Если большинство концепций рассматривают развитие как приспособление человека к окружающей его среде, то Л. С. Выготский осмысливает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста последнего изменяется роль среды в развитии, так как она определяется переживаниями ребенка.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:

♦ детское развитие имеет свои ритм и темп, которые меняются в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);

♦ развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально отличается от психики взрослых;

♦ развитие ребенка идет неравномерно: каждая сторона в его психике имеет свой оптимальный период развития.

1. Ученый обосновал закон развития высших психических функций. Согласно Л. С. Выготскому, они возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, сотрудничества с другими людьми и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями его самого. Так, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительные особенности высших психических функций - опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются в течение жизни - в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов.

2. Детское развитие подчиняется не биологическим, а общественно-историческим законам. Развитие ребенка происходит благодаря усвоению исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития человека - обучение. Но последнее не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние его процессы, которые вначале для ребенка возможны только при взаимодействии со взрослыми и в сотрудничестве с товарищами. Однако затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия - это разница между уровнем актуального развития и возможного развития ребенка благодаря содействию взрослых. «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день». Этот феномен свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка.

3. Человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура. В раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития означает перестройку системы сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т. е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова - обобщения. Формируя последнее, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания («один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»).


26)Среда,нравственность и развитие личности в концепции А.Г.Асмолова.

27)Движущие силы и условия развития личности в теории А. Г. Асмолова

Данная А. Н. Леонтьевым (1983) характеристика предмета психологии личности представляет собой пример той абстракции, развертывая которую можно создать конкретную картину системной детерминации развития личности. Для того чтобы развернуть эту абстракцию, нужно, во-первых, обозначить содержащиеся в ней ориентиры, задающие общую логику изучения развития личности: разведение понятий «индивид» и «личность», «личность» и «психические процессы», а также выделение новой схемы детерминации развития личности. Во-вторых, указать конкретные области психологии личности, высвечиваемые этими ориентирами…

Первый ориентир – это разведение понятий «индивид» и «личность», а также выявление различных качеств «индивида» и «личности», отражающих специфику их развития в природе и обществе.

При выделении понятия «индивид» в психологии личности отвечают прежде всего на вопрос, в чем данный человек подобен всем другим людям, т. е. указывают, что объединяет данного человека с человеческим видом. Понятие «индивид» не следует смешивать с противоположным по значению понятием «индивидуальность», с помощью которого дается ответ на вопрос, чем данный человек отличается от всех других людей. «Индивид» обозначает нечто целостное, неделимое. Этимологическим истоком этого значения понятия «индивид» является латинский термин «individuum» (индивидуум). Характеризуя «личность», также имеют в виду «целостность», но такую «целостность», которая рождается в обществе. Индивид выступает как преимущественно генотипическое образование, а его онтогенез характеризуется как реализация определенной филогенетической программы вида, достраиваемой в процессе созревания организма. В основе созревания индивида лежат в основном адаптивные приспособительные процессы, в то время как развитие личности не может быть понято исключительно из приспособительных форм поведения. Индивидом рождаются, а личностью становятся (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). ‹…›

Появление человеческого индивида в «мире человека» опосредствовано всей историей его вида, которая преломилась в наследственной программе индивида, подготавливающей его к специфическому для данного вида образу жизни. Так, только человеку присущи рекордная продолжительность периода детства; возможность пребывать при рождении в состоянии крайней «беспомощности»; размер веса мозга ребенка, составляющий всего лишь около четверти веса мозга взрослого человека…

Образ жизни человечества приводит к коренной перестройке закономерностей историко-эволюционного процесса, но именно к перестройке этого процесса, а не к его полной отмене. Закономерности эволюции не просто отмирают, а радикальным образом преобразуются, в корне меняется логика причин и движущих сил эволюционного процесса. Индивидные свойства человека выражают прежде всего тенденцию человека как «элемента» в развивающейся системе общества к сохранению, обеспечивая широкую адаптивность человеческих популяций в биосфере. ‹…›

Таким образом, при разведении понятий «индивид», «личность» и «индивидуальность» в контексте историко-эволюционного подхода к изучению развития личности в системе общественных отношений не происходит подмены этими понятиями терминов «биологическое» и «социальное». Сама постановка вопроса о животно-биологическом в человеке, навязанная антропоцентристской парадигмой мышления, теряет смысл. Главными вопросами становятся вопросы о преобразовании закономерностей биологической эволюции в историческом процессе развития общества и о системной детерминации жизни личности, способом существования и развития которой является совместная деятельность в социальном конкретно-историческом образе жизни данной эпохи.

Второй ориентир – схема детерминации развития личности в системе общественных отношений. ‹…›

Основанием этой схемы является совместная деятельность, в которой осуществляется развитие личности в социально-исторической системе координат данной эпохи. «Мы привыкли думать, что человек представляет собой центр, в котором фокусируются внешние воздействия и из которого расходятся линии его связей, его интеракций с внешним миром, что этот центр, наделенный сознанием, и есть его «я». Дело, однако, обстоит вовсе не так (…). Многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными, общественными по своей природе отношениями, в которые он необходимо вступает. Эти узлы, их иерархии и образуют тот таинственный "центр личности", который мы называем «я»; иначе говоря, центр этот лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а в его бытии».

Социально-исторический образ жизни – источник развития личности в системе общественных отношений. В философской методологии, а также в ряде конкретных общественных наук, прежде всего в социологии, образ жизни характеризуется как совокупность типичных для данного общества, социальной группы или индивида видов жизнедеятельности, которые берутся в единстве с условиями жизни данной общности или индивида. В психологии в сходном смысле употребляется понятие «социальная ситуация развития», которое и было предложено в дискуссии с исследователями, придерживающимися двухфакторных схем развития личности, в частности в ходе критики представлений о «среде» как о «факторе» развития личности. Понятие «социальная ситуация развития», введенное Л. С. Выготским, получило затем право гражданства в детской и социальной психологии благодаря исследованиям Л. И. Божович и Б. Г. Ананьева. Говоря о «социальной ситуации развития», Л. С. Выготский подчеркивал, что среда не есть «обстановка развития», т. е. некий «фактор», непосредственно детерминирующий поведение личности. Она представляет собой именно условие осуществления деятельности человека и источник развития личности. Но это то условие, без которого, как и без индивидных свойств человека, невозможен сложный процесс строительства личности. Материалом для этого процесса служат те конкретные общественные отношения, которые застает индивид, появляясь на свет. Все эти обстоятельства, выпадающие на долю индивида, сами по себе выступают как «безличные» предпосылки развития личности.

Введение социально-исторического образа жизни как источника развития личности позволяет исследовать развитие личности на пересечении двух осей в одной системе координат – оси исторического времени жизни личности и оси социального пространства ее жизни.

О природе времени и его роли в детерминации развития личности в психологии известно немного. Классические исследования В. И. Вернадского о качественно различных структурах времени в физической, геологической, биосферной и социальной системах затронули психологию по касательной. Точно так же как психология изучала личность в «искусственных мирах», «средах», она долго довольствовалась представлением о времени, заимствованном из классической механики. Любые трансформации времени в истории культуры или сознании человека, его уплотнения или ускорения интерпретировались как иллюзии, как «кажущиеся» отклонения от физического времени. В отечественной психологии тезис о зависимости времени от тех систем, в которые оно включено – в неорганическую природу, в эволюцию органической природы, в социогенез общества, в историю жизненного пути человека, – был сформулирован С. Л. Рубинштейном. ‹…›

Одна ось исторического времени образа жизни личности в данном обществе дает возможность выделить тот объективный социальный режим, который задан личности – исторически обусловленную протяженность детства в этой культуре; объективный режим смены игры – учебой, учебы – трудом; распределение временного бюджета на «работу» и на «досуг», характерное для этого типичного образа жизни. Без учета исторического времени те или иные особенности деятельности человека, вовлечение ребенка в игру или учебу будут казаться исходящими либо из самого ребенка, либо из его непосредственного социального окружения. Они могут лишь чуть замедлить или ускорить исторический ритм образа жизни, но не изменить его в рамках данной эпохи.

Другая ось образа жизни – это социальное пространство, предметная действительность, в которой существуют на данном интервале исторического времени различные «институты социализации» (семья, школа, трудовые коллективы), большие и малые социальные группы, участвующие в процессе приобщения личности через совместную деятельность общественно-исторического опыта. В волшебной сказке М. Метерлинка «Синяя птица» добрая фея дарит детям чудодейственный алмаз. Стоит лишь повернуть этот алмаз, и люди начинают видеть «скрытые души» вещей. Как и в любой настоящей сказке, в этой сказке есть большая правда. Окружающие людей предметы человеческой культуры действительно имеют, по выражению К. Маркса, «социальную душу». И «душа» эта не что иное, как поле значений, существующих в форме опредмеченных в процессе деятельности в орудиях труда схем действия, в форме ролей, понятий, ритуалов, церемоний, различных социальных символов и норм. Только в том случае человек становится личностью, если он с помощью социальных групп включится в поток деятельностей (а не поток сознания) и через их систему усвоит экстериоризованные в человеческом мире «значения». Совместная деятельность и есть тот «алмаз», который, как правило, совершенно этого не осознавая, поворачивает человек, чтобы увидеть «социальные души предметов» и приобрести свою собственную «душу».

Иными словами, в окружающем человека мире объективно существует особое социальное измерение, создаваемое совокупной деятельностью человечества, – поле значений. Это поле значений отдельный индивид находит как вне-его-существующее – им воспринимаемое, усваиваемое, поэтому также, как то, что входит в его образ мира (А. Н. Леонтьев). Организуя деятельность в соответствии с полем значений, люди тем самым непрерывно подтверждают реальность его существования. Социальное пространство кажется столь естественным, изначально приросшим к натуральным свойствам объектов природы, что его замечают чаще всего тогда, когда оказываются в рамках совершенно другой культуры, другого образа жизни. Тогда-то и открывается различие в образе мира человека разных культур, например различия в этническом самосознании, ценностных ориентациях и т. д.

Социально-исторический образ жизни личности – источник развития личности, который в ходе жизни личности превращается в ее результат. В реальности личность никогда не скована рамками заданных социальных ролей. Она – не пассивный слепок культуры, не «ролевой робот», как это порой явно или неявно утверждается в ролевых концепциях личности.

Преобразуя деятельность, развертывающуюся по тому или иному социальному «сценарию», выбирая различные социальные позиции в ходе жизненного пути, личность все резче заявляет о себе как об индивидуальности, становится все более активным творцом общественного процесса. Проявления активности личности возникают не в результате какого-либо первотолчка, вызываемого теми или иными потребностями. Поиск «двигателя», дающего начало активности личности, необходимо искать в тех рождающихся в процессе деятельности противоречиях, которые и являются движущей силой развития личности. Кульминационным пунктом в ходе анализа личности в обществе является рассмотрение продуктивных (творчество, воображение, целеобразование и т. п.) и инструментально-стилевых (способности, интеллект, характер) проявлений индивидуальности личности, т. е. личности, вступающей в отношение к самой себе, преобразующей мир, изменяющей свою собственную природу и подчиняющей ее своей власти.

При переходе деятельности личности от режима потребления, усвоения культуры в режим созидания и творчества биологическое и историческое время все более превращается в психологическое время жизни личности, строящей свои планы и воплощающей свою жизненную программу в социальном образе жизни данного общества. По словам Л. Сэва, «время жизни» человека превращается в его «время жить».

Итак, в схеме системной детерминации развития личности выделяют три следующих момента: индивидные свойства человека как предпосылки развития личности, социально-исторический образ жизни как источник развития личности и совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общественных отношений. За каждым из этих моментов стоят различные и пока недостаточно соотнесенные между собой области изучения личности.

Представления об индивидных предпосылках развития личности и их преобразовании в ходе ее развития остаются на уровне рассуждений, если не обратиться к богатым теоретическим конструкциям и эмпирическим данным, накопленным в дифференциальной психофизиологии, психогенетике, психосоматике и нейропсихологии. Вместе с тем исследования по дифференциальной психофизиологии, психогенетике и другим областям будут напоминать, если выразиться образно, «кошку, которая гуляет сама по себе», если не рассмотреть их предмет как органические предпосылки развития личности и тем самым включить его в контекст целостной системы знаний о психологии личности.

При изучении общества как источника развития личности неизменно встают вопросы о ее социотипических проявлениях, ее социальной позиции в обществе, механизмах социализации и регуляции ее социального поведения, развития в социогенезе. Решение данных вопросов немыслимо без обращения к социальной, исторической, возрастной, педагогической, экологической психологии и этнопсихологии. В свою очередь, каждая из этих дисциплин рискует «не увидеть за деревьями леса» и свести, например, «личность» к «роли» или смешать «социальный характер» с «индивидуальным характером», принять периодизацию развития психики за периодизацию развития личности в том случае, если другие детерминанты не будут находиться хотя бы на периферии исследования этих областей психологической науки. Разработка представлений о социально-историческом образе жизни как источнике развития личности помогает решить вопросы, что присваивается, приобщается личностью в процессе ее движения в системе общественных отношений, каковы возможности выбора, перехода от одного вида деятельности к другому, каково содержание приобретенных в этой системе черт и установок личности.

И при анализе индивидных предпосылок, и при исследовании социально-исторического образа жизни как источника развития личности постоянно следует учитывать, что речь идет не о параллельных линиях биогенетических и социогенетических программ жизни личности в обществе. С самого момента движения человека в обществе эти предпосылки начинают активно участвовать в жизни той или иной эволюционирующей системы, влиять на ее развитие, трансформироваться из предпосылок в результате ее развития, использоваться личностью как средства достижения ее целей.

Особенно остро эта проблема встает при изучении индивидуальности личности как субъекта деятельности. Наиболее выраженно индивидуальность личности, ее творчество, характер, способности, поступки и деяния проявляются в проблемно-конфликтных ситуациях, увеличивая потенциальные возможности развития культуры. При изучении индивидуальности личности в центре оказываются вопросы о том, ради чего живет человек, какова мотивация его развития, каким закономерностям подчиняется его жизненный путь. Над решением этих вопросов работают помимо общих психологов представители возрастной, педагогической, социальной, инженерной психологии, психологии труда и медицинской психологии, т. е. тех отраслей психологии, перед которыми стоит задача воспитания личности и коррекции ее поведения. При исследовании индивидуальности личности как субъекта деятельности представители общей и дифференциальной возрастной, социальной, исторической, клинической и инженерной психологии поднимают проблемы личностного выбора, самоопределения, саморегуляции личности, механизмов, обеспечивающих продуктивность деятельности личности, общих и специальных способностей как характеристик успешности выполнения деятельности. Они также ставят вопросы об изучении индивидуального стиля деятельности и характера как форм выражения личности в деятельности.

Комплексное решение названных проблем требует от специалистов-психологов, разрабатывающих психологию личности, создания по всей стране разветвленной сети психологических служб.

Выделенные ориентиры рассмотрения психологии личности выступают как основа для изучения сложной сети взаимоотношений между природой, обществом и личностью. Они также позволяют обозначить точки приложения усилий разных отраслей психологии, занимающихся изучением многообразных проявлений личности. Главное же значение этих ориентиров заключается в том, что они дают возможность представить разрозненные факты, методы и закономерности в едином контексте общей психологии личности.

Методология марксистской философии, общенаучные принципы системного анализа, деятельностный подход к изучению психических явлений позволяют выделить междисциплинарные связи в человекознании и наметить пути к пониманию механизмов развития и функционирования личности в природе и обществе.

Уровни психического развития ребенка

Рассматривая состояние психологической науки, Л.С. Выготский отмечал, что для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии проблема личности и ее развития. И далее:

Цитата

"Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка".

Л. С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития . Для того, чтобы понять его сущность, рассмотрим, как Л. С. Выготский разделяет понятия обучения и развития .

Обучение

1. Обучение – это внутренне необходимый момент в определенной точке развития ребенка не только природных, но и культурно-исторических особенностей человека.

Развитие

2. Развитие представляет собой процесс, у которого существует особая внутренняя логика; также в нем возникают совершенно новые качества, которых не было на предыдущих этапах развития ребенка.

Понятие зоны ближайшего развития Л. С. Выготский ввел для объяснения связи между обучением и развитием. Зона ближайшего развития ребенка опосредуется с помощью различных задач, которые решает ребенок самостоятельно или с помощью взрослого. Известно, что на определенных этапах развития ребенок может решать некие задачи только с помощью взрослого. Именно эти задания и составляют зону его ближайшего развития, так как с течением времени ребенок сможет решать их самостоятельно.

Далее Л. С. Выготский показывает, каким образом обучение и развитие способствуют становлению уровней психического развития. Выделяется два уровня психического развития – зона ближайшего развития и уровень актуального развития .

  1. Обучение – социально, это внешняя форма психических процессов, оно составляет основу ЗБР.
  2. Развитие – это внутренняя форма психических процессов; оно лежит в основе уровня актуального развития.

Уровни психического развития ребенка (УАР и ЗБР) по Л. С. Выготскому более подробно отражены на рисунке 1.

Рисунок 1. «Уровни психического развития по Л. С. Выготскому»

Периодизация психического развития

Л. С. Выготский различал два основных типа возрастных периодов, которые последовательно сменяют друг друга.

Ермолаева.

Культурно-историческаяконцепция психического развития Л. С. Выготского

Л.С. Выготский впервые (1927 г.) выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал теоретическую критику биологических, натуралистических концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-исторического развития. Наиболее важным при этом было то, что идею историзма природы человеческой психики, идею преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития он ввел в конкретное психологическое исследование. Преобразование это понималось Л. С. Выготским как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с окружающими людьми.

Л.С. Выготский писал, что в ходе онтогенеза все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества.

Если в биологическом развитии человека господствует органическая система активности, а в историческом развитии - орудийная система активности, если в филогенезе, следовательно, обе системы представлены порознь и развивались отдельно одна от другой, то в онтогенезе - и одно это, сводя воедино оба плана развития поведения: животный и человеческий, делает совершенно несостоятельной всю теорию биогенетической рекапитуляции - обе системы развиваются одновременно и совместно. Это значит, что в онтогенезе развитие системы активности обнаруживает двойственную обусловленность.

Как известно, Л. С. Выготский положил в основу своих исследований две следующие гипотезы: гипотезу об опосредованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и «интерпсихологической».

Согласно гипотезе интериоризации, психическая деятельность первоначально происходит из внешней деятельности путем интериоризации (вращивания вовнутрь) и хранит важнейшие ее черты, к которым относятся орудийность и социальность. «Поиск» этих двух важнейших черт в содержании психической деятельности привел Л. С. Выготского к формулировке указанных гипотез и закона формирования высших психических функций. Высшие психические функции (речь, произвольное внимание, произвольная память, предметное восприятие, понятийное мышление) он называл историческими, произвольными и опосредованными. Произвольность понималась при этом прежде всего как целенаправленность: в процессе онтогенеза ребенок учится управлять своей психической деятельностью, запоминать что-либо или обращать внимание на что-либо мало интересное в соответствии с целью (за­ помнить, обратить внимание). Но что позволяет ребенку овладеть своей психической деятельностью? Л. С. Выготский говорил о наличии внутреннего орудия или средства овладения, под которым понимал знак, фиксированный прежде всего в слове, значение слова. Речь же Л. С. Выготский рассматривал как универсальную знаковую систему, дающую возможность ребенку овладеть всеми другими познавательными функциями.

Таким образом, согласно первой из гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, «натуральные» процессы превращаются в опосредованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стимула - средства»). Например, при опосредованном запоминании замыкающиеся элементарные связи структурно объединяются посредством мнемотехнического знака. В других случаях эта роль осуществляется словом.

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвигавшаяся Л. С. Выготским, согласно которой опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся при общении, которое у человека всегда является опосредованным.

Л. С. Выготский писал, что все внутреннее в высших формах первоначально было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития. Сказать о процессе «внешний» - значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей. Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия - одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функцию общения. Таким образом, согласно этому закону, психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и став­ ших функциями личности и формами ее структуры.

Согласно культурно-историческойконцепции Л. С. Вы­готского, развитой его учениками А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия, через организацию внешней деятельности можно и должно организовывать деятельность внутреннюю, т. е. собственно саморазвивающиеся психические процессы.

Интериоризация происходит путем «присвоения» психикой структур внешней деятельности, ее овладения в ходе совместнораспределенной работы с «другим» (где «другой» составляет не внешний момент, а важнейшую структурную составляющую данного процесса), при раз­ вивающейся активности личности, ее самодвижении, саморазвитии. Именно это саморазвитие внутренних структур деятельности образует тот реальный психологический фон, на котором ставится воспитание как формирование личности. Так, в соответствии с идеями Л. С. Выготского, развитие психики в онтогенезе можно представить как процесс присвоения ребенком общественно-истори­ческих способов внешней и внутренней деятельности.

В заключение анализа культурно-исторической концепции Л. С. Выготского приведем основные ее положения, тезисно изложенные его учеником и последователем А. Н. Леонтьевым. «Опосредованная структура психических процессов всегда возникает на основе усвоения индивидуальным человеком таких форм поведения, которые первоначально складываются как формы поведения непосредственно социального. При этом индивид овладевает тем звеном («стимулом - средством»), которое опосредствует данный процесс, будь то вещественное средство (орудие), или общественно выработанные словесные понятия, или какие-нибудь другие знаки. Таким образом, в психологию вводилось еще одно капитальное положение - положение о том, что главный механизм психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Так как при этом деятельность может происходить только в ее внешнем выражении, то допускалось, что усвоенные в их внешней форме процессы далее преобразуются в процессы внутренние, умственные»

Культурно-историческаяконцепция помогла Л. С. Выготскому сформулировать ряд законов психического раз вития ребенка. Важнейшим среди них, как уже говорилось, является закон формирования высших психических функций. Напомним, что, согласно этому закону, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения за­ данных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Тесно связанным с этим законом и развивающим его содержание является закон неравномерности детского раз­ вития, согласно которому каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Этот период в психологии развития называется сензитивный период. Возрастная сензитивность - это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по от­ ношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики. Таким образом, в сензитивные периоды ребенок бывает особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций. Почему это происходит? Л. С. Выготский объясняет сущность возрастной сензитивности в своей гипотезе о системном и смысловом строении сознания. Системное строение сознания - структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.), при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место. На одной стадии такое место занимает восприятие, на следующей - память и т. д.

Подобные качественные изменения в сознании неотрывны от изменений в его смысловом строении, под которым Л. С. Выготский понимал характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. Благодаря такому пониманию психического развития Л. С. Выготский превратил в теорию тезис: ребенок не есть маленький взрослый.

Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о системном строении сознаний имели огромное значение для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе. Оказалось, что ни одна функция не развивается изолированно: сроки и характер развития каждой функции зависят от того, какое место в общей структуре функций она занимает. Каждая психическая функция в сензитивный для себя период образует центр этой системы, и все остальные психические процессы развиваются в каждый период под влиянием этой формирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменениями его смысловой структуры. Так, первый значимый этап развития - с года до трех - сензитивен для развития речи. Овладевая речью, ребенок получает систему средств овладения другими функциями, которые Л. С. Выготский называл историческими, произвольными, осмысленными. Этот процесс осуществляется только в процессе обучения. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, это приводит к заметному отставанию в речевом развитии, а в дальнейшем и в других познавательных функциях. С двух до четырех лет - сензитивный период для развития предметного восприятия, старший дошкольный возраст - сензитивный период для развития произвольной памяти, младший школьный возраст - для развития понятийного мышления. Что же касается произвольного внимания, то Л. С. Выготский считает его сензитивным периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные экспериментальные исследования показывают, что эта функция в укачанном возрасте начинает формироваться не ранее пяти лет.

Анализ законов психического развития, сформулированный Л. С. Выготским, позволяет раскрыть сущность едва ли не самой главной проблемы в отечественной возрастной и педагогической психологии - проблемы обучения и развития.

Сапогова.

Одна из фундаментальных идей Л. С. Выготского - о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна - естественное «созревание». Другая - культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).

Л. С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития - понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразование Л. С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Л. С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие, вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения - речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможностью реализовать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.п.).

Соответственно, возраст Л. С. Выготский определял как объективную категорию для обозначения трех моментов: 1) хронологических рамок отдельного этапа развития, 2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития, 3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.

В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденное™, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л. С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Само собой разумеется, что процессы, являвшиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно - побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Следовательно, при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестанного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования «критических» периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаясь в их состав, растворяясь и трансформируясь в них.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой - зона ближайшего развития.

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня - зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение - это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Методологический аппарат специальной психологии. Концепция Л.С. Выготского.

История создания теоретических основ спец.психологии связана с именем Л.С. Выготского. Он сформулировал и обосновал современные представления о природе и сущности аномального развития.

Методологические основы спец.психол. базируются на методологических принципах диалектического материализма. Они выступают как система объяснительных принципов. Наиболее важное значение для понимания аномального развития имеют 3 принципа:

Принцип детерминизма – это когда реальные природные психич.процессы детерминированы, т.е. возникают, развиваются и уничтожаются закономерно, в результате действия определенных причин. Наиболее точно в диалектической традиции принцип детерминизма сформулировал С. Л. Рубинштейн: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие.

Принцип развития – выражается в том, что все псих.явления рассматриваются как постоянно качественно и количественно развивающиеся; все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления.

Принцип единства сознания и деятельности – с одной стороны психика формируется в деятельности, с другой – деятельность является отражением уровня сознания.

Наряду с общепсихологическими спец. психол. основывается на ряде принципов, имеющих более специфичное научное значение:

Принцип комплексности – вскрытие причин и механизмов возникновения того или иного отклонения осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, соц. педагог).

Принцип системного структурно-динамического изучения опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов псих.деятельности на каждом из ее этапов. Анализ предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязи между ними, их иерархии.

Принцип качественного анализа результатов психодиагностического изучения ребенка.

Концепция Выготского.

Л.С. Выготский обнаружил, что во всех современных ему концепциях развития психики реализован подход, который он назвал «биологизаторским» или «натуралистическим». Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка.

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не просто указывал на важность социальной среды для развития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния.

Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций - элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять.



Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или знак.

Знаки (или стимулы-средства) - это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак - это любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула- средства, который может быть изобретен самим человеком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, - это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Интериоризация - фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями.



В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»: - процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления, - процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.).

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

Выделяя два исторических этапа развития человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии - биологическая и культурная - находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Основные понятия концепции Л.Выготского Тема: «Научные подходы к планированию»

1. Основные понятия культурно-исторической концепции, соотносящиеся с планированием.

Наибольшее распространение из концепции Л.С. Выготского получили такие понятия, как закон развития высших психологических функций, зона ближайшего развития, новообразования, ведущая деятельность, треугольник опосредования, социальная ситуация развития, сенситивный период, интериоризация, интеграция, идеи о значимости и роли взрослого и сверстника в совместной деятельности ребенка.

Л.С. Выготский ввел понятие «зоны ближайшего развития» . Под ней он имел ввиду расхождение между уровнем заданий, которые ребенок может решить самостоятельно и под руководством взрослого.

Обучение должно вести за собой развитие и это возможно в том случае, если педагог умеет определить "зону актуального развития" и "зону ближайшего развития".

Актуальный уровень умственного развития Выготский определил, как запас знаний и умений.

Понятие зоны ближайшего развития в определенной мере объясняет содержание процесса происхождения индивидуальной деятельности.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка.

Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития, - составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой.

В развитии ребенка, замечает Л.С. Выготский, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания – натуральные психические функции - ощущения, восприятие.

Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления – высшие психические функции –мышление, внимание, речь, память, воображение.

Каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь.

Интериоризуясь, "натуральные" психические функции трансформируются и "сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Переход от одного типа деятельности к другому и является процессом интериоризации.

Высшие психические функции (ВПФ) в своем развитии проходят две стадии. Первоначально они существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс.

ВПФ – культурные и социальные по своему происхождению - результат исторического развития.

Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.

Центральным звеном ВПФ является мышление, его развитие определяет сущность становления сознания и деятельности, выступает необходимой предпосылкой к развитию личности.

Стабильные процессы развития сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований.

Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности.

Л.С. Выготский вводит понятие сенситивного периода – оптимальное сочетание условий для развития определенных психических процессов и свойств, присущих определенному возрасту.

Так, мышление развивает орудийная деятельность (1-3г) ,

речь – эмоциональная – посредством звука (общение) (0-2, 5 г.) ,

воображение – новообразование дошкольного периода,

развитое воображение определяет готовность ребенка к следующему периоду жизни – школе.

Ведущая деятельность для дошкольника- это игра. В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства. Характер игры меняется вместе с развитием ребенка.

Всё обучение строится на игре.

Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» - специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Социальная среда –источник развития.

В качестве основных условий полноценного развития ребенка выступает общение между ребенком и взрослым.

"Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания".

Выготский вводит понятие «интеграция» (первоначально для детей с нарушениями в развитии) и дает понятие психологической системы. Внедряет в практику интегрированное воспитание и обучение.

В настоящее время интеграция – это основа планирования.

2. Реализация возрастного подхода.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе.

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Для каждой психической функции есть период оптимального развития – сенситивный период.

В раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление.

Выготский считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их.

Существует шесть функций, благодаря которым человек выделяется среди всех других созданий. Все они – продукт коры головного мозга.

Три из этих функций по своей природе являются моторными и полностью зависят от трех других - сенсорных.

Сенсорные – зрение, слух, ощущения.

Моторные – моторика (крупная и мелкая) , речь, письмо.

Ни одна функция не развивается изолированно, все они взаимосвязаны между собой. Но в определенный возрастной этап жизни ребенка какие-то из этих функций развиваются молниеносно с наибольшей эффективностью и имеет свою специфику. Зная эти оптимальные возрастные этапы можно построить обучение наиболее результативно с максимальной отдачей.

Обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие.

«Запаздалое» , как и «преждевременное» обучение (по отношению к сенситивному периоду) может оказать отрицательное влияние на развитие психики ребенка и оно малоэффективно.

Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка.

Лев Семенович определил принципы возрастной периодизации:

  • цикличность - периоды подъема и интенсивного развития сменяются периодами замедления и затухания.
  • неравномерность - разные стороны личности (психические функции) развиваются неравномерно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные.
  • детские «метаморфозы» - цепь качественных изменений психики.
  • сочетание эволюции и инволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется.

Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут - быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития.

Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития.

В планах воспитателя возрастной подход реализуется:

1. По ведущему виду деятельности:

1-3 г. – предметно-орудийная

3-4 – игровые действия

4-7 л. - игра

2. По ведущему виду игровой деятельности:

В группах раннего возраста – сюжетно-отобразительная игра

В младшей группе – режиссерская

В средней – сюжетно-ролевая игра

В старших – игра с правилами.

3. По форме мышления

Ранний возраст – наглядно-действенное

Младший возраст – наглядно-образное

Старший возраст – логическое

4. Приемы и методы обучения:

Ранний возраст – показ, обыгрывание, наблюдение, рассматривание иллюстраций, сравнение и т.п.

Младший возраст – беседа, чтение, экспериментирование, игры-драматизации, разговор

Старший возраст – исследование, проблемная ситуация, моделирование, проект, опыт.

5. Продолжительность НОД:

Ранний возраст – 8 мин.

Младшие группы – 10-15 мин

Средняя группа – 20 мин

Старшая группа - 25 мин

Подготовительная гр – 30 мин

6. Продолжительность недельной нагрузки:

Младшие группы – 30 мин

Средняя группа – 40 мин

Старшая группа - 45 мин

Подготовительная группа – 1 ч. 30 мин

7. Задачи обучения ИЗО:

Ранний возраст – свободное

Младший возраст – обучение изображению круглых предметов

Средний возраст - обучение изображению овальных предметов

Старший возраст – обучение передачи характерных особенностей

Подготовительный к школе - обучение передаче индивидуальных особенностей

8. Задачи обучения конструированию:

Ранний возраст – игры со строительным материалом

Младший возраст – по образцу

Старший возраст – по замыслу, схеме

3. Деятельностный подход.

Это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения воспитанника.

Цель деятельностного подхода - воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности, научить его быть хозяином своей жизни.

Деятельностный подход играет очень большую роль в развивающем образовании, т.к. деятельность – движущая сила психического развития.

Любая деятельность субъекта включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат.

В определенном периоде дошкольного детства своя ведущая деятельность,

внутри которой возникают новые виды деятельности, развиваются (перестраиваются) психические процессы и возникают личностные новообразования.

Ведущими в развитии ребенка являются следующие виды деятельности:

  • эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми,
  • орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста,
  • сюжетно-ролевая игра дошкольника.

Внутри отдельно взятой ведущей деятельности развиваются свои личностные новообразования.

Новообразования – это продукты развития, критерии, которые определяют этапы развития ребенка.

Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше.

Среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей.

К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

Посредством деятельности осуществляется интериоризация –

формирование внутренних структур человеческой психики путем усвоения структур внешней социальной деятельности. Переход от одного типа деятельности к другому и есть интериоризация.

Коллективная деятельность является генетически исходной

ступенью в формировании сознания, служит первоосновой индивидуального сознания.

Деятельностный подход – это:

  1. В области содержания – выделение особенностей организации детской деятельности в соответствии с этапом развития детей, реализация принципа интеграции в построении игрового пространства.
  2. В области технологий – использование воспитателями и специалистами современных развивающих технологий, использование гибкой тактики руководства детской, в том числе игровой деятельностью.
  3. В области методической работы – творческий подход к реализации новых развивающих технологий, создание на систематизированной основе информационного банка игр и упражнений, развивающих технологий.
  4. В области организации – создание системы оценки качества образования дошкольников.

А также:

  • учет возрастных, психологических и физиологических особенностей ребёнка, роли и значения видов деятельности и форм общения с детьми;
  • разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого ребёнка (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья) , обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Основные принципы деятельностного подхода:

  • Деятельность является движущей силой развития ребенка.
  • (А. В. Запорожец) .

В качестве основной цели ставится развитие ребенка, понимаемое как возможность самостоятельно решать новые задачи (интеллектуальные, практические, личностные) .

Решать задачи развития ребенка средствами и способами, адекватными законам его физического и психического развития.

За результаты освоения Программы принимать качества ребенка (физические, личностные, интеллектуальные) , возникающие в виде новообразований к концу каждого возрастного периода.

4. Личностный подход к проблеме развития ребенка.

Главная задача воспитателя – раскрыть способности каждого ребенка. Личностный подход – это средство развития скрытых талантов детей, генетически заложенных возможностей, их творческих способностей, индивидуальности.

Раскрыть их можно с помощью:

Эффективного общения

Поддержки и поощрения активности и инициативы

В предоставлении выбора (вариативность содержания, программ, форм и методов, среды)

Создание условий – зоны активного развития

Учёта предпочтений детей

Совместные наблюдения, эксперименты, микроисследования

Индивидуальных образовательных маршрутов

Создание ситуации успеха.

Личностный подход заключается в принятии ребенка таким, какой он есть.

По словам Ш.Амоношвили: «Каждый ребенок уникален!» Необходимо признать или познать его уникальность и выстроить индивидуальный образовательный маршрут через различные виды детской деятельности.

Идеи о поступательном развитии ребенка за счет его личностного развития принципиально противоположна идеям о приоритете интеллектуального развития.

Проблемами личностного подхода занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец.

Они говорили о том, что предлагаемая ребенку деятельность должна быть для него осмысленной, только в этом случае она будет оказывать на него развивающее воздействие.

Основные принципы личностного подхода:

  • Принцип активности, инициативности и субъектности в развитии ребенка.
  • Принцип ведущей роли личностного развития по отношению к интеллектуальному и физическому.
  • Принцип уникальности и самоценности развития ребенка в дошкольном детстве.
  • Принцип амплификации развития (А. В. Запорожец) в противоположность принципу интенсификации.

Амплификация означает содействие в превращении деятельности ребенка, заданной взрослым в детскую самодеятельность, направленную на творческое переосмысливание, главным результатом которой становится порождение нового образа себя и своих возможностей. Благодаря этому сама деятельность (в ее многообразных видах) из «инструмента педагогического воздействия» трансформируется в средство саморазвития и самореализации субъекта - ребенка».

Выписка из плана (2 мл. гр.) :

Утро. Ин. работа (ИР) по ФЭМП (по прошедшей теме) , «Сортеры» , чтение х/л, разучивание стихов. ИР «Зарядка для язычка» . Работа по ИОМ.

Прогулка. Рисование палочками, микроисследование «Сухие ветки» ,

ИР по развитию движений «Спрыгивание» , «Ручеек» .

Вечер. ДИ «Паровозик» (сенсорика) , ИР по программе «Школа семи гномов» ;

Игры на развитие моторики рук «Шнуровки» , «Бусы» ; ИР «Пальчиковая игра «Путешествие муравья» . Рамки Монтенсори. Кружок «Поможем малышу» .

ОД в режимных моментах. Разговор «Как я одеваюсь» , «Что я одеваю» ,

КГН «Моем руки правильно» .

5. В состав современного содержания образования входят 4 компонента:

  1. научно обоснованная система знаний
  2. научно обоснованная система умений и навыков
  3. эмоционально-ценностные отношения к миру
  4. опыт творческой деятельности

1-ый компонент – это уже добытые знания в различных областях окружающей действительности – базовые и научные. Дети должны овладеть основами наук, для этого нужен вариативный подход к содержанию образования с учетом способностей детей.

2-й компонент – это не что иное как способы деятельности, накопленный опыт. Это приобретенные интеллектуальные, трудовые, физические и практические умения и навыки, которые нужны чтобы анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, принимать решения, достигать поставленных целей, читать, писать, выражать свои мысли, решать задачи, выполнять необходимую работу, действовать, ходить, бегать, прыгать и т.д.

Это то без чего человек не может жить полноценно и реализовать себя.

К 3-ему компоненту относится система ценностных отношений к окружающему. Это эмоции, переживания, чувства - это формы отражения действительности, которые характеризуют человека как личность. Это – поступки, по которым мы судим о человеке как о высшем разумном существе – следствие его социального развития (воспитания) , культуры.

4-м компонентом содержания образования является - опыт творческой деятельности, который обеспечит готовность личности к творческому преобразованию действительности.

Данный компонент предполагает и знания и умения, но не сводится к ним. Приобретая любым способом знания и умения, каждый человек готовиться к творческой деятельности.

Поэтому, творчеству надо учить ребенка с самого раннего возраста.

Для процедур творческой деятельности нельзя указать систему действий. Эта система создается самим индивидом. Реализуется данный компонент через постановку проблем, творческих заданий. Без творчества нет развития!