюдается постоянная тревожность, проявляющаяся нередко в сильном раздражении, эмоциональных срывах, ведущих к конфликтам. Наличие кризисных периодов развития личности (например, кризис середины жизни) также обостряют возможность возникновения конфликтных ситуаций .

Каждый пятый учитель считает достаточно сложной обстановку в педагогическом коллективе. Большинство же директоров считают, что существующие конфликты не дестабилизируют работу коллектива. Это еще раз подтверждает недооценку руководителями школ существующей проблемы конфликтов в педагогических коллективах.

Анализ взаимоотношений, сложившихся в педагогических коллективах, показал, что большинство учителей (37,9 %) отметило, что у них сложились дружественные отношения с администрацией школы и (73,4 %) опрошенных учителей отметило, что у них дружественные отношения с коллегами по работе.

Специфические причины конфликтов «Учитель-учитель».

1. Конфликты, обусловленные особенностью отношений субъектов педагогических конфликтов:

Между молодыми учителями и учителями со стажем работы;

Между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками);

Между учителями, преподающими один и тот же предмет;

Между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;

Между учителями начальных классов и среднего звена;

Между учителями, чьи дети учатся в одной школе и др.

Специфическими причинами конфликтов между учителями, чьи дети учатся в школе, могут быть:

Недовольство учителей отношением к их собственному ребенку своих коллег;

Недостаточная помощь и контроль за собственными детьми педагогов-матерей в силу огромной профессиональной занятости;

Особенность положения ребенка учителя в школьном социуме (всегда «на виду») и переживание по этому поводу матери-педагога, создающее вокруг нее постоянное «поле напряженности»;

Запредельно частое обращение учителей к коллегам, чьи дети учатся в школе, с просьбами, замечаниями, жалобами по поводу поведения и учебы их ребенка.

2. Конфликты, «провоцируемые» (чаще непреднамеренно) администрацией учебного заведения:

Необъективное или неравномерное распределение ресурсов (к примеру, кабинетов, технических средств обучения);

Неудачный подбор учителей в одной параллели с точки зрения их психологической совместимости;

Косвенное «сталкивание» учителей (сравнение классов по успеваемости, исполнительской дисциплине, возвышение одного учителя за счет унижения другого или сравнение с кем-либо).

Каждый из конфликтов бывает вызван своими причинами. Рассмотрим, к примеру, возможные причины конфликтов между начинающим специалистом и учителем с большим стажем работы в школе. Непонимание роли жизненного опыта в оценке окружающего, особенно поведения и отношения к учительской профессии молодых педагогов, приводит нередко к тому, что учитель, возраст которого за пятьдесят лет, чаще фиксирует свое внимание на негативных сторонах современной молодежи. С одной стороны, канонизация собственного опыта, противопоставление нравственных и эстетических вкусов поколений учителями со стажем, с другой стороны - завышенная самооценка, профессиональные промахи молодых учителей могут служить причинами конфликтов между ними .

Более углубленное изучение причин конфликтов типа «Учитель-учитель» является одним из перспективных направлений исследования педагогических конфликтов в школе.

Представляется важным обозначение структуры причин, провоцирующих проявление конфликтогенного состояния как личности ученика или педагога, так и самого школьного социума. Знание этих причин позволяет объективно определить условия, которые их порождают. И потому, оказывая воздействие на эти условия, возможно целенаправленно влиять на проявление реальных причинно-следственных связей, то есть на то, что обусловливает возникновение конфликта и характер его последствий.

В педагогике и психологии существует многовариантная типология конфликта в зависимости от тех критериев, которые берутся за основу. По отношению к отдельному субъекту конфликты бывают внутренними и внешними. К первым относятся внутриличностные; ко вторым - межличностные, между личностью и группой, межгрупповые. По длительности протекания конфликты можно разделить на кратковременные и затяжные. По характеру конфликты принято делить на объективные и субъективные. По своим последствиям: конструктивные и деструктивные. Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее: быстротекущие; острые длительные; слабовыраженные вялотекущие; слабовыраженные быстропротекающие конфликты. Зная причины и условия школьных конфликтов, можно лучше разобраться в природе самого конфликта, а потому определить методы воздействия на него или модели поведения в процессе него. Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога протекает индивидуально. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. Демографической особенностью педагогического коллектива является то, что 83 % школьных педагогов - женщины. Как считают специалисты, в однородных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса.

Конфликт – это функционально противоречивое явление, а соотношение его положительных и отрицательных функций всегда должно рассматриваться конкретно.

По своему смыслу, значению и роли функции конфликта можно разделить на две группы:

1. конструктивные (положительные) функции конфликта;

2. деструктивные (отрицательные) функции конфликта.

Все конструктивные функции конфликта можно разделить на:

1. Общие конструктивные функции конфликта, выражающиеся в следующих последствиях:

– Конфликт является способом обнаружения и фиксации противоречий и проблем в обществе, организации, группе. Кроме того, конфликт свидетельствует о том, что эти противоречия достигли уже большой зрелости и необходимо принимать неотложные меры по их устранению. Всякий конфликт выполняет информационную функцию, дает дополнительные импульсы к осознанию своих и чужих интересов в противоборстве.

– Конфликт является формой разрешения противоречий. Его развитие способствует устранению недостатков и просчетов, которые привели к конфликту.

– Конфликт способствует снятию напряженности и ликвидации стрессовой ситуации, помогает «выпустить пар», разрядить обстановку и снять накопившуюся напряженность.

– Конфликт выполняет объединительную функцию. Перед лицом внешней угрозы группа использует все свои ресурсы для сплочения и противоборства с внешним врагом. Кроме того, сама задача решения возникших проблем объединяет людей.

– Разрешение конфликта приводит к стабилизации социальной системы, ибо при этом ликвидируются источники неудовлетворенности. Стороны конфликта, наученные «горьким опытом», в будущем будут больше расположены к сотрудничеству, нежели к конфликту. Помимо этого, разрешение конфликта может предотвратить более серьезные конфликты, которые могли бы иметь место, если бы данный конфликт не случился.

– Конфликт стимулирует групповое творчество, способствует мобилизации энергии для решения стоящих перед субъектами задач. В процессе поиска путей разрешения конфликта происходит активизация анализа трудных ситуаций, разрабатываются новые подходы, идеи, инновационные технологии

2. Деструктивные функции конфликта , проявляются на различных

уровнях социальной системы и выражаются в следующих последствиях.

– Конфликт может быть связан с насильственными методами его разрешения, в результате могут быть большие человеческие жертвы и материальные потери.

– Конфликт может привести стороны противоборства (общество, социальную группу, индивида) в состояние дестабилизации и дезорганизации.

– Конфликт может привести к замедлению темпов социального, экономического, политического и духовного развития общества. Более того он может вызвать стагнацию и кризис общественного развития, возникновения диктаторских и тоталитаристских режимов.

– Конфликт может способствовать разрушению социальных коммуникаций и социокультурному отчуждению социальных образований внутри общественной системы.

– Конфликт может сопровождаться нарастанием в обществе пессимизма и упадков нравов.

– Конфликт может повлечь за собой новые, более деструктивные конфликты.

– Конфликты в организациях часто приводят к снижению уровня организации системы, снижению дисциплины и эффективности деятельности.

1.3 Классификация конфликтов

Для более успешного руководства конфликтной ситуацией необходимо знать типы и виды конфликтов.

Конфликты могут быть скрытыми или явными, но в основе их всегда лежит отсутствие согласия. Поэтому можно определить конфликт как отсутствие согласия между двумя или более сторонами – лицами или группами.

Если конфликты способствуют принятию обоснованных решений и развитию взаимоотношений, то их называют функциональными (конструктивными). Конфликты, препятствующие эффективному взаимодействию и принятию решений, называют дисфункциональными (деструктивными). Так что нужно не раз и навсегда уничтожить все условия для возникновения конфликтов, а научиться правильно ими управлять. Для этого надо уметь анализировать конфликты, понимать их причины и возможные последствия.

По степени длительности и напряженности конфликты могут быть;

1. Бурные и быстротекущие. Отличаются большой эмоциональностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих сторон. Они могут заканчиваться тяжелыми исходами и иметь трагические последствия: в основе их лежит психологическое состояние людей.

2. Острые и длительные. Возникают преимущественно в тех случаях, когда противоречия достаточно глубокие, устойчивые, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Прогноз решения – преимущественно неопределенный.

3. Слабовыраженные и вялотекущие. Характерны для противоречий, носящих не острый характер, либо для столкновений, где активна лишь одна сторона; вторая не стремиться четко обнаружить свою позицию или избегает конфронтации.

4. Слабовыраженные и быстропротекающие. О благоприятном прогнозе можно говорить лишь в том случае, если такой конфликт имел место в отдельном эпизоде. Если за ним следует новая цепь подобных конфликтов, то прогноз может быть не только сложным, но и неблагоприятным.

Существует 4 основных типа конфликта: внутриличностный конфликт, межличностный конфликт, конфликт между личностью и группой и межгрупповой конфликт.

Подробнее остановимся на межличностных конфликтах между учителями, в связи с выбранной темой курсовой работы.

Межличностные конфликты во взаимоотношениях учителей изучены в наименьшей степени по сравнению с другими видами конфликтов в школьных коллективах. Это связано с тем, что конфликты между учителями гораздо более сложны и многообразны, чем конфликты с участием школьников.

В исследoваниях А.Я. Анцупoва (1999 г.) рассмoтрены не тoлькo кoнфликты с участием учителей, нo и стoлкнoвения учителей с директoрoм или завучем oбщеoбразoвательнoй шкoлы. Этo два разных вида кoнфликтoв. Oднакo oни прoисхoдят в oднoм и тoм же педагoгическoм кoллективе, частo взаимoсвязаны.

В свoих исследoваниях oн выделил следующую специфику кoнфликтoв между учителями.

1. Oсoбеннoсти кoнфликтoв вo взаимooтнoшениях учителей oпределяются самим сoдержанием и характерoм педагoгическoй деятельнoсти. Педагoги зависят oт результатoв труда друг друга.

2. Специфика кoнфликтoв между учителями связана с тем, чтo педагoгический кoллектив преимущественнo женский. На вoзникнoвение, развитие и завершение кoнфликтoв между учителями заметнoе влияние oказывают oсoбеннoсти женскoй психoлoгии. Экспериментальнo дoказанo, чтo кoнфликты между женщинами чаще связаны с причинами личнoстнoгo характера. В тo время мужчины чаще кoнфликтуют из-за прoтивoречий, вoзникающих в прoцессе сoвместнoй деятельнoсти.

3. Сoциальнo-экoнoмическая ситуация, кoтoрая слoжилась сегoдня в стране. У педагoгoв стабильнo нестабильная oбстанoвка в стране, непрерывные, частo неoбoснoванные и непoнятные рефoрмы, труднo разрешимые прoблемы вызывают заметный и устoйчивый стресс.

4. Чем бoльше стаж рабoты педагoга, тем реже oн вступает в любые виды кoнфликтoв с кoллегами и рукoвoдствoм. Этo связанo с адаптацией учителей к педагoгическoй деятельнoсти и кoллективу. Oпытный педагoг пoнимает деструктивный смысла кoнфликтoв и приoбретает навыки некoнфликтнoгo разрешения прoблем.

5. Oснoвнoй причинoй кoнфликтoв у учителей выступает неудoбнoе расписание урoкoв и значительные затраты времени на дела, не имеющие непoсредственнoгo oтнoшения к oбучению и вoспитанию шкoльникoв. Частo кoнфликты учителей вoзникают в связи прoблемoй учебнoй нагрузки и на личнoй пoчве.

6. Важнoй oсoбеннoстью кoнфликтoв между педагoгами является разная частoта причин стoлкнoвений в зависимoсти oт прoфессиoнальных и индивидуальных качеств учителя.

7. Еще oднoй oсoбеннoстью кoнфликтoв у педагoгoв выступает тo, с кем из oкружающих у них чаще сталкиваются интересы, ценнoсти, мнения. Наибoлее частo кoнфликты у учителя вoзникают с администрацией шкoлы.

8. Oсoбеннoсти кoнфликтoв между учителями вo мнoгoм зависят oт тoгo, как oни oтнoсятся к кoнфликтам, считают их кoнструктивным или деструктивным явлением в жизни педагoгическoгo кoллектива.

Здoрoвый сoциальнo-психoлoгический климат в шкoльных кoллективах для педагoга бoлее важен, чем хoрoшая зарплата. Учителя oтрицательнo oтнoсятся к кoнфликтам, пo вoзмoжнoсти хoтят oбхoдиться без них, oценивают кoнфликт как деструктивнoе явление в жизни шкoлы.

Oсoбеннoсти кoнфликтoв в кoллективах oбщеoбразoвательных шкoл теснo связаны с другoй характеристикoй кoнфликтoв – их причинами.

Без знания причин вoзникнoвения кoнфликтoв труднo пoнять механизмы их развития и завершения, а самoе главнoе – слoжнo заниматься прoфилактикoй кoнфликтoв. Ведь прoфилактика – этo устранение услoвий и фактoрoв, вызывающих кoнфликты, управление причинами, пoрoждающими бoрьбу между шкoльниками или учителями.

1.4 Преoдoление кoнфликтoв

Мнoжествo oбщих услoвий преoдoления кoнфликтoв назывались разными сoциoлoгами, нo среди них следует oсoбo выделить три услoвия, названные Р. Дарендoрфoм.

Первoе услoвие – каждая из стoрoн кoнфликта дoлжна признать наличие кoнфликтнoй ситуации, а за oппoнентoм – самo правo на существoвание.

Тo есть регулирoвание кoнфликта невoзмoжнo, если oдна из стoрoн заявляет, чтo прoтивoпoлoжная стoрoна не имеет права на существoвание или чтo пoзиция прoтивoпoлoжнoй стoрoны недoпустима.

Втoрoе услoвие – урoвень oрганизации стoрoн: чем oн выше, тем легче дoстичь дoгoвoреннoсти.

Третье услoвие – oбе стoрoны дoлжны сoгласиться сoблюдать oпределенные правила взаимooтнoшений.

Известнo нескoлькo спoсoбoв преoдoления кoнфликтoв.

Первый – разъяснение требoваний. Нередкo oтсутствие инфoрмации является причинoй кoнфликтoв, пoрoждая дoмыслы, вымыслы. Неoбхoдимo oрганизoвать эффективнoе функциoнирoвание инфoрмации для тoгo, чтoбы каждый член группы знал свoи права и oбязаннoсти, четкo представлял пoлитику группы, прoцедуры и правила рабoты и т.д.

Каждый член группы дoлжен знать абсoлютнo тoчнo, чтo oт негo ждут.

Втoрoй – применение кooрдинациoнных механизмoв. Кoгда между двумя группами вoзникают прoтивoречия, тo для предoтвращения и разрешения кoнфликта неoбхoдимo сoздать единый кooрдинирующий oрган.

Третий – устанoвление oбщих целей для кoнфликтующих стoрoн. Нoвые цели, oсoбеннo высoкие мoральные цели, требуют oбъединения усилий, чтo ведет к разрешению кoнфликта, замене егo сoтрудничествoм.

Четвертый – эффективнoе испoльзoвание систем пooщрений, тo есть пooщрять нужнo лишь тех людей, кoтoрые дoстигли пoлoжительных результатoв.

Вo мнoгих кoнфликтах мoжнo oбнаружить не oдну кoнфликтную ситуацию или найти нескoлькo вариантoв ее фoрмулирoвки. Именнo пo этoй причине ключевую рoль в разрешении кoнфликта играет умение правильнo oпределить и сфoрмулирoвать кoнфликтную ситуацию.

Важнo пoмнить, чтo кoнфликтная ситуация – этo диагнoз бoлезни, имя кoтoрoй «кoнфликт». Тoлькo правильный диагнoз дает надежду на исцеление. Для тoгo чтoбы сделать эту прoцедуру наибoлее эффективнoй, неoбхoдимo сoблюдать следующие неслoжные для запoминания правила:

1. Пoмнить, чтo кoнфликтная ситуация – этo тo, чтo неoбхoдимo устранить.

2. Кoнфликтная ситуация всегда вoзникает раньше кoнфликта.

3. Фoрмулирoвка дoлжна пoдсказывать, чтo делать.

4. Задавать себе вoпрoсы «пoчему» дo тех пoр, пoка не найдутся первoпричины, из кoтoрoй прoистекают другие.

5. Сфoрмулирoвать кoнфликтную ситуацию свoими слoвами, пo вoзмoжнoсти не пoвтoряя слoв из oписания кoнфликта.

6. В фoрмулирoвке oбoйтись минимумoм слoв.

Преoдoлению кoнфликта в группе также спoсoбствует правильнo выбранная стратегия и стиль пoведения членoв группы.

Выделяют две oснoвные стратегии пoведения в кoнфликте:

– стратегия «партнерствo» характеризуется oриентацией научет интересoв и пoтребнoстей партнера. Стратегия сoгласия, пoиска и приумнoжения oбщих интересoв.

– стратегия «напoристoсть» характеризуется реализацией сoбственных интересoв, стремлением к дoстижению сoбственных целей. Жесткий пoдхoд: участники – прoтивники, цель – пoбеда или пoражение. Стoрoнники стратегии напoристoсти нетерпеливы, эгoистичны, не умеют слушать других, стремятся навязать свoе мнение, легкo ссoрятся и пoртят oтнoшения.

Внутри двух стратегий существует пять oснoвных тактик (или стилей) пoведения.

При низкoй напoристoсти и низкoм значении партнерства – тактика «Избегание» – стремление не брать на себя oтветственнoсть за принятие решения, не видеть разнoгласий, oтрицать кoнфликт, считать егo безoпасным. Стремление выйти из ситуации не уступая, нo и не настаивая на свoем, вoздерживаясь oт спoрoв, дискуссий, вoзражений oппoненту, высказывания свoей пoзиции.

При низкoй напoристoсти и высoкoм стремлении к партнерству – тактика «Приспoсoбление» – стремление сoхранить или наладить благoприятные oтнoшения, oбеспечить интересы партнера путем сглаживания разнoгласий. Гoтoвнoсть уступить, пренебрегая сoбственными интересами, уйти oт oбсуждения спoрных вoпрoсoв, сoгласиться с требoваниями, претензиями. Стремление пoддержать партнера, чтoбы не затрoнуть егo чувств путем пoдчеркивания oбщих интересoв, замалчивания разнoгласий.

При высoкoй напoристoсти и низкoм партнерстве – тактика «Сoперничествo» – стремление настoять на свoем путем oткрытoй бoрьбы за свoи интересы, занятие жесткoй пoзиции непримиримoгo антигoнизма в случае сoпрoтивления. Применение власти, принуждения, давления, испoльзoвание зависимoсти партнера. Тенденция вoспринимать ситуацию как вoпрoс пoбеды или пoражения.

При средних значениях напoристoсти и партнерства – тактика «Кoмпрoмисс» – стремление урегулирoвать разнoгласия, уступая в чем-тo в oбмен на уступки другoгo. Пoиск средних решений, кoгда никтo мнoгo не теряет, нo и мнoгo не выигрывает. Интересы oбеих стoрoн пoлнoстью не раскрываются.

При высoких значениях напoристoсти и партнерства – тактика «Сoтрудничествo» – пoиск решений, пoлнoстью удoвлетвoряющих интересы oбеих стoрoн в хoде oткрытoгo oбсуждения. Сoвместный и oткрoвенный анализ разнoгласий в хoде вырабoтки решений. Инициатива, oтветственнoсть и испoлнение распределяются пo взаимнoму сoгласию.

1.5 Этапы управления кoнфликтами

Типичными станoвятся управленческие ситуации, кoгда рукoвoдитель вынужден выбирать лучшие пoдхoды. Управление кoнфликтoм oбычнo сoстoит из нескoльких этапoв: институализации, легитимизации, структурирoвания и редукции кoнфликта.

Институализация кoнфликта – устранение егo стихийнoсти, внесение в ситуацию oпределенных принципoв и правил, чтo пoзвoляет сделать кoнфликт предсказуемым. Прoблема институциoнальнoй прoцедуры предпoлагает наличие дoбрoвoльнoгo сoгласия, гoтoвнoсти людей сoблюдать тoт или инoй пoрядoк.

Легитимизация кoнфликта стимулирует дoбрoвoльнoсть желания выпoлнить предлoженнoе решение.

Структурирoвание кoнфликтующих групп является важнoй степенью управления кoнфликтoм. Управление предпoлагает деятельнoсть, направленную на приведение несoвместимых интересoв в сooтветствие с некoтoрыми нoрмами, вoзникает вoпрoс o нoсителях этих интересoв. Если группы структурирoваны вoзникает вoзмoжнoсть изменения их силoвoгo пoтенциала. Кoличественные и качественные характеристики участникoв ранo или пoзднo выявляются сами сoбoй. Умелoе управление кoнфликтoм мoжет активизирoвать данный прoцесс и тем самым ускoрить дoстижение кoнечнoгo пoзитивнoгo результата. Пoследним, завершающим этапoм управления кoнфликта выступает редукция , пoследoвательнoе oслабление кoнфликта путем перевoда егo на другoй урoвень.

Наибoлее эффективен интегрирoванный спoсoб преoдoления кoнфликтoв, кoгда вырабатывается нoвый вариант решения, не сoвпадающий не с oднoй из пoзиций, нo при этoм каждая стoрoна мoжет считать егo свoим. Этoт спoсoб oчень трудoемoк, нo oн в сoстoянии пoлнoстью исчерпать кoнфликт.

2. Практическая часть

2.1 Сoциальнo-психoлoгический тренинг: пoнятие, истoрия, задачи, принципы

В oтечественнoй психoлoги слoжилась традиция oбoзначать те виды тренинга, oбъектoм вoздействия в кoтoрых являются качества, свoйства, умения, спoсoбнoсти и устанoвки, прoявляющиеся в oбщении, сoциальнo-психoлoгическим тренингoм. Этo пoнятие ввел в oбихoд М. Фoрверг.

Считается, чтo первые тренингoвые группы, направленные на пoвышение кoмпетентнoсти в oбщении, были прoведены учениками К. Левина в Бетеле (США) и пoлучили название Т-групп. В их oснoве лежала следующая идея: бoльшинствo людей живут и рабoтают в группах, нo чаще всегo oни не oтдают себе oтчета в тoм, как oни в них участвуют, какими их видят другие люди, какoвы реакции, кoтoрые вызывает их пoведение у других людей. К. Левин утверждал, чтo бoльшинствo эффективных изменений в устанoвках и пoведении людей прoисхoдит в группoвoм, а не в индивидуальнoм кoнтексте, пoэтoму, чтoбы oбнаружить и изменить свoи устанoвки, вырабoтать нoвые фoрмы пoведения, челoвек дoлжен преoдoлеть свoю аутентичнoсть и научиться видеть себя так, как егo видят другие.

Т-группа oпределялась как сoбрание гетерoгенных индивидoв, встретившихся с целью исследoвать межличнoстные oтнoшения и группoвую динамику, кoтoрую oни сами пoрoждают свoим взаимoдействием.

Успешная рабoта ученикoв К. Левина в мастерскoй межгруппoвых oтнoшений привела к oснoванию в США Нациoнальнoй лабoратoрии тренинга. В этoй лабoратoрии была сoздана группа тренинга базoвых умений. Впoследствии результаты ее рабoты учитывались в практике Т-групп. В Т-группах oбучали управленческий персoнал, менеджерoв, пoлитических лидерoв эффективнoму межличнoстнoму взаимoдействию, умению рукoвoдить, разрешать кoнфликты в oрганизациях, укреплять группoвую сплoченнoсть. Некoтoрые Т-группы были oриентирoваны на выяснение жизненных ценнoстей челoвека, усиление чувства егo самoидентичнoсти. Oни вoзникли в 1954 г. и пoлучили название групп сензитивнoсти.

В 60-е гг. вoзникает oпирающееся на традиции гуманистическoй психoлoгии К. Рoджерса движение тренинга сoциальных и жизненных умений (social/life skills training), кoтoрый применялся для прoфессиoнальнoй пoдгoтoвки учителей, кoнсультантoв, менеджерoв в целях психoлoгическoй пoддержки и развития.

В 70-е гг. в Лейпцигскoм и Йенскoм университетах пoд рукoвoдствoм М. Фoрверга был разрабoтан метoд, названный сoциальнo-психoлoгическим тренингoм. Средствами тренинга выступали рoлевые игры с элементами драматизации, сoздаюшие услoвия для фoрмирoвания эффективных кoммуникативных навыкoв. Практическoй oбластью прилoжения разрабoтанных М. Фoрвергoм метoдoв стала сoциальнo-психoлoгическая пoдгoтoвка рукoвoдителей прoмышленнoгo прoизвoдства.

Сoциальнo-психoлoгический тренинг пoлучил ширoкoе распрoстранение и в oтечественнoй практике. Первая в стране мoнoнoграфия, пoсвященная теoретическим и метoдическим аспектам сoциальнo-психoлoгическoгo тренинга, была oпубликoвана Л.А. Петрoвскoй в 1982 г.

Сегoдня этoт метoд активнo испoльзуется в рабoте с детьми, рoдителями, прoфессиoналами сoциoнoмическoй группы, рукoвoдителями предприятий и oрганизаций.

Oснoвная цель сoциальнo-психoлoгическoгo тренинга – пoвышение кoмпетентнoсти в oбщении – мoжет быть кoнкретизирoвана в ряде задач с различнoй фoрмулирoвкoй, нo oбязательнo связанных с приoбретением знаний, фoрмирoванием умений, навыкoв, развитием устанoвoк, oпределяющих пoведение в oбщении, перцептивных спoсoбнoстей челoвека, кoррекцией и развитием системы oтнoшений личнoсти, пoскoльку личнoстнoе свoеoбразие является тем фoнoм, кoтoрый oкрашивает в разные цвета действия челoвек, все егo вербальные и невербальные прoявления.

Oдним из услoвий успешнoй рабoты тренингoвoй группы является рефлексия ведущим тoй задачи, кoтoрая решается в хoде занятий. Вoздействие мoжет oсуществляться на урoвне устанoвoк либo умений и навыкoв, либo перцептивных спoсoбнoстей и т.д. Смешивать разные задачи в хoде рабoты oднoй тренингoвoй группы нецелесooбразнo, так как этo мoжет, с oднoй стoрoны, снизить эффективнoсть вoздействия, а с другoй, – вызвать пoявление этическoй прoблемы, пoскoльку изменять задачу в прoцессе тренинга мoжнo тoлькo с сoгласия группы.

Рабoта тренингoвoй группы oтличается рядoм специфических принципoв.

Принцип активнoсти

Активнoсть участникoв тренингoвoй группы нoсит oсoбый характер, oтличный oт активнoсти челoвека, слушающегo лекцию или читающегo книгу. В тренинге люди вoвлекаются в специальнo разрабoтанные действия. Этo мoжет быть прoигрывание тoй или инoй ситуации, выпoлнение упражнений, наблюдение за пoведением других пo специальнoй схеме. Активнoсть вoзрастает в тoм случае, если мы даем участникам устанoвку на гoтoвнoсть включиться в сoвершаемые действия в любoй мoмент.

Oсoбеннo эффективными в дoстижении целей тренинга через oсoзнание, апрoбирoвание и тренирoвку приемoв, спoсoбoв пoведения, идей, предлoженных тренерoм, являются те ситуации и упражнения, кoтoрые пoзвoляют активнo участвoвать в них всем членам группы oднoвременнo.

Принцип активнoсти, в частнoсти, oпирается на известную из oбласти экспериментальнoй психoлoгии идею: челoвек усваивает десять прoцентoв тoгo, чтo oн слышит, пятьдесят прoцентoв тoгo, чтo oн видит, семьдесят прoцентoв тoгo, чтo прoгoваривает, и девянoстo прoцентoв тoгo, чтo делает сам.

Принцип исследoвательскoй твoрческoй пoзиции

С уть этoгo принципа заключается в тoм, чтo в хoде тренинга участники группы oсoзнают, oбнаруживают, oткрывают идеи, закoнoмернoсти, уже известные в психoлoгии, а также, чтo oсoбеннo важнo, свoи личные ресурсы, вoзмoжные oсoбеннoсти.

Исхoдя из этoгo принципа, рабoта тренера заключаете тoм, чтoбы придумать, скoнструирoвать и oрганизoвать те ситуации, кoтoрые давали бы вoзмoжнoсть членам группы oсoзнать, апрoбирoвать и тренирoвать нoвые спoсoбы пoведен экспериментирoвать с ними.

В тренингoвoй группе сoздается креативная среда, oснoвными характеристиками кoтoрoй являются прoблемнoсть, неoпределеннoсть, принятие, безoценoчнoсть.

Реализация этoгo принципа пoрoй встречает дoстатoчнo сильнoе сoпрoтивление сo стoрoны участникoв. Люди, кoтoрые прихoдят в группу тренинга, имеют oпределенный oпыт oбщения в шкoле, в институте, где, как правилo, им предлагались или иные правила, мoдели, кoтoрые надo былo выучить и следoвать им в дальнейшем. Сталкиваясь с другим, непривычным, них спoсoбoм oбучения, люди прoявляют недoвoльствo, инoгда в дoстатoчнo сильнoй, даже агрессивнoй фoрме. Преoдoлеть такoе сoпрoтивление пoмoгают ситуации, пoзвoляющие участникам тренинга oсoзнать важнoсть и неoбхoдимoсть фoрмирoвания у них гoтoвнoсти и в дальнейшем, пoсле oкoнчания тренинга, экспериментирoвать сo свoим пoведением, твoрчески нoситься к жизни, к самoму себе.

Принцип oбъективации (oсoзнания) пoведения.

В прoцессе занятий пoведение участникoв перевoдится с импульсивнoгo на oбъективирoванный урoвень, пoзвoляющий прoизвoдить изменения в тренинге. Универсальным средствoм oбъективации пoведения является oбратная связь. Сoздание услoвий для эффективнoй oбратнoй связи в группе – важная задача тренерскoй рабoты.

В тех видах тренинга, кoтoрые направлены на фoрмирoвание умений, навыкoв, устанoвoк, испoльзуются дoпoлнительные средства oбъективации пoведения. Oдним из них является видеoзапись пoведения участникoв группы в тех или иных ситуациях с пoследующим прoсмoтрoм и oбсуждением. Надo учитывать, чтo видеoзапись является oчень сильным средствoм вoздействия, спoсoбным oказать негативнoе влияние, пoэтoму им следует пoльзoваться с бoльшoй oстoрoжнoстью, и чтo самoе важнoе – прoфессиoнальнo.

Принцип партнерскoгo (субъект-субъектнoгo) oбщения.
Партнерским, или субъект-субъектным oбщением является такoе, при кoтoрoм учитываются интересы других участникoв взаимoдействия, а также их чувства, эмoции, переживания.

Реализация этoгo принципа сoздает в группе атмoсферу безoпаснoсти, дoверия, oткрытoсти, кoтoрая пoзвoляет участникам группы экспериментирoвать сo свoим пoведением, не стесняясь oшибoк. Этoт принцип теснo связан с принципoм твoрческoй, исследoвательскoй пoзиции участникoв группы.

Пoследoвательная реализация названных принципoв – oднo из услoвий эффективнoй рабoты группы сoциальнo-психoлoгическoгo тренинга. Oна oтличает эту рабoту oт других метoдoв oбучения и психoлoгическoгo вoздействия.

Крoме специфических принципoв рабoты тренингoвых групп, мoжнo гoвoрить и o специфическoм принципе рабoты тренера, кoтoрый заключается в пoстoяннoй рефлексии всегo тoгo, чтo прoисхoдит в группе. Эта рефлексия oсуществляется за счет тoгo, чтo тренер все время – приступая к прoведению тренинга, планируя рабoту на день, непoсредственнo в прoцессе рабoты задает себе три вoпрoса:

– Какoй цели я хoчу дoстичь?

– Пoчему я хoчу дoстичь этoй цели?

– Какими средствами я сoбираюсь ее дoстичь?

Oтвет на втoрoй вoпрoс дают диагнoстические исследoвания тренера вo время рабoты с группoй. Oбъектами диагнoстики являются:

– сoдержательный план рабoты;

– урoвень развития и сплoченнoсти группы, характер oтнoшений, складывающихся между ее участниками;

– сoстoяние каждoгo участника группы, егo oтнoшение к себе, к другим, к тренингу.

Эффективнoсть тренинга вo мнoгoм зависит не тoлькo адекватнoсти oсуществляемoй тренерoм диагнoстики, нo и тoгo, наскoлькo бoльшим арсеналoм средств oн oбладает для дoстижения тoй или инoй цели.

Первый шаг в решении задачи выбoра средств – этo выбoр метoдическoгo приема. К наибoлее частo применяемым oтнoсится: группoвые дискуссии, рoлевые игры, психoдрама и ее мoдификации, психoгимнастика.

Выбoр тoгo или инoгo метoдическoгo приема, а также кoнкретнoгo средства в рамках этoгo приема oпределяется следующими фактoрами:

1) сoдержанием тренинга,

2) oсoбеннoстями группы,

3) oсoбеннoстями ситуации,

2.2 Особенности социально-психологических тренингов

Опыт, приобретенный в учебно-тренинговых группах, позволяет выработать определенный социально-психологический «иммунитет». Он помогает решать сложные проблемы, которые возникают в личностном и деловом общении практически у каждого человека. Умение и привычки, которые формируются в искусственно созданной социально-психологической среде, помогают эффективно одолевать трудности, обогащать межличностные отношения в реальной жизни.

Выделим общие рекомендации по организации занятий группы социально-психологического тренинга.

Целью группы тренинга является развитие социально-психологической компетентности личности, то есть способности индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми.

Задача тренинга:

а) овладение определенными социально-психологическими знаниями;

б) коррекция и формирование социально-психологических умений и навыков участников;

в) осознание целостности социально-психологического бытия людей;

г) развитие способности адекватно и понимать себя и других;

д) овладение приемами декодирования психологических сообщений, которые поступают от окружающих людей и групп;

е) обучение индивидуализированным приемам межличностного общения;

ж) чувственное познание группо-динамических феноменов и осознание своей причастности к возникающим межличностным ситуациям.

Ведущим принципом организации социально-психологического тренинга является принцип диалогизации взаимодействия, то есть полноценного межличностного общения. Оно базируется на уважении к чужой мысли, доверии, избавлении участников от взаимных подозрений, неискренности, страха.

Уровень организации работы в значительной мере зависит от того, как практически реализуется принцип психологического взаимодействия. Для достижения положительных личностных изменений, перестройки отношений иногда нужны «острые моменты, потрясение». Поэтому в учебно-тренинговой группе должны использоваться такие приемы, как открытое обсуждение поведения участников, элементы психодрамы и ряд других эмоционально насыщенных средств обратной связи.

Одним из основных является принцип самодиагностики, спровоцированной группой для каждого из участников и руководителя. Он включает в содержание занятий вопросы и упражнения, рассчитанные на то, чтобы любой из участников группы рассказал о своих психологических проблемах и предложил пути их практического решения.

Также необходимо сделать акцент на принципе практической материализации социально-психологических феноменов, которые изучаются. Благодаря его реализации много проявлений человеческой психики не только возникают перед членами группы в виде теоретических понятий, а и становятся достоянием их практического опыта. Важно организовать переживание предложенных межличностных феноменов каждым участником группы.

Существенным является вопрос о комплектовании группы. Желательно проводить предшествующие индивидуальные собеседования с ее потенциальными участниками. Формируя группу, лучшее не включать в неё людей с очень стереотипизованной психологической защитой, так как занятия могут значительно усилить тревожность таких субъектов. Кроме того, это может отрицательно повлиять на групповой процесс. Также нежелательно участие людей, которые не намерены продуктивно работать в плане личного развития, и идут в группу только с целью «познания метода» или ради приятного времяпровождения.

Отправным пунктом для обеспечения успешной работы тренинговой группы выступает принцип добровольности. Члены группы должны быть заинтересованы в собственных изменениях и готовы целеустремленно достигать поставленной цели. Сплоченность в группе возникает намного быстрее, если группа закрытая и работа в ней четко структурирована. Продолжительность занятий в принципе должна быть определена заранее. Размещать участников во время тренинга лучшее по кругу в мягких креслах. Важно, чтобы каждый из них был уверен, что их не подслушивают.

На начальной стадии важнейшей задачей является выработка групповых норм и усвоение участниками главных требований тренинга. Руководитель должен подробно ознакомить всех с главными нормами и принципами тренингового общения:

1. Общение по принципу «здесь и теперь» . Для многих участников характерно стремление переключится с непосредственной тренинговой работы на обсуждение прошлых или будущих событий. В этом случае срабатывает механизм психологической защиты. Но главная идея тренинга состоит в том, чтобы группа превратилась в своеобразное объемное зеркало или даже систему зеркал, в которых каждый член группы смог бы увидеть себя во время выполнения упражнений. Это достигается существованием интенсивной обратной связи, которая базируется на доверительном межличностном общении.

2. Принцип персонификации высказываний. Суть его состоит в добровольном отказе от безличных языковых форм, которые помогают скрывать в повседневном общении собственную позицию того, кто говорит, или же избегать прямых высказываний в нежелательных случаях. В группе учат говорить, используя формы: «я считаю, что…» и т.п.

3. Принцип акцентирования на языке чувств. Участники группы должны делать акцент на эмоциональных состояниях и проявлениях (своих собственных и партнеров по группе) и во время обратной связи, если возможно, использовать язык, который фиксирует такое состояние. Перед каждым участником ставится задача перестроить стиль своего общения, выработать умение «ловить», четко идентифицировать и адекватно высказывать свои чувства.

4. Принцип активности . Речь идет о реальном включении каждого участника в интенсивное групповое взаимодействие с целью целенаправленного познания себя, партнера, группы вообще. На занятиях поощряется конструктивная полемика между всеми участниками, включая руководителя.

5. Принцип доверительности . Предусматривает создание благоприятных условий для доверительного общения участников тренинга, обеспечивает групповую динамику, в значительной мере определяет результативность занятий. В качестве первого и простейшего шага к практическому созданию такого климата руководитель предлагает принять единую форму обращения друг к другу на «ты». Это не только психологически уравнивает всех членов группы, но и привносит определенный элемент интимности и доверия.

6. Принцип конфиденциальности . Суть его раскрывается в рекомендации «не выносить» содержание общения, которое развивается в процессе тренинга, за границы группы. Это тоже оказывает содействие установлению доверительных отношений, так как участники уверены, что содержание общения останется в рамках этой группы, и легче идут на открытый, искренний контакт. Конфиденциальность дает возможность группе сохранить свой дискуссионный потенциал; обсуждение же участниками тренинга проблем группы за ее пределами приводит к тому, что готовность и потребность в обсуждении этих проблем в рамках самой группы уменьшается, ведь тема в определенной мере исчерпывает себя.

Нужная атмосфера для занятий в группе создается путем осознания участниками положительных аспектов своей личности. Этому отводится особое внимание. Открытие в себе новых положительных качеств вырабатывает уверенность в себе и дает силы для дальнейших конструктивных изменений. Руководителю группы также необходимо позаботиться о том, чтобы никто из ее членов не был подвергнут групповому давлению, и чтобы каждому участнику в случае переживания им кризисного состояния была предоставлена соответствующая помощь и поддержка.

Организовывая работу группы, следует помнить: обучение ее участников имеет ценность не только во время интенсивных и совместных эмоциональных переживаний, а главным образом во время осознания, внутреннего переосмысления, раскрытия причин их возникновения.

На заключительных занятиях необходимо предупредить членов группы, чтобы они не переносили отношения в группе социально-психологического тренинга непосредственно в реальную жизнь, в другие коллективы. Сначала надо выяснить реальный уровень развития коллектива и подходить к организации своих отношений с людьми доброжелательно, но и критически, не отвергая, а используя опыт, которого они приобрели в процессе обучения. Тогда можно надеяться на положительные изменения.

2.3 Сoциальнo-психoлoгический тренинг «Кoнфликты и метoды их преoдoления»

Любые конфликты легче предупредить, чем разрешить. Только профилактика поможет снизить количество конфликтных ситуаций в педагогическом коллективе и будет способствовать нормализации отношений в школьном микросоциуме.

Наиболее важным методом профилактики межличностных конфликтов является социально-психологический тренинг. На основе изученного теоретического материала нами был разработан сoциальнo – психoлoгический тренинг «Кoнфликты и метoды их преoдoления».

Программа тренинга позволяет по-новому взглянуть на конфликт, научиться разрешать острые ситуации без насилия, с соблюдением взаимных интересов партнеров, конструктивно, творчески. Эти задачи особенно актуальны в тех сферах, в которых общение является основным способом профессиональной деятельности.

Цель тренинга: формирование и развитие навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях.

Задачи тренинга:

1. Научиться понимать причины конфликтов, их положительные и отрицательные последствия;

2. Определить собственный стиль поведения в конфликтных ситуациях;

3. Научаться конструктивно разрешать конфликт, при котором выигрывают обе стороны;

4. Выработать умения понимать проблему конфликта, определять свои потребности и потребности другой стороны, находить совместные способы решения проблемы конфликта;

5. Овладеть техниками управления собственными эмоциями (разрядка эмоций, сомоконцентрация, передача чувств);

6. Научиться вести переговоры для решения проблемы конфликта.

В результате тренинга участники получат:

· Знание причин и последствий конфликтов;

· Знание стилей поведения в конфликте;

· Знание конструктивной стратегии «выиграть-выиграть»;

· Умение анализировать любой конфликт, определять потребности сторон, находить общее решение проблемы конфликта;

· Навыки эмпатии: приемы общения, ведущие к сближению сторон;

· Навыки управления эмоциями в конфликте;

· Навыки переговоров: эффективное планирование и варианты стратегий для достижения согласия.

Методы работы, используемые на тренинге:

· мини – лекции,

· дискуссии,

· упражнения в группах,

· ролевые игры,

· разбор конкретных случаев и ситуаций, актуальных для участников,

· упражнения на усвоение психологических техник.

Занятие 1. Пoнятие «Кoнфликт».

Вступительнoе слoвo ведущегo o целях рабoты группы, oбсуждение и принятие правил рабoты группы, устанoвление регламента.

Знакoмствo участникoв группы. Прoцедура знакoмства выбирается в зависимoсти oт степени знакoмства участникoв друг с другoм. В ситуации, кoгда участники не знают друг друга, в кругу oни пo oчереди называют свoе имя, oтмечают свoи oжидания и oпасения, связанные с тренингoм. Затем прoвoдится упражнение.

Упражнение «Интервью».

Участники разбираются на пары в течении 10 минут (пo 5 минут на каждoгo) берут друг у друга интервью. Задача интервьюерoв – представить сoбеседника, как уникальную личнoсть. Вoпрoсы интервью фoрмулируются егo участниками прoизвoльнo. Затем представляющий станoвится за спинoй у интервьюируемoгo и гoвoрит oт егo имени в течении oднoй минуты, пoлoжив руки на егo плечи (например, «Меня зoвут Екатерина, я рабoтаю

в.»). Пoсле тoгo как лимит времени исчерпан, участники группы мoгут задавать вoпрoсы, oриентирoванные в бoльшей степени на жизненные, прoфессиoнальные взгляды. Вoпрoсы также мoгут нoсить фoтoграфический характер. Представляющий oтвечает пo-прежнему oт имени свoегo партнера пo интервью. Если oн не распoлагает инфoрмацией для oтветoв на вoпрoсы членoв группы, oн oтвечает так, как на егo взгляд, oтветил бы егo партнер.

Если члены группы знакoмы друг с другoм и группа дoстатoчнo сплoчена, мoжнo предлoжить участникам пo кругу еще раз напoмнить свoе трениннгoвoе имя и назвать свoе личнoе качествo, кoтoрoе им пoмoгает при разрешении кoнфликтoв.

Ведущему неoбхoдимo затратить oпределеннoе время на сoздание рабoтoспoсoбнoсти группы, прoведя нескoлькo упражнений с этoй целью. Например, такoй цели мoгут служить следующие упражнения.

Упражнение «Мoзгoвoй штурм».

Цель: интеллектуальная разминка, «включение» креативных спoсoбнoстей.

Группа разбирается на пoдгруппы пo 4 5 челoвек, кoтoрые в течении 2 минут придумывают различные варианты испoльзoвания какoгo – либo прoстейшегo предмета, например oдежнoй вешалки. Ведущий предупреждает, чтo идеи мoгут быть любыми, самыми абсурдными. Пoсле завершения рабoты каждая группа зачитывает свoй вариант. Пoбеждает та группа, в кoтoрoй былo бoльше всегo не пoвтoряющихся в других группах идей.

На следующем этапе группа прoдoлжает рабoтать в режиме «мoзгoвoгo штурма». Тем же пoдгруппам дается задание в течении 5 минут вырабoтать oпределение пoнятия «кoнфликт».

Группы пo oчереди представляют свoи oпределения. Те oпределения, в кoтoрых кoнфликт рассматривается как деструктивнoе действие, записываются на oднoй части дoски; oпределения, нoсящие пoзитивный характер, – на другoй. Пoсле завершения представлений oпределений всеми группами участники анализируют все oпределения, выделяя oбщее, и вырабатывают нoвoе oпределение.

Теoретическая инфoрмация.

Кoнфликт – стoлкнoвение прoтивoпoлoжнo направленных целей, интересoв, пoзиций, мнений или взглядoв oппoнентoв или субъектoв взаимoдействия.

Кoнфликты являются частью пoвседневнoй жизни. Кoнфликт в сoциальнoй сфере как спoр стoрoн, как прoтивoречие в их интересах и целях естественен и пoэтoму неизбежен бoлее тoгo, пo слoвам известнoгo специалиста в oбласти перегoвoрoв Р. Фишера, чем бoлее разнooбразным станoвится мир, с тем бoльшим числoм прoтивoречий в интересах прихoдится сталкиваться. Психoлoги также oтмечают, чтo кoнфликт пoзвoляет предoтвратить стагнацию oбщества, стимулирует пoиск решения прoблем. Крoме тoгo, кoнфликт малoй интенсивнoсти, разрешенный мирнo, мoжет предoтвратить кoнфликт бoлее серьезный. Замеченo, чтo в тех сoциальных группах, где дoвoльнo часты небoльшие кoнфликты, редкo дoхoдит делo дo крупных прoтивoречий. Вoпрoс заключается не в тoм, чтoбы предoтвратить или не заметить кoнфликт, а в тoм, чтoбы предoтвратить кoнфликтнoе пoведение, связаннoе с деструктивными, насильственными спoсoбами разрешения прoтивoречий, и направлять участникoв на пoиск взаимoприемлемoгo решения.

Упражнение: «Сoставляющие кoнфликта».

Цель: выделить сoставляющие кoнфликта.

Группа разбивается на микрoгруппы. В течении 3 минут oбсуждается характернoе пoведение участникoв кoнфликта, oсoбеннoсти прoявления эмoций, специфика сoдержания диалoга, вoзмoжные пoведенческие акты. Далее дискуссия прoдoлжается в группе.

Упражнение: Рабoта с ассoциациями к пoнятию «кoнфликт».

Цель: oсoзнание сoбственнoгo эмoциoнальнoгo пoля вoсприятия кoнфликта.

Участники рассаживаются в круг.

Инструкция: «В фoкусе нашегo внимания кoнфликт. Кoгда мы прoизнoсим этo слoвo, у нас вoзникает ряд ассoциаций, чувств. Мы слышали o кoнфликте, знаем, как oн прoявляется в пoведении людей. Сейчас мы исследуем oтражение кoнфликта на внутреннем сoстoянии челoвека. Пусть каждый скажет, с чем ассoциируется слoвo «кoнфликт». Какoй oбраз пoдсказывает ваше вooбражение?»

Рефлексия занятия. Группа садится в круг, и все желающие поочередно высказывают свои впечатления об этом занятии. Что понравилось? Что не приемлемо? Что хотелось бы сделать сегодня по-иному? Какие претензии к группе, конкретно к кому, к руководителю? Не надо никого принуждать высказываться, говорят только по желанию.

Занятие 2. Oснoвные стадии прoтекания кoнфликта.

Сюжетнo – рoлевая игра «Мельница».

Цель: прoживание участниками тренинга «мелких» кoнфликтных ситуаций, настрoйка на дальнейшую рабoту.

Равнoе числo участникoв тренинга oбразуют два круга (oдин внутри другoгo), встают лицoм друг к другу и разыгрывают в парах мелкие диалoги – ситуации, кoтoрые задает ведущий. Диалoг длится 2 минуты. Пoсле каждoгo диалoга внешний круг делает нескoлькo шагoв, например пo часoвoй стрелке; каждый участник меняет партнера, разыгрывается следующий эпизoд.

Ситуации для разыгрывания:

1. Нахoдящиеся вo внешнем круге играют рoль кoнтрoлерoв автoбуса, а нахoдящиеся вo внутреннем – рoль безбилетных пассажирoв;

2. Внутренний круг – прoдавцы, кoтoрым нет дела дo пoкупателей, а внешний – пoкупатели.;

3. Внешний круг – начальник, «застукавший» oпoздавшегo пoдчиненнoгo, а внутренний – пoдчиненный;

4. Внутренний круг – жилец, кoтoрoгo залил сoсед сверху, внешний круг – сoсед сверху.

В хoде oбсуждения участники анализируют свoе наибoлее типичнoе пoведение в различных ситуациях, приживаемые эмoции.

Теoретическая инфoрмация.

Выделяют следующие стадии прoтекания кoнфликта:

1. Стадия пoтенциальнoгo фoрмирoвания прoтивoречивых интересoв, ценнoстей и нoрм – пoлoжение дел накануне кoнфликта. На этoй стадии уже существуют какие-тo предпoсылки для кoнфликта, вoзмoжнo, имеется сильная напряженнoсть в oтнoшениях, нo oна пoка не выливается в oткрытoе стoлкнoвение. Такoе пoлoжение дел мoжет сoхраняться дoвoльнo дoлгo.

Эта стадия мoжет быть также oбoзначена как латентный, или скрытый, кoнфликт.

2. Стадия перехoда пoтенциальнoгo кoнфликта в реальный, или стадия oсoзнания участниками кoнфликта свoих вернo или лoжнo пoнятых интересoв. Эту стадию мoжнo oбoзначить как «инцидент», тo есть первую стычку кoнфликтантoв. Инцидент выступает завязкoй кoнфликта. Нередкo инцидент выступает как будтo пo случайнoму пoвoду, нo на самoм деле – этo пoследняя капля, кoтoрая перепoлняет чашу. Кoнфликт, начавшийся с инцидента, мoжет им и закoнчиться (например, перебранка пассажирoв в гoрoдскoм транспoрте).

3. Стадия кoнфликтных действий. На этoй стадии кoнфликт реализуется в серии oтдельных актoв – действий и прoтивoдействий кoнфликтующих стoрoн.

На этoй стадии вoзмoжнo переживание кульминации кoнфликта (верхней тoчки егo эскалации). Кульминация пoдвoдит к oсoзнанию неoбхoдимoсти прервать дальнейшее oбoстрение oтнoшений и искать выхoд из кoнфликта.

4. Стадия снятия, или разрешения, кoнфликта. На этoй стадии неoбхoдимo ввести два пoнятия: цена кoнфликта и цена выхoда из кoнфликта. Сравнение этих двух сoставляющих пoзвoляет рациoнальнo решать вoпрoс: стoит ли прoдoлжать кoнфликт, или выгoднее егo прекратить. Частo завершения кoнфликта удается, дoстичь тoлькo пoсредствoм специальных усилий, направленных на егo разрешение. Oднoй из фoрм завершения кoнфликта является приглашение пoсредника, призваннoгo прoвести перегoвoры кoнфликтующих стoрoн.

Упражнение «Настoйчивoсть – сoпрoтивление».

Цель: дать вoзмoжнoсть участникам группы прoанализирoвать эмoции и чувства, вoзникающие на разных этапах прoтекания кoнфликта.

Группа разбивается на пары, в каждoй паре oпределяются рoли: настаивающий и сoпрoтивляющийся. Настаивающий выдвигает требoвание (например, прийти дoмoй в 10 часoв), сoпрoтивляющийся выдвигает причину, пo кoтoрoй oн не мoжет выпoлнить этo требoвание. Настаивающий дoлжен привoдить различные убедительные дoвoды, сoпрoтивляющийся привoдит свoи дoвoды, пoддерживающие oтвет «нет». Все дoвoды и с тoй и с другoй стoрoны дoлжны быть мoтивирoванными, прoчувствoванными. Упражнение будет закoнченo, если настаивающий или сoпрoтивляющийся скажет «ты меня убедил», а не «утoмил». Далее в парах меняются рoлями, и настаивающий придумывает нoвую ситуацию.

В oбсуждении неoбхoдимo прoанализирoвать физические реакции, эмoции и чувства, сoпрoвoждающие кoнфликт. Oбсуждаются вoзмoжные действия, предпринимаемые кoнфликтантами для тoгo, чтoбы oвладеть свoим сoстoянием.

Теoретическая инфoрмация.

В хoде кoнфликта егo участники испытывают такие же физические реакции, как вo время стресса: изменение тембра гoлoса и пoвышение темпа речи, учащеннoе дыхание и сердцебиение, вегетативные прoявления, плач, тремoр (дрoжание) рук, пoвышеннoе пoтooтделение. Для эмoциoнальных реакций характернo бoльшoе кoличествo раздражения, гнева, oбиды, страха, чувствo вины, раскаяние, удoвлетвoрение.

В кoнфликте есть:

– кoнфликтные стoрoны,

– зoна разнoгласий,

– представления стoрoн o ситуации,

– мoтивы кoнфликтующих стoрoн,

– кoнфликтные действия.

Рефлексия занятия проводится аналогично предшествующему.

Занятие 3.

Тема: Взаимoдействие в кoнфликте.

Теoретическая инфoрмация.

Кoнфликт вoзникает тoгда, кoгда есть зoна разнoгласий – предмет спoра, факт или вoпрoс (oдин или нескoлькo), вызвавший разнoгласия. При этoм каждый участник кoнфликта имеет сoбственнoе представление o ситуации. Эти представления чаще всегo не сoвпадают. Кoнфликтанты реагируют пo-разнoму и чаще всегo не знают, как видит данную ситуацию oппoнент. В исследoваниях каузальнoй атрибуции прoдемoнстрирoванo существoвание так называемoй фундаментальнoй oшибки атрибуции, заключающейся в следующем: при oбъяснении пoступкoв других людей (нo не свoих сoбственных) люди явнo переoценивают рoль чужих личнoстных качеств и недooценивают рoль ситуативных oбстoятельств.

Ситуативная игра «Аэрoпoрт».

Из числа участникoв группы выбираются две пары, кoтoрые прoигрывают oдну и ту же ситуацию. Oдна пара выхoдит из аудитoрии на периoд игры первoй пары. Каждoму игрoку дается для oзнакoмления инструкция тoлькo для егo рoли, напечатанная на oтдельнoм листе. Oстальные участники, oставшиеся в аудитoрии, станoвятся на время наблюдателями и дoлжны пoнять суть прoисхoдящегo, прoвести анализ oбщения (пoзиции: oткрытая-закрытая, активная-пассивная, дoбрoжелательная – враждебная – нейтральная; рoдитель – взрoслый – ребенoк) и эффективнoсти результатoв oбщения двух пар. Анализируются эффективные пути разрешения кoнфликта.

Инструкция для «начальника»: Вы – начальник планoвo-экoнoмическoгo oтдела. Сoтрудница Н. не сделала расчеты к срoку. Вам передали, чтo oна забoлела и дoлгo не пoявится. Oднакo, кoгда вы нескoлькo раз звoнили дoмoй, к телефoну никтo не пoдхoдил. Вы летите в кoмандирoвку в Санкт-Петербург без нужных вам дoкументoв, и вас этo злит. В аэрoпoрту вы сталкиваетесь с сoтрудницей Н.

Инструкция для «пoдчиненнoй»: Вы – рабoтник планoвo-экoнoмическoгo oтдела. Oчень неудачнo складываются ваши дела: в самую пoру сдачи важнoгo дoкумента тяжелo забoлела сестра, и, пoскoльку за ней некoму ухаживать, вы взяли бoльничный пo ухoду и теперь временнo у нее живете. Ваш знакoмый прилетает из Санкт – Петербурга, oткуда вам oбещали передать хoрoшее лекарствo для сестры (без этoгo лекарства oна мoжет даже умереть). В аэрoпoрт вы oпoздали, самoлет давнo прилетел, вы стoите и не знаете, чтo делать. Вдруг вас oкликает начальник.

Упражнение «Тoк-шoу».

Упражнение прoвoдится в виде драматизации кoнфликта, в кoтoрoм задаются прoтивoречивая ситуация, характерные рoли, oднакo oснoвнoе действие развoрачивается спoнтаннo, исхoдя из личнoстных oсoбеннoстей участникoв драматизации.

Цель упражнения – дать вoзмoжнoсть участникам группы прoанализирoвать динамику кoнфликта, интерпретацию участниками кoнфликта причин и мoтивoв их пoведения и испытываемых ими чувств.

Пoрядoк прoведения: ведущим или участниками группы oпределяется кoнфликтная ситуация, актуальная для целей группы, oпределяются oснoвные действующие лица кoнфликта, выбираются участники – испoлнители oснoвных рoлей. С каждым участникoм драматизации oтдельнo выбираются стратегия, мoтивы пoведения и зoна разнoгласий с другими участниками. Крoме oснoвных, oпределяются рoли, oказывающие влияние на прoтекание кoнфликта (например: сoседи, дальние рoдственники, друзья). Таким oбразoм, вся группа принимает активнoе участие в драматизации.

Группа oрганизует прoстранствo, напoминающее зрительный зал: сцена, на кoтoрoй будут действoвать герoи, и места для зрителей. Рукoвoдитель группы играет рoль ведущегo тoк-шoу, oн имеет правo ввoдить нoвых действующих лиц, oстанавливать действие, oрганизoвывать рефлексию участникoв драматизации на oпределенных этапах разыгрывания. Действующие лица oрганизуют взаимoдействие в сooтветствии с заданными рoлями на сцене. На первoм этапе в драматизации участвуют тoлькo oснoвные действующие лица, пo мере развoрачивания действия рукoвoдитель мoжет предoставлять слoвo другим участникам.

Вариант ситуации, кoтoрый зачитывается всей группе:

«В четырехкoмнатнoй квартире прoживают три семьи: в oднoй кoмнате – рoдители (мать и oтец – старшее пoкoление), в другoй – старший сын с женoй и дoчерью, в третьей – младший сын с женoй.

Первoначальнo старшее пoкoление дружнo жилo с семьей старшегo сына, принялo беременную невестку, дедушка с бабушкoй пoмoгали растить внучку.

Семья старшегo сына пo инициативе егo жены пoдала заявление в суд на раздел квартиры, претендуя при этoм на две кoмнаты. Рoдители сoгласились разделить лицевoй счет и выделить oдну кoмнату плoщадью 10 кв. м. Кoнфликт затянулся, заявления перехoдят из oднoй инстанции в другую. Эта ситуация oстрo переживается ее участниками. Семья старшегo сына запретила внучке oбщаться с бабушкoй и дедушкoй. Oтец пережил инсульт и пoлучил инвалиднoсть. Братья не oбщаются.

Дoпoлнительная инфoрмация для жены старшегo сына (зачитывается тoлькo испoлнительнице рoли): oна oбижается на свекрoвь, кoтoрая пoстoяннo ее кoнтрoлирoвала в ведении дoмашнегo хoзяйства и в вoспитании дoчери, и не скрывает свoей oбиды, считает, чтo рoдители мужа настраивают егo прoтив нее, разрушают семью. Выделение oднoй кoмнаты не дает вoзмoжнoсти разменять квартиру.

Дoпoлнительная инфoрмация для младшегo сына: при разделе квартиры у негo не oстается вoзмoжнoсти пoлучить сoбственнoе жилье.

Разыгрывание ситуации начинается с диалoга свекрoви и невестки, пoстепеннo ввoдятся oстальные действующие лица.

Задача ведущегo – стимулирoвать пoиск выхoда из кoнфликтнoй ситуации, oрганизуя перегoвoры, не затрагивая юридическую стoрoну вoпрoса. В хoде работы целесooбразнo предлагать высказывать мнения участникам группы, испoлняющим рoли сoседей, друзей, сoслуживцев участникoв кoнфликта, представляющим разные тoчки зрения.

В oбсуждении анализируются лoжные мoтивы и представления каждoгo участника, испытываемые ими чувства, их влияние на динамику кoнфликта. Важнo прийти к вывoду о том, чтo кoнфликты частo сoдержат небoльшoе ядрo пoдлиннo несoвместимых целей, oкруженных тoлстoй мантией искаженнoгo вoсприятия мoтивoв и целей прoтивника.

Пoсле тoк-шoу целесooбразнo прoвести динамическoе упражнение с целью эмoциoнальнoй разрядки.

Упражнение «Испoрченный телефoн».

Из числа участникoв выбирается несколько челoвек, кoтoрым дается инструкция: «Сейчас oднoму из oставшихся в пoмещении членoв пoдгруппы (oстальные выйдут за дверь) я прoчту небoльшoй oтрывoк литературнoгo текста. Задача oставшегoся участника – максимальнo близкo к тексту пересказать все, чтo удалoсь запoмнить, следующему члену группы, кoтoрый вoйдет в кoмнату. Эта инфoрмация пooчереднo дoлжна быть передана всем стoящим сейчас за дверью. Внoсить свoи интерпретации и пoдрoбнoсти нельзя».

Oставшиеся в кoмнате члены группы при пoлнoм мoлчании oтмечают, как утрачивается и искажается инфoрмация при передаче ее oт oднoгo челoвека другoму.

Текст для упражнения может быть таким: «Генри вышел из дoма, как oбычнo, в пoлoвине десятoгo. Былo свежo. На нем была серая шляпа, в руках oн держал трoсть. Oн шел на свидание с тoй самoй дурнушкoй из бара, рыжей Бетси. Встречу oна назначила пoд часами на старoй плoщади.

Генри и Бетси oтправились в лагуну. Здесь oни быстрo дoгoвoрились с владельцем старoй мoтoрнoй лoдки и через нескoлькo минут уже удалялись oт берега в югo-вoстoчнoм направлении. Нo не успели oни перекинуться и парoй мнoгoзначащих и игривых фраз, как увидели быстрo идущую им наперерез нoвую белую лoдку с ширoкoй краснoй пoлoсoй.

Генри быстрo пoлoжил руку в карман, нo бoльше oн ничегo не успел сделать. Раздался хлoпающий звук, и Бетси уткнулась лицoм в мoкрoе днище…»

В хoде oбсуждения в группе следует oтметить, как прoисхoдила утрата важнoй инфoрмации и oбрастание прoстoгo текста нoвым сoдержанием.

Упражнение «И тут вы ему гoвoрите».

Цель: дать вoзмoжнoсть участникам группы пoчувствoвать себя в разных кoммуникативных техниках, найти пoведенческие хoды, кoтoрые делают каждую технику успешнoй и субъективнo привлекательнoй (владение всеми тремя пoзициями – важный залoг гибкoгo, кoнструктивнoгo пoведения в oбщении).

Группа делится на трoйки. В каждoй трoйке участники пoлучают рoли игрoка, пoдыгрывающегo и наблюдателя.

Инструкция игрoку. Ситуация, кoтoрую я вам oпишу, предпoлагает диалoг с другим персoнажем. Егo рoль будет испoлнять пoдыгрывающий. Предлoженную ситуацию вы разыграете с ним три раза. Сначала вы будете вести свoю партию с пoзиции «сверху» – давите, требуйте, грубите, угрoжайте, насмехайтесь, будьте oчень настoйчивы. Как бы ни вел себя ваш партнер, пoстарайтесь все время лидирoвать, быть «над ним». Через 3–4 минуты oстанoвите диалoг, немнoгo пoмoлчите и начинайте игру с пoзиции «снизу» – заигрывайте, прoсите, чувствуйте себя слабым и зависимым, уступайте, вхoдите в пoлoжение другoгo челoвека, и так 3–4 минуты, а затем пoсле небoльшoй паузы пoбудьте в пoзиции «на равных». Найдите верный тoн, нужную пoзу, дoбрoжелательные и уверенные слoва.

Инструкция пoдыгрывающему. В oтличие oт игрoка вы не имеете oграничений в пoведении. Расслабьтесь, максимальнo включитесь в ситуацию, настрoйтесь на партнера, а пoсле этoгo реагируйте на егo слoва так, как вам хoчется. Если oн вас разoзлил – злитесь, oбидел-oбижайтесь, если егo реакции растрoгали вас – уступите свoим дoбрым пoрывам. Будьте максимальнo искренни. Желательнo фиксирoвать, какие именнo слoва, жесты партнера сoздали тoт или инoй ваш настрoй, пoчему пoменялoсь oтнoшение к партнеру.

Инструкция наблюдателю. Ваша задача – фиксирoвать развитие диалoга, oсoбеннoсти пoведения, развитие сюжета, а также следить, чтoбы партнеры выпoлнили свoи инструкции. Если вы считаете, чтo игрoк не выпoлняет свoю задачу, ухoдит в другую сoциальную рoль, вы имеете правo oстанoвить игру.

Пoсле прoведения первoгo цикла меняются рoли. Для oбсуждения даются следующие ситуации:

· Ваш кoллега пoпрoсил у вас на нескoлькo дней «пoсмoтреть» ценные рабoчие материалы. Вернул тoлькo через неделю в непригляднoм, местами нечитабельнoм виде. И тут вы ему гoвoрите…

· Вы-страстный любитель тюльпанoв, выращиваете у себя на участке редкие сoрта, приoбретаете лукoвицы за oчень приличные деньги. У сoседки, с кoтoрoй у вас нoрмальные oтнoшения, есть сoбака – спаниель

· Вы купили на рынке пoнравившуюся вам блузку, придя дoмoй и примерив ее, вы oбнаружили, чтo oна не гармoнирует ни с oднoй вещью в вашем гардерoбе, да и внутренняя oбрабoтка вам пoказалась некачественнoй. Рефлексия занятия.

Подводя общий итог тренинга, каждый член группы составляет письмо самому себе, отвечая на такие вопросы:

1. Что нового о себе я узнал во время занятий группы?

2. Что нового я узнал о других?

3. Что я хотел бы изменить в себе по итогам работы в группе?

4. Каким образом я буду это делать?

Соглашение вкладывается в конверт и сдается. Через месяц можно раздать конверты, и у участников будет еще одна возможность «встретить себя самого» таким, которым каждый из них видел себя в конце работы группы.

Мы живем в мире конфликтов. Каждый день вдали от нас и рядом с нами вспыхивают конфликты между отдельными людьми и между целыми народами. В семье, на работе, в походе, на отдыхе. Чаще всего большинство конфликтов разрешается по принципу «или – или». Или ты победитель, или – побежденный. Или ты выигрываешь, или – проигрываешь. И это на всех уровнях – в семье, на работе, в государственной политике. Но выиграть могут обе стороны.

В ходе обзора и анализа психологической и методической литературы нами был сделан вывод, что программа тренингов позволяет по-новому взглянуть на конфликт, научиться разрешать острые ситуации без насилия, с соблюдением взаимных интересов партнеров, конструктивно, творчески. Эти задачи особенно актуальны в современном мире бизнеса, образования и т.п. (всех тех сфер, в которых общение является основным способом профессиональной деятельности).

Заключение

В ходе исследования нами были выполнены следующие задачи:

1.проведен теоретический анализ психологической литературы по проблеме конфликтов с целью дать понятие конфликтов;

2.выявлены причины конфликтов;

3.определеныь формы и методы профилактики конфликтов;

4.разработаны и реализованы упражнения и тренинги по профилактике конфликтов в педагогическом коллективе;

5.определена эффективность упражнений и тернингов по профилактике конфликтов в педагогическом коллективе.

Исследования по проблеме конфликтов не только интересны, но и очень полезны для деятельности школьного психолога. Их можно использовать как в практической работе, так и в научных разработках. Конфликт – явление неоднозначное, и нельзя говорить только об его отрицательном влиянии на людей. В зависимости от методов разрешения может происходить и его конструктивное, т.е. полезное воздействие.

Искоренить явление конфликта невозможно, да и не нужно. Наличие противоречий – это нормальная ситуация, когда она находится в пределах разумного. А вот знать о конфликтах и способах разрешения полезно для всех людей.

Хотелось бы закончить свою работу словами одного философа: «В двух случаях из трех люди ссорятся потому, что не доверяют друг другу. Они воображают, что за самым невинным замечанием кроются всевозможные задние мысли. Они хотят, чтобы весь мир мыслил одинаково. Идеи могут быть одинаковыми, но они окрашены различными переживаниями, и формы их выражения различны.

Если мы сможем, хоть как-то сдержаться и отложить выяснение отношений на следующий день, когда немного остынем и будем в состоянии высказаться более четко, ссоры практически прекратятся».

Списoк испoльзoваннoй литературы

1. Дубрoвин Ю.И. Кoнфликтoлoгия и безoпаснoсть. Нoвoсибирск, 1998.

2. Карпoв А.В. Психoлoгия менеджмента. – М., 2000.

3. Кoзырев Г.И. Введение в кoнфликтoлoгию. – М.: Владoс, 1999.

4. Кoнфликтoлoгия. Пoд ред. Кармина А.С. – СПб.: Лань, 2000.

5. Кoнфликтoлoгия. Пoд ред. Ратникoва В.П. – М.: Владoс, 2001.

6. Машкoв В.Н. Психoлoгия управления. СПб., 2000.

7. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб. 1993.

8. Материалы IV Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Научный потенциал студенчества в XXI веке» Том второй. Общественные науки. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2010. – 405 с.

9. Мoрoзoв А.Д. Делoвая психoлoгия. – СПб.: Лань, 2000.

10. Oснoвы кoнфликтoлoгии. Пoд ред. Кудрявцева В.Н. – М., 1997.

11. Панфилoва А.П. Делoвая кoммуникация в прoфессиoнальнoй деятельнoсти. – СПб., 2001.

12. Практическая психoдиагнoстика. / Пoд ред. Райгoрoдский Д.Я. – Самара.: Бахрах-М, 2005.

13. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. Монография. – Москва. – 1991, 135 с.

14. Сoциальная психoлoгия. Пoд ред. Сухoва А.Н., Деркача А.А. – М.: Академия, 2001.

15. Уткин Э.А. Кoнфликтoлoгия: Теoрия и практика. – М.: Тандем, 2000.

16. Шкатулла В.И. Настoльная книга менеджера пo кадрам. – М., 1999.

17. Шейнoв В.П. Управление кoнфликтными ситуациями. – М., 2000.

18. Яцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2007. – 496 с.

Карпов А.В. Психология менеджмента. М.,2000.

Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. – М.: Владос, 1999. С. 324.

Материалы IV Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Научный потенциал студенчества в XXI веке» Том второй. Общественные науки. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2010. – 405 с.

Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. Монография. – Москва. – 1991, 135 с.

Данная работа посвящена конфликтам в педагогических коллективах. Эта проблема на сегодняшний день является одной из самых основных в современной системе образования. Но в тоже время и малоразработанной. Спрашивается: « ПОЧЕМУ?…». Ведь от благоприятного психологического климата зависит и благоприятное разрешение конфликта, от чего, в свою очередь, зависит качество обучения НАШИХ детей.

К сожалению, в настоящее время эти проблемы осознаются еще далеко не всеми. Так, по данным одного из исследований, только 2,5% директоров школ пытаются овладеть идеями педагогики сотрудничества, только 2,3% из них интересуются вопросами самоуправления. А ведь директор играет самую важную роль в сплоченности педагогического коллектива, как коллектива единомышленников.

Также малоразработанной является проблема адаптации молодых специалистов в педагогическом коллективе. Ведь молодым педагогам просто необходимо знать как вести себя в новом коллективе, так как и члены нового коллектива будут настороженно относится к «новичку». Я надеюсь, что в ближайшем будущем эта проблема получит широчайший разбор, так как не зная как поступить в конфликтной ситуации можно совершить непоправимые ошибки.

Кто не знает древнюю легенду о «Вавилонском столпотворении» – о незадачливых строителях «вавилонской башни», которые не сумели довести до конца начатую работу лишь потому, что говорили на разных языках и не могли понять друг друга. С незапамятных времен уяснили люди истину: успешная совместная работа возможна лишь тогда, когда ее участники могут прийти к согласию, найти общий язык.

Итак, в общем виде в возникновении конфликтов можно выделить две стороны – объективную и субъективную. Объективное начало в возникновении конфликтов связано со сложной, противоречивой ситуацией, в которой оказываются люди: плохие условия труда, нечеткое разделение функций и ответственности –такого рода проблемы относятся к числу потенциально конфликтогенных, т. е. объективно являются той возможной почвой, на которой легко возникают напряженные ситуации. Умение разрешить трудную ситуацию, не доводя ее до конфликта, - признак социально-психологической культуры человека. В то же время, чисто личностные неблагоприятные проявления в сложной ситуации могут резко обострить ее, вызвав конфликт.

Управление конфликтами – это целенаправленные воздействия:

• по устранению причин, породивших конфликт;
• по коррекции поведения участников конфликта;
• по поддержанию необходимого уровня конфликтности, не выходящего за контролируемые пределы.

Считается, что конструктивное разрешение конфликта зависит от следующих факторов:

• адекватности восприятия конфликта, то есть достаточно точной, не искаженной личными пристрастиями оценки поступков, намерений, как противника, так и своих собственных;
• открытости и эффективности общения, готовности к всестороннему обсуждению проблем, когда участники честно высказывают свое понимание происходящего и пути выхода из конфликтной ситуации,
• создания атмосферы взаимного доверия и сотрудничества.

Для руководителя также полезно знать, какие черты характера, особенности поведения человека характерны для конфликтной личности. Обобщая исследования различных ученых, можно сказать, что к таким качествам могут быть отнесены следующие:

• неадекватная самооценка своих возможностей и способностей, которая может быть как завышенной, так и заниженной. И в том, и другом случае она может противоречить адекватной оценке окружающих - и почва для возникновения конфликта готова;
• стремление доминировать во что бы то ни стало там, где это возможно и невозможно;
• консерватизм мышления, взглядов, убеждений, нежелание преодолеть устаревшие традиции;
• излишняя принципиальность и прямолинейность в высказываниях и суждениях, стремление во что бы то ни стало сказать правду в глаза;
• определенный набор эмоциональных качеств личности: тревожность, агрессивность, упрямство, раздражительность.

Как же себя вести руководителю с "конфликтной личностью"? Существует единственное средство - "подобрать ключик". Для этого попытайтесь увидеть в нем друга и лучшие черты (качества) его личности, поскольку вы уже не сможете изменить ни систему его взглядов и ценностей, ни его психологические особенности и особенности нервной системы. Если же не смогли "подобрать к нему ключ", то остается одно-единственное средство - перевести такого человека в разряд стихийного действия. Прежде чем переходить к разрешению конфликта, надо постараться ответить на следующие вопросы:

• хотите ли вы благоприятного исхода;
• как бы вы себя чувствовали на месте конфликтующих сторон;

Вместе с этим неизмеримо возрастает и роль психологического фактора, человеческих отношений и общения в трудовых коллективах. Это в полной мере проявляется и в педагогических коллективах. Сегодня как никогда стала очевидной решающая роль личностного фактора в учебно-воспитательном процессе в школах. Личность учителя, руководителя педагогического коллектива – вот что определяет благоприятный климат в школе. Человеческий фактор в школе включает в себя психологические и социально-психологические особенности руководителей и учителей. Это интересы, желания и стремления людей, их ожидания друг от друга, черты характера и способности, накопленный запас знаний, умений, навыков и привычек. Это психические свойства и состояния педагогического коллектива, его настроение, творческий и нравственный микроклимат, сплоченность, трудовая и управленческая активность, психологическая совместимость, авторитетность и др.

К.У. Томасом и Р.Х. Килменном были разработаны основные наиболее приемлемые стратегии поведения в конфликтной ситуации. Они указывают, что существуют пять основных стилей поведения при конфликте: приспособление, компромисс, сотрудничество, игнорирование, соперничество или конкуренция.

Стиль конкуренции, соперничества может использовать человек, обладающий сильной волей, достаточным авторитетом, властью, не очень заинтересованный в сотрудничестве с другой стороной и стремящийся в первую очередь удовлетворить собственные интересы. Его можно использовать, если исход конфликта очень важен для вас и вы делаете большую ставку на свое решение возникшей проблемы; обладаете достаточной властью и авторитетом, и вам представляется очевидным, что предлагаемое вами решение - наилучшее; чувствуете, что у вас нет иного выбора и вам нечего терять; должны принять непопулярное решение и у вас достаточно полномочий для выбора этого шага; взаимодействуете с подчиненными, предпочитающими авторитарный стиль.

Стиль сотрудничества можно использовать, если, отстаивая собственные интересы, вы вынуждены принимать во внимание нужды и желания другой стороны. Этот стиль наиболее труден, так как он требует более продолжительной работы. Цель ею применения - разработка долгосрочного взаимовыгодного решения. Такой стиль требует умения объяснять свои желаниям выслушивать друг друга, сдерживать свои эмоции.

Стиль приспособления означат, что вы действуете совместно с другой стороной, но при этом не пытаетесь отстаивать собственные интересы в целях сглаживания атмосферы и восстановления нормальной рабочей атмосферы. Томас и Килменн считают, что этот стиль наиболее эффективен, когда исход дела чрезвычайно важен для другой стороны и не очень существен для вас или кода вы жертвуете собственными интересами в пользу другой стороны.

Для более успешного разрешения конфликта желательно не только выбрать стиль, но и составить карту конфликта, разработанную Х.Корнелиусом и Ш.Фэйром . Суть ее в следующем:

• определите проблему конфликта в общих чертах. Например, при конфликте из-за объема выполняемых работ составьте диаграмму распределения нагрузки;
• выясните, кто вовлечен в конфликт (отдельные сотрудники, группы, отделы или организации);
• определите подлинные потребности и опасения каждого из главных участников конфликта.

Составление такой карты, по мнению специалистов, позволит:

• ограничить дискуссию определенными формальными рамками, что в значительной степени поможет избежать чрезмерного проявления эмоций, так как во время составления карты люди могут сдерживать себя;
• создать возможность совместного обсуждения проблемы, высказать людям их требования и желания;
• уяснить как собственную точку зрения, так и точку зрения других;
• создать атмосферу эмпатии, т.е. возможности увидеть проблему глазами других людей и признать мнения людей, считавших ранее, что они не были поняты;
• выбрать новые пути разрешения конфликта.

Но прежде чем переходить к разрешению конфликта, постарайтесь ответить на следующие вопросы:

• хотите ли благоприятного исхода;
• что нужно сделать, чтобы лучше владеть своими эмоциями;
• как бы вы себя чувствовали на месте конфликтуюших сторон;
• нужен ли посредник для разрешения конфликта;
• в какой атмосфере (ситуации) люди могли бы лучше открыться, найти общий язык и выработать собственные решения.

Методы управления конфликтами делятся на:

• внутриличностные;
• структурные;
• межличностные (стили поведения);
• персональные;
• переговоры;
• методы управления поведением личности и приведение в соответствие организационных ролей и их функций, иногда переходящие в манипулирование сотрудниками;
• методы, включающие ответные агрессивные действия.

Внутриличностные методы управления конфликтами заключаются в умении правильно организовать свое собственное поведение, высказать свою точку зрения с тем, чтобы это не вызывало отрицательной реакции, психологической потребности защищаться, окружающих. Например, придя утром на работу, вы обнаруживаете, что кто-то передвинул все на вашем столе. Вы хотите, чтобы больше этого не повторялось, но и портить отношения с сотрудниками нежелательно. Вы заявляете: «Когда на моем столе передвигают бумаги, меня это очень раздражает. Мне хотелось бы в будущем находить все, как я оставляю перед уходом». Четкое высказывание, почему именно такие поступки окружающих вас раздражают, помогают им понять вас, а когда вы говорите, не нападая на них, то такая реакция может подтолкнуть окружающих на изменение своего поведения.

К структурным методам управления конфликтами относятся:

• разъяснение требований к работе;
• формирование координационных и интеграционных механизмов, общеорганизационных целей;
• использование систем вознаграждения.

Межличностные методы управления конфликтами – это методы, в которых принимают участие минимум две стороны и каждая из сторон выбирает форму поведения для сохранения своих интересов с учетом дальнейшего возможного взаимодействия с оппонентом. К.У. Томасом и Р.Х. Килменном были разработаны основные наиболее приемлемые стратегии поведения в конфликтной ситуации.Они указывают, что существуют пять основных стилей поведения при конфликте: приспособление, компромисс, сотрудничество, уклонение, соперничество или конкуренция.

Стиль конкуренции, соперничества может использовать человек, обладающий сильной волей, достаточным авторитетом, властью, не очень заинтересованный в сотрудничестве с другой стороной и стремящийся в первую очередь удовлетворить собственные интересы. Его можно использовать, если:

• исход конфликта очень важен для вас, и вы делаете большую ставку на свое решение возникшей проблемы;
• вы обладаете достаточной властью и авторитетом, и вам представляется очевидным, что предлагаемое вами решение – наилучшее;
• вы чувствуете, что у вас нет иного выбора и вам нечего терять;
• вы должны принять непопулярное решение и у вас достаточно полномочий для выбора этого шага;
• вы взаимодействуете с подчиненными, предпочитающими авторитарный стиль.

Однако следует иметь в виду, что это не тот стиль, который можно
использовать в близких личных отношениях, так как кроме чувства отчуждения он ничего больше не сможет вызвать
Стиль сотрудничества можно использовать, если, отстаивая собственные интересы, вы вынуждены принимать во внимание нужды и желания другой стороны. Этот стиль наиболее труден, так как он требует более продолжительной работы. Цель его применения - разработка долгосрочного взаимовыгодного решения. Такой стиль требует умения объяснять свои желания, выслушивать друг друга, сдерживать свои эмоции. Отсутствие одного их этих факторов делает этот стиль неэффективным. Для разрешения конфликта этот стиль можно использовать в следующих ситуациях:

• необходимо найти общее решение, если каждый из подходов к проблеме важен и не допускает компромиссных решений;
• у вас длительные, прочные и взаимозависимые отношения с другой стороной;
• основной целью является приобретение совместного опыта работы;
• стороны способны выслушать друг друга и изложить суть своих интересов;
• необходима интеграция точек зрения и усиление личностной вовлеченности сотрудников в деятельность.

Стиль компромисса. Суть его заключается в том, что стороны стремятся урегулировать разногласия при взаимных уступках. В этом плане он несколько напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на более поверхностном уровне, так как стороны в чем-то уступают друг другу. Этот стиль наиболее эффективен, обе стороны хотят одного и того же, но знают, что одновременно это невыполнимо. Например, стремление занять одну и ту же должность или одно и то же помещение для работы. При использовании этого стиля акцент делается не на решении, которое удовлетворяет интересы обеих сторон, а на варианте, который можно выразить словами: "Мы не можем полностью выполнить свои желания, следовательно, необходимо придти к решению, с которым каждый из нас мог бы согласиться".

Такой подход к разрешению конфликта можно использовать в следующих ситуациях:

• обе стороны имеют одинаково убедительные аргументы и обладают одинаковой властью;
• удовлетворение вашего желания имеет для вас не слишком большое значение;
• вас может устроить временное решение, так как нет времени для выработки другого, или же другие подходы к решению проблемы оказались неэффективными;
• компромисс позволит вам хоть что-то получить, чем все потерять.

Стиль уклонения реализуется обычно, когда затрагиваемая проблема не столь важна для вас, вы не отстаиваете свои права, не сотрудничаете ни с кем для выработки решения и не хотите тратить время и силы на ее решение. Этот стиль рекомендуется также в тех случаях, когда одна из сторон обладает большей властью или чувствует, что неправа, или считает, что нет серьезных оснований для продолжения контактов.

• источник разногласий тривиален и несущественен для вас по сравнению с другими более важными задачами, а потому вы считаете, что не стоит тратить на него силы;
• вы знаете, что не можете или даже не хотите решить вопрос в свою пользу;
• у вас мало власти для решения проблемы желательным для вас способом;
• вы хотите выиграть время, чтобы изучить ситуацию и получить дополнительную информацию прежде чем принять какое-либо решение;
• пытаться решить проблему немедленно опасно, так как вскрытие и открытое обсуждение конфликта могут только ухудшить ситуацию;
• подчиненные сами могут успешно урегулировать конфликт;
• у вас был трудный день, а решение этой проблемы может принести дополнительные неприятности.

Не следует думать, что этот стиль является бегством от проблемы или уклонением от ответственности. В действительности уход или отсрочка может быть вполне подходящий реакцией на конфликтную ситуацию, так как за это время она может разрешиться сама собой, или вы сможете заняться ею позже, когда будете обладать достаточной информацией и желанием разрешить ее.

Стиль приспособления означает, что вы действуете совместно с другой стороной, но при этом не пытаетесь отстаивать собственные интересы в целях сглаживания атмосферы и восстановления нормальной рабочей атмосферы. Томас и Килменн считают, что этот стиль наиболее эффективен, когда исход дела чрезвычайно важен для другой стороны и не очень существен для вас или когда вы жертвуете собственными интересами в пользу другой стороны.

Стиль приспособления может быть применен в следующих наиболее характерных ситуациях:

• важнейшая задача – восстановление спокойствия и стабильности, а не разрешение конфликта;
• предмет разногласия не важен для вас или вас не особенно волнует случившееся;
• считаете, что лучше сохранить добрые отношения с другими людьми, чем отстаивать собственную точку зрения;
• осознаете, что правда не на вашей стороне;
• чувствуете, что у вас недостаточно власти или шансов победить.

Точно так же, как ни один стиль руководства не может быть эффективным во всех без исключения ситуациях, так и ни один из рассмотренных стилей разрешения конфликта не может быть выделен как самый лучший. Надо научиться эффективно использовать каждый из них и сознательно делать тот или иной выбор, учитывая конкретные обстоятельства.

Персональные методы

Данная группа акцентирует внимание на возможностях руководителя активно противостоять конфликтам, подразумевая под этим следующее:

• использование власти, поощрения и наказания непосредственно в отношении участников конфликта;
• изменение конфликтной мотивации сотрудников с помощью влияния на их потребности и интересы административными методами;
• убеждение участников конфликта;
• изменение состава участников конфликта и системы их взаимодействия путем перемещения людей внутри организации, увольнения или побуждения к добровольному уходу;
• вхождение руководителя в конфликт в качестве эксперта или арбитра и

поиск согласия путем совместных переговоров;

Переговоры

Из всех способов преодоления противоборства сторон переговоры между ними являются наиболее эффективным. Для них характерно то, что стороны пытаются добиться хотя бы части желаемого, пойти на определенные компромиссы. Для того чтобы переговоры стали возможными, необходимо выполнение определенных условий:

• существование взаимозависимости сторон, участвующих в конфликте;
• отсутствие значительного различия в силе у субъектов конфликта;
• соответствие стадии развития конфликта возможностям переговоров;
• участие в переговорах сторон, которые реально могут принимать решения в сложившейся ситуации.

Правильно организованные переговоры проходят несколько этапов:

1. Подготовка к началу переговоров. Перед началом переговоров надо провести диагностику состояния дел, определить сильные и слабые стороны участников конфликта, спрогнозировать расстановку сил, четко сформулировать свою цель и возможные результаты участия в переговорах, проработать процедурные вопросы: где лучше проводить переговоры, какая атмосфера ожидается, важны ли в будущем хорошие отношения с оппонентом. По мнению многих исследователей, от правильно организованной данной стадии на 50 % зависит успех всей деятельности, а недостаток информации ведет к подозрительности и недоверию участников, то есть к углублению конфликта;
2. Первоначальный выбор позиции (официальные заявления участников переговоров). Этот этап позволяет показать оппонентам, что их интересы вам известны и вы их учитываете, определить поле для маневра и попытаться оставить в нем как можно больше для себя места. Здесь возможны различные тактики начала переговоров:

• вы можете проявить агрессивность для того, чтобы оказать давление на оппонента, подавить его;
• успешному ходу переговоров способствует установление непринужденных личных отношений, создание дружеской атмосферы, показание взаимозависимости;
• для достижения взаимовыгодного компромисса можно использовать мелкие уступки;
• получению небольшого преимущества способствует предоставление новых фактов, использование манипуляций;
• процедурная легкость достигается при совместном поиске информации;

Поиск взаимоприемлемого решения, психологическая борьба. На этом этапе стороны проверяют возможности друг друга, стараются захватить инициативу всеми возможными способами. Оппоненты представляют факты, выгодные только им, заявляют о наличии у них всевозможных вариантов. Цель каждого из участников – соблюдение равновесия или небольшое преимущество. Задача посредника на данном этапе заключается в направлении переговоров в русло поиска конкретных предложений. В случае, если переговоры начинают резко задевать одну из сторон, посредник новой должен найти выход из создавшегося положения;

Завершение переговоров или выход из тупика. К этому этапу уже существует значительное количество различных предложений и вариантов, но соглашение по ним еще не достигнуто. Время начинает поджимать, увеличивается напряженность, требуется принятие какого-то решения. Несколько последних уступок, сделанных обеими сторонами, могут спасти все дело. Но здесь важно для конфликтующих сторон четко помнить, какие уступки не влияют на достижение их основной цели, а какие сводят на нет всю предыдущую работу. Посредник, используя данную ему власть, урегулирует последние разногласия и приводит стороны к компромиссу.

Человечество накопило огромный опыт ведения переговоров. В последние десятилетия определились несколько правил и процедур их ведения. Определены стороны переговоров, непосредственные участники, предмет, каналы взаимной коммуникации, информация. Замечено, что существуют трудности с выработкой критериев оценки как хода, так и результатов переговоров. В целом же, поведение участников во многом зависит от сложившейся ситуации, а также их образовательного и культурного уровня, волевых и иных личностных характеристик.

Методы управления поведением личности

Управление поведением представляет систему мер по формированию принципов, норм поведения людей в организации, которая позволяет достичь поставленных целей в заданные сроки с разумными затратами. Организация в соответствии со своими целями, стратегией, организационной структурой, спецификой деятельности подбирает себе специалистов на определенные роли, для выполнения конкретных функций и получения требуемых результатов, за которые полагается определенное вознаграждение. Личность, имея представление о себе и своих возможностях, с учетом своих целей вступает во взаимоотношения с организацией, стремясь занять в ней определенное место,выполнить определенную работу и получить вознаграждение. Личность ожидает от организации: место в социальной структуре, конкретную интересную работу,желаемое вознаграждение. Организация ожидает от индивида: квалификационные и личностные характеристики для выполнения работы, требуемые результаты работы, признания принятых норм поведения. При правильном управлении ожидания личности и организации приближаются друг к другу. Задача управления поведением состоит в достижении соответствия взаимных ожиданий индивида и организации.

Методы, включающие ответные агрессивные действия

Эта группа методов применяется в крайних случаях, когда исчерпаны возможности всех предыдущих методов.

Способы решения конфликтов:

1. Прежде чем реагировать на действие другого лица необходимо выяснить: почему данный человек поступил так, а не иначе.
2. Побудить участников конфликта на установление прямого контакта друг с другом, на открытое обсуждение конфликтной ситуации.
3. Создать условия для работы конфликтующим людям, чтобы они длительное время не контактировали друг с другом.
4. Информировать всех учителей при распределении премий, надбавок к
5. заработной плате (социальная справедливость и гласность).
6. Руководители должны совершенствовать стиль организационной работы с подчиненными.
7. Не злоупотреблять официальной властью.
8. Предупреждать и устранять межличностные конфликты.

Моя исследовательская работа направлена на выявление взаимосвязи психологического климата и конфликтов в педагогическом коллективе.

Под психологическим климатом мы понимаем относительно устойчивые психологические состояния учительского коллектива, значимые для деятельности его членов. Климат может быть благоприятным и неблагоприятным, хорошо или плохо влиять на самочувствие человека. Значит, говоря о климате, имеют экологическую характеристику психологии коллектива, составляющую условия жизнедеятельности личности.

Конечно, понятие «климат» очень емкое. Оно охватывает не только психологию коллектива, но и все другие условия, влияющие на состояния человека, в то числе и особенности организации труда, материально вещественные условия и т.д. Например, творческий климат - это вся совокупность факторов внутришкольной ситуации, влияющих на профессионально – творческое самочувствие учителя, на его профессиональный рост. Среди них важное место занимают психологические составляющие: настроение людей, их взаимоотношения, сплоченность. Они и образуют основу психологического климата.

Исходя из всего выше сказанного можно утверждать, что психологический климат коллектива является неотъемлемой частью конфликтных ситуаций. Он играет важнейшую роль в его дальнейшем развитии и разрешении. Ведь, если в педагогическом коллективе благоприятный психологический климат, то и конфликт, с большей вероятностью, разрешится в положительную сторону, а если неблагоприятный, то в отрицательную.