1 ФАЗА «ВЫЗОВА».
ЗАДАЧИ ФАЗЫ:
актуализация имеющихся знаний, представлений;
Пробуждение познавательного интереса к изучаемой теме;
Учащиеся определяют направления в изучаемой теме;
2 ФАЗА «РЕАЛИЗАЦИЯ СМЫСЛА» (ОСМЫСЛЕНИЯ).
ЗАДАЧИ ФАЗЫ:
организация активной работы с текстом,
Удовлетворение познавательных «запросов»;
Формирование отношения к тексту;
3 ФАЗА «РЕФЛЕКСИИ».
ЗАДАЧИ ФАЗЫ-
соотнесение старых и новых представлений;
Обобщение изученного материала;
Определение направлений для дальнейшего изучения темы.
Основные задачи фаз ТРКМ
| Стадия | Деятельность преподавателя. Задачи данной фазы | Деятельность студентов, учащихся | Возможные приемы и методы |
| Стадия вызова | Вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация студентов, мотивация для дальнейшей работы. Корректировка и уточнение целей | “Вспоминают”, что им известно по изучаемому вопросу (делают предположения), систематизируют информацию до ее изучения, задают вопросы, на которые хотели бы получить ответ. Ставят собственные цели. | Составление списка “известной информации”, рассказ – предположение по ключевым словам; - систематизация материала (графическая) кластеры; таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и т.д. |
| Информация, полученная на первой стадии, выслушивается,записывается, обсуждается, работа ведется индивидуально – в парах – группах. | |||
| Стадия осмысления (реализации) | Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания “старого” к “новому”. | Читают, (слушают) текст, используя предложенные преподавателем активные методы чтения, делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой информации. Отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом, продолжают активно конструировать цели своего учения. | методы активного чтения: - маркировка “INSERT”; - ведение различных записей типа двойного дневника, бортового журнала; - поиск ответов на поставленные в первой части занятия вопросы и т.д. |
| непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведется индивидуально или в парах. | |||
| Стадия рефлексии | Вернуть студентов к первоначальным записям – предположениям, организовать работу по изучению, дополнению изученного. Дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения | Соотносят “новую информацию” со “старой”, используя знания, полученные на стадии осмысления. Производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленной ранее индивидуально целей. Они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Важно, чтобы в процессе рефлексии студенты самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию | Заполнение кластеров; таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации; - возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям; - ответы на поставленные вопросы; - организация устных и письменных круглых столов; - организация различных видов дискуссий; - написание творческих работ (пятистишия – синквейны, эссе); - исследования по отдельным вопросам темы и т.д. |
| Творческая переработка, анализ, интерпретация и т.д. изученной информации, работ ведется индивидуально – в парах – группах. |
Некоторые приемы технологии развития критического мышления
| У этой формы работы есть еще один резерв - это вторая и третья часть таблицы. Категории информации станут графами новой таблицы. Работа на стадии размышления может быть продолжена: учащиеся на уроке или на дом получают задание заполнить новую таблицу. Выделим основные правила работы с приемом "ЗХУ": - вспомните, что вам известно по изучаемому вопросу, запишите эти сведения в первой графе таблицы; - перечислите источники информации; - попробуйте систематизировать имеющиеся сведения до работы с основной информацией, выделите категории информации; - поставьте вопросы к изучаемой теме до ее изучения; - познакомьтесь с текстом (фильмом, рассказом преподавателя); - ответьте на вопросы, которые сами поставили, запишите свои ответы в третью графу таблицы; - посмотрите, нельзя ли расширить список категории информации, включите в него новые категории; - поработайте с третьей частью таблицы. Создайте новую таблицу, в ней столько граф, сколько категорий информации вы выделили. Заполните ее. |
Прием “толстые и тонкие вопросы”
Данный прием может использоваться на любой фазе занятия. Он может быть применен для самостоятельной учебной и домашней работы. Тонкими вопросами называют простые, односложные вопросы, требующие простого ответа на уровне воспроизведения. Толстые вопросы выводят студентов на более высокий уровень мышления: сравнение, анализ, синтез, оценку. Систематическое применение данного приема учит обучающихся грамотно задавать вопросы и осознавать их уровень сложности. Вопросы и ответы могут оформляться в таблицу или задаваться устно.
Таблица “ толстых ” и “ тонких ” вопросов.
Прием “синквейн” используется на стадии рефлексии,он позволяет студентам проявить творчество и выразить свое отношение к изучаемому явлению, объекту и т.п. Синквейн – это стихотворение, которое требует синтеза материала в кратких предложениях. Синквейн обозначает (в пер. с французского яз.) – число 5. Таким образом – это стихотворение, состоящее из пяти строк.
Правила написания синквейнов:
1.В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).
2.Вторая строчка – это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).
3.Третья строчка – это описание действия в рамках этой темы тремя словами (глаголы, деепричастия…).
4.Четвертая строчка – это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.
5.Последняя строчка – это синоним (метафора) из одного слова, которое передает суть темы.
“Кластер” является приемом графической систематизации материала. Автором данного приема является американец Гудлат.
Этот прием предполагает выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Описание стадий технологии развития критического мышления в данном разделе представлен как раз с помощью кластера.
Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы, часто интуитивно, распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Наши мысли уже не громоздятся, а "гроздятся", то есть, располагаются в определенном порядке. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре звезда - это наша тема, вокруг нее планеты - крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы могли получить при обычной письменной работе.
Данный прием можно использовать как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. А можно начать на стадии вызова и после осмысления информации продолжить и обобщить знания с помощью кластера на стадии рефлексии.
Прием “концептуальное колесо“ является своеобразным кластером, но имеющим лишь одну центральную гроздь, и может использоваться также.
Прием “ Верите ли Вы?” известен нашим преподавателям. Он может быть использован на стадии вызова, с последующим установлением истины на стадии рефлексии. Это позволяет держать учащихся в интеллектуальном напряжении все занятие и придает ему определенную “интригу”. Данный прием способствует формированию умения критически оценивать результат. Работа с использованием этого приема организуется следующим образом:
1. учитель задает вопросы, на которые учащиеся могут дать ответ: да или нет;
2. на стадии вызова обучающиеся заполняют первую строку таблицы;
| номер вопроса | номер вопроса | номер вопроса | номер вопроса |
| да | нет | нет | да |
3. после выполнения индивидуального задания преподаватель заполняет соответствующую таблицу на доске;
4. после осмысления информации учащиеся вновь возвращаются к данной таблице и заполняют вторую строку, проверяя свои суждения;
5. можно предложить учащимся найти подтверждение своих мыслей в тексте;
6. затем ответы проверяются, их можно занести в третью строку таблицы.
Стратегия “Зигзаг” также имеет несколько модификаций.
Эта стратегия позволяет изучить и систематизировать большой по объему материал. Ее удобно применять при работе с текстами, которые “хорошо” разбиваются на смысловые отрывки. Данная стратегия используется для групповой работы, где каждый член группы становится экспертом по какому-то вопросу. Данная стратегия используется в течении всего урока на всех его фазах.
Сложность ее употребления состоит в обязательном одинаковом количестве членов каждой группы по числу отрывков текстов. А это может не всегда получится.
На стадии вызова используются разные приемы, например, целеполагание, прогноз, ставящие своей задачей заинтересовать, привлечь внимание учащихся к теме урока.
На стадии осмысления студенты делятся на группы, читают текст, не вдаваясь в его детали, и кратко его обсуждают. Студенты в группах рассчитываются по номерам. Каждому члену группы выдается свой экспертный лист, обучающиеся работают со своим отрывком, составляя опорный конспект или кластер. Затем они создают новые группы – группы экспертов, в которых объединяются “специалисты” по отдельным вопросам. Их задачей является вторичное чтение текста, отбор материала и его структурирование, и дополнение, подготовка к представлению данного фрагмента в своих рабочих группах и подготовка к презентации. При этом даже “слабые ” студенты в процессе совместного обсуждения способны объяснить в своих группах данный фрагмент.
На стадии рефлексии учащиеся возвращаются в свои родные группы и по очереди объясняют другим членам группы свой отрывок, пользуясь общей презентационной схемой. Затем проходит общая презентация, где особое внимание уделяется трудным вопросам.
Прием “рефлексивные вопросы” заключается в наборе вопросов, которые можно задавать в конце занятия на стадии рефлексии. Данные вопросы носят эмпатийный характер и являются важным механизмом взаимодействия в группе, позволяющим получить эмоциональный отклик одной личности на переживания другой.
Набор рефлексивных вопросов :
1. Что показалось вам сегодня трудным?
2. Каким способом была решена задача, нельзя ли иначе?
3. Что, в изученном сегодня, для вас самое главное?
4. Какие мысли прозвучавшие сегодня созвучны с вашими?
5. Что показалось неубедительным, с чем вы не согласны?
6. Какие новые мысли, чувства у вас появились?
7. Были ли моменты радости, удовлетворения от своих удачных ответов?
8. Были ли моменты недовольства собой?
9. Какую пользу вы извлекли из этого занятия, изученного текста?
10. Почему вы выбрали именно эти задания?
11. О чем хотелось бы поговорить поподробнее?
12. Что бы вы хотели посоветовать своему преподавателю?
13. Заметили ли вы свои успехи в ….?
Что такое “кроссворд” известно каждому. Но данный прием приобретает свою определенную специфику, если его переносят на ТРКМ. Кроссворд необходимо заполнить учащимся при работе с текстом. Данный подход позволяет использовать данный прием на стадии осмысления и более целенаправленно изучать информацию.
Прием “INSERT” представляет собой особую маркировку текста при его прочтении.
I – interactive - самоактивизирующая
N – nothing – маркирующая
S- system – система
E – effective – для эффективного
R – reading and – чтения и
T- thinking - размышления
Данный прием предполагает либо на полях в тексте, либо в табличной форме с последующем ее заполнением, относить фрагменты текста, его абзацы к следующим категориям.
Затем в парах, группах, фронтально осуществляется обсуждение отдельных категорий данной таблицы. Данный прием эффективно позволяет проверить задание для самостоятельной работы, заменив им традиционную задачу учащихся: “прочитать параграф учебника”.
Игра «знаете ли вы, что… » является эффективным приемом фазы вызова, который позволяет настроить обучающихся на работу, заинтересовать изучаемой темой. Данный прием предполагает использование необычной, увлекательной информации, связанной с темой урока.
Прием “понятийно-терминологическая карта” был взят из риторики и перенесен на разные предметы, преложил это впервые С.И. Заир-Бек. Данный прием эффективно используется на стадии осмысления для систематизации знаний при изучении различных дефиниций.
Работа в рамках данного приема ведется в группах. Учащимся выдается мини словарик (примерно 10 определений) с определениями тех понятий, которые должны быть усвоены. Затем учащиеся должны в течении 10 минут усвоить эти понятия в группе, выделив в них отличительные признаки.
Необходимо сформулировать определения этих понятий своими словами и записать в группе, что получилось.
Затем по кругу задаются вопросы по данным понятиям. При этом используется прием “Толстые и тонкие вопросы”, и также вопросы, направляющие ход мышления.
После этого озвучиваются те вопросы, которые были обсуждены в группе, после того, как понятия усвоены, каждая группа должна составить, используя их, связанный текст, по предложенному Ведущим жанру (например: сказка, былина, детектив и т.п.)). Текст будет оцениваться по следующим критериям:
Ø Количество использованных понятий, вошедших в понятийно-терминологическую карту;
Ø Точность в употреблении понятия;
Ø Занимательность текста и исполнительское мастерство в его демонстрации;
Составление текста должно занять не более 10-15 минут.
Прием “закончи предложение” используется на стадии рефлексии. Данный прием позволяет ученикам оценить изучаемый объект, высказать свое собственное суждение и отношение.
Например:
«Если бы я раньше знал про технологию развития критического мышления I, то...»;
«На мой взгляд, ТРКМ - это...»;
«Самым интересным для меня на занятии было...»;
«Для преподавателя Высшей школы...».
При ответе на этот вопрос необходимо решить проблему: как из руды сразу получить железо. Воспользуемся стратегией “ИДЕАЛ” . Джемс Бренсфорд разработал стратегию решения проблем , возникающих при анализе ситуаций.
И – Идентифицируйте проблему
Д – Доберитесь до ее сути
Е – Есть варианты решения
А – А теперь - за работу!
Л – Логические вывод
Лист ИДЕАЛ для решения проблемы
Приме “взаимоопрос” может использоваться на разных фазах занятия. Он направлен на то, что студенту легче отвечать своему одногруппнику, чем преподавателю, снимается зажатость и страх перед ошибкой. Работа идет в парах, и студенты спрашивают друг друга то, что требуется преподавателем, фиксируя правильные и неправильные ответы. Данный прием весьма эффективен при работе со “слабыми” студентами и школьниками, он позволяет закрепить изученный материал и выявить пробелы у каждого учащегося.
Дополнительная литература:
1. Критическое мышление - углубленная методика: подготовлено в рамках проекта “Чтение и письмо для Критического мьшления”. IIoc.lV. ./Сост. Дженни Стал, Курт Мередит, Чарльз Темпл.
2. Основы критического мышления (междисциплинарная программа): обучение чтению и письму в рамках проекта “Критическое мышление”. Пос II./Сост. Дженни Л.Стил, Кертис С. Мередит, Чарльз Темпл, Скотт Уолтер.
3. Популяризация критического мышления: обучение чтению и письму в рамках проекта “Критическое мышление”. Пос.П./Сост. Дженни Л.Стил, Кертис С. Мередит, Чарльз Темпл, Скотт Уолтер.
4. Чтение, письмо и обсуждение для любого учебного предмета: подготовлено в рамках проекта “Чтение и письмо для Критического мышления”. Пос.Ш. ./Сост. Дженни Стал, Курт Мередит, Чарльз Темпл.
5. “Технология, которая позволяет нам стать другими”, газета “Первое сентября” от 16 января 2001 года/ А.Фонтанова.
6. “Как преподавать студентам, которые не хотят учиться?”, журнал “ALMA MATER” № 10, 1999./ Е. Генике.
7. Опыт применения технологии развития критического мышления на уроке 21 века: методические материалы для учителя. Под общей редакцией Крыловой О.Н.- СПб.: Изд. «Аграф», 2004.- 100с.
9. Загашев И.О., Заир-бек С.И. Критическое мышление: технология развития.- Спб: Изд-во «Альянс «Дельта», 2003.- 284с.
10. Загашев И.О., Заир-бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически.- Спб: Изд-во «Альянс «Дельта», 2003.- 192с.
11. Диана Халперн «Психология критического мышления» (СПб.: «Питер», 2000).
Технология развития критического мышления
Те, кто по-настоящему умеют думать, знают, зачем им это нужно, и готовы приложить усилия, которые требуются для планомерной работы, сбора информации и проявления определенного упорства, когда решение не очевидно или требует нескольких шагов.
Дайана Халперн
В ментальности русскоязычного человека понятие «критическое мышление» связано с поиском недостатков, недочетов. Когда мы говорим: «Он мыслит слишком критично», то подразумеваем излишнюю недоверчивость человека, его нежелание принимать что-либо на веру. Тем не менее, в российской образовательной традиции, данный термин зачастую связывают с высоким уровнем осмысленности процесса обучения, причем не только со стороны учителя, но (что принципиально важно для образовательной технологии развития критического мышления) со стороны ученика.
Критическое мышление и качество образования
О важности целенаправленного развития критического мышления в образовании говорилось и раньше. Например, еще в начале двадцатого века князь Николай Жевахов писал о том, что ближайшей задачей образования должно являться «стремление пробудить в ученике его личное самосознание… заставить его критически отнестись к своим мыслям…». Современные исследователи в области методов развития критического мышления, как на Западе (Д.Халперн, К.Мередит, Д.Стил, Ч.Темпл, С.Уолтер и др.), так и в России (М.В.Кларин, С.И.Заир-Бек, И.О.Загашев, И.В.Муштавинская и др.) под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя. Педагоги-практики особо выделяют ценность осмысленного обучения, о которой писал еще Л.С.Выготский в работе «Педагогическая психология».
Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей, критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей.
Когда мы говорим о качестве образования, то зачастую подразумеваем под этим надежность сформированных характеристик, адекватность полученного образования современным социально-экономическим условиям, учет изменений этих условий, которые могут произойти в будущем, наличие неких дополнительных параметров, которые повышают достоинство образования (это могут быть связи, дополнительное образование и т. д.). Формирование критического мышления предполагает создание базового отношения к себе и миру, подразумевающего вариативную, самостоятельную, осмысленную позицию. Эта позиция значительно повышает надежность образования – потому что оно становится осознанным и рефлексивным и повышает коммуникативный потенциал личности.
Критическое мышление как образовательная технология
В чем же специфика образовательной технологии развития критического мышления?
Во-первых, учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации.
Во-вторых, фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким и аутентичным каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов.
В-третьих, стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.
Термин «технология» в данном случае не подразумевает алгоритмическую заданность, механистичность. В данном случае, это, скорее, открытая система стратегий, обусловливающих процесс формирования самостоятельного, критически мыслящего специалиста.
Определение понятия «Мышление»
Мышление
Мыслить - значит стараться обнаружить конкретные связи между нашими действиями и их последствиями, так чтобы они стали продолжением других. Благодаря мышлению становится возможным целенаправленное действие. Да и само наличие цели обусловлено мышлением...
Отправной точкой для любой мысли служит то, что совершается, но еще не окончилось, не завершилось. Ее смысл, ее значение определяются тем, что должно совершиться, чем дело обернется... Принимать событие само по себе, как нечто завершенное, - значит принимать его бездумно.
Для размышлений необходима заинтересованность в результатах. С одной стороны, поводом для размышления является личная сопричастность происходящему, а с другой - ценность размышлений определяется способностью смотреть на происходящее со стороны; эти два факта, однако, вовсе не являются взаимоисключающими.
Мыслительный процесс связан с незавершенными, еще длящимися явлениями, а это значит, что условиями его возникновения могут быть только неопределенность, сомнения, проблематичность. Цель размышлений состоит в том, чтобы определить финал, спроектировать возможное завершение процесса на основе того, что уже известно. С этим связан ряд важных особенностей мышления. Поскольку обстоятельства, вызывающие наши размышления, всегда проблематичны, мышление - это исследование, поиск.
Всякое мышление есть исследование, а всякое исследование оригинально для того, кто его осуществляет, даже если то, что он еще только ищет, всему миру давно известно.
Конкретные трудности в конкретных обстоятельствах подсказывают нам возможные способы их преодоления. Мы пробуем действовать этими способами - и либо пробиваем себе дорогу вперед и тогда понимаем, что нашли искомое, либо еще больше запутываемся и осознаем, что по-прежнему пребываем в неведении. Предполагать - значит пытаться найти, нащупать дорогу к знанию. Взятый сам по себе, этот греческий парадокс дает симпатичный пример формальной логики. Однако пока люди жестко разграничивали знание и невежество, наука продвигалась вперед медленно, от одного случайного открытия к другому. Она вышла на столбовую дорогу открытий и изобретений, когда человек осознал, что сомнения можно использовать в исследовательских целях - формируя предположения, направляющие поисковые исследования, в ходе которых эти предположения подтверждаются, опровергаются или модифицируются. И если греков интересовало скорее знание само по себе, чем то, как оно приобретается, то современная наука видит в уже имеющемся закрепленном знании лишь одно из средств приобретения новых - путь учения и открытий.
1. Он начинается с недоумения, замешательства, сомнения, когда человек оказывается в незавершенной ситуации, характер которой еще не совсем определился.
2. Затем делается предположение о вероятном будущем - предварительная интерпретация известных данных, в ходе которой им приписывается направленность к определенным последствиям.
3. За этим следует тщательное изучение (поиск, обзор, исследование, анализ} всех существующих данных, позволяющих уточнить и прояснить проблему.
4. Дальнейшая разработка предварительной гипотезы, делающая ее более точной и последовательной, лучше согласующейся с более широким спектром данных.
5. Принятие выработанной таким образом гипотезы в качестве плана действий в сложившейся ситуации - действий, обеспечивающих наступление предсказанных последствий и, таким образом, проверяющих гипотезу.
Именно объем и тщательность шагов (3) и (4) отличают безусловно рефлексивный опыт от того, который складывается преимущественно методом проб и ошибок. Именно эти шаги и превращают мышление в особый опыт. И все же нам никогда не избавиться от проб и ошибок. Самая сложная и логически последовательная мысль должна подвергнуться испытанию реальным миром и только так может быть проверена. А поскольку мы не можем учесть все существующие связи, невозможно и последствия охватить с совершенной точностью. Тем не менее вдумчивое и тщательное изучение условий, а также обоснованность догадок относительно возможных результатов, характерные для рефлексивного опыта, дают нам право отличать его от более грубого способа действия посредством проб и ошибок.
Дьюи Д. Демократия и образование. - М., 2000. - С. 138- 144.
Работа в парах с текстом «Мышление»: подчеркнуть ключевые слова
Составить логическую цепочку (10 минут)
Работа в четверках – обсуждение работы и выбор одного варианта (5 минут)
Афиширование результатов (по 1 минуте на группу)
Определение понятия «Критическое»
Критическое
Слово критическое происходит от двух греческих слов: "кritike" - искусство судить и "kriterion" - средство для суждения.
Таким образом, чтобы подходить к чему-то критично означает определение критериев для оценки и собственно оценку.
Работа с текстом «Критическое», подчеркнуть ключевые слова (индивидуально, обсудить в группах)
Афиширование
Определение понятия «Критическое мышление»
Критическое мышление
Чаще всего под критическим мышлением понимают процесс оценки достоверности, точности или ценности чего-либо, способность оценки искать и находить причины и альтернативные точки зрения, воспринимать ситуацию в целом и изменить свою позицию на основе фактов и аргументов. Его еще называют логическим или аналитическим мышлением.
Чаще всего обученные нами дети стремятся к однозначности определений, классификаций и взглядов на одну и ту же проблему, и как важно, чтобы они научились понимать, что отсутствие однозначности часто не является недостатком или проблемой, а наоборот хорошей возможностью глубже проникнуть в сущность вещей, больше узнать.
Критическое мышление - разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. (Джуди А.Браус, Дэвид Вуд)
Искусство думать о том, как вы думаете, когда думаете о том, чтобы думать ясно, точно, четко, осмысленно, последовательно; искусство конструктивного скептицизма; искусство обнаружения и преодоления предубеждений и одномерности мышления; искусство целенаправленного и глубокого размышления. (Paul, 1990)
Д.Халперн предлагает следующее определение критического мышления: «Использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Другое определение - направленное мышление».
Национальный Совет по развитию критического мышления предлагает такое определение: «Критическое мышление - это интеллектуально организованный процесс, направленный на активную деятельность по осмыслению, применению, анализу, обобщению или оценке информации, полученной или создаваемой путем наблюдения, опыта, рефлексии, рассуждений или коммуникации как руководство к действию или формированию убеждения».
Понятие «критическое» предполагает оценочный компонент, отнюдь не синонимичный понятию «критика».
«Когда мы мыслим критически, - поясняет Д.Халперн, - мы оцениваем результаты своих мыслительных процессов - насколько правильно принятое нами решение или насколько удачно мы справились с поставленной задачей. Критическое мышление также включает в себя оценку самого мыслительного процесса - хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения». Критическое мышление иногда называют направленным мышлением, поскольку оно направлено на получение желаемого результата. В этом смысле оно противопоставляется ненаправленному, или автоматическому, мышлению, т.е. не направленному на достижение определенной цели.
Д. Клустер предостерегает от попытки некоторых учителей отождествлять критическое мышление с такими мыслительными процессами, как запоминание, понимание и творческое, интуитивное мышление. При всей значимости развития памяти запоминание не есть мышление. Развитие интеллекта в большей мере связано не с эксплуатацией памяти, а с развитием самостоятельного мышления. Как считает автор, не является мышлением и понимание, это лишь одно из предварительных условий критического мышления.
Д. Клустер выделяет пять аспектов, отличающих критическое мышление от других его типов.
1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное.
2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически.
3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации.
4. Критическое мышление есть мышление социальное.
Нужно ли и можно ли целенаправленно формировать критическое мышление? На этот вопрос со всей определенностью ответил Д.Дьюи в начале прошлого столетия. По его мнению, главное, чем должны заниматься образовательные учреждения любого типа, - это обучать детей думанию.
Критическое мышление всегда стремится к знанию, ибо все связующие мысли, выстраивающиеся в нить размышления и рассуждения, опираются на известное знание, опыт и «заглядывают» в неизвестное. Критическое мышление всегда обозначает определенную степень уверенности, но уверенности, основанной на фактах, «...причем в умственном процессе под фактами, относящимися к делу, мы разумеем те черты, которыми пользуются как доказательствами при выводе заключения или образовании решения».
Думается, прав был Д.Дьюи, подчеркивая мысль о том, что не всякое мышление можно назвать продуктивным, достойным задачи его специального и целенаправленного развития. Мышление действительно отражает окружающую действительность, но установление связей между предметами и явлениями окружающего мира требует уже особого, рефлекторного {критического) мышления, которое, по мнению Д.Дьюи, единственно ценно для воспитания и развития.
Проблема стимулирует процесс мышления, но самостоятельное критическое мышление возможно только на основе определенного знания, осмысления ранее приобретенного опыта. Для развития критического мышления очень важно, конечно, знать приведенные выше области его применения по Б. Блуму, но этого недостаточно. Необходимо иметь четкое представление, какие интеллектуальные умения помогают сформировать такое мышление для целей овладения знаниями, для анализа, обобщения, оценки полученной информации, переструктурирования информации.
Д.Халперн, размышляя об интеллектуальных умениях критического мышления, останавливает внимание на следующих из них:
Анализ / выводы;
Выдвижение, формулировка, разработка гипотез;
Установление и создание, поиск аналогий, метафор;
Активизация ранее приобретенных знаний;
Активизация причинно-следственных отношений;
Анализ значимости;
Сравнение - сопоставление - противопоставление;
Применение в реальных условиях;
Контраргументация;
Оценка и ее достоверность / валидность;
Обобщение идей;
изучение других точек зрения.
П.Бонни выделяет такие умения, относящиеся к критическому мышлению, как:
Нахождение аналогий и других видов отношений между частями информации;
Определение значимости информации для структурирования и решения проблемы;
Нахождение и оценка решений или альтернативных путей рассмотрения проблемы;
Установление проблемы в тексте информации.
Это означает, что учащиеся должны самостоятельно определить проблему и применить уже имеющиеся у них знания для ее решения.
Существует определенный алгоритм формирования критического мышления, предполагающий ответы на следующие вопросы.
Таким образом, критическое мышление" значит "искусство суждения, основанное на критериях".
Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, М. Ю. Бухаркина. - М. : Издательский центр «Академия», 2007. - 368 с.
Халперн Д,. Психология критического мышления. - СПб., 2000.
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. - М.. 1909.
Индивидуальная работа, используя ключевые слова, определяющие понятия «мышление» и «критическое», дайте определение понятия «Критическое мышление»
Обсуждение в четверках – выбор одного варианта
Составьте кластер «Характеристики критического мышления»
Прочтите текст «Критическое мышление» и маркером другого цвета дополните, скорректируйте кластер
Афиширование
Составление денотатного графа «Критическое мышление»
Афиширование
Критическое мышление – это система мыслительных стратегий и коммуникативных качеств, позволяющих эффективно взаимодействовать с информационной реальностью. «Критическое мышление» значит «искусство суждения, основанное на критериях».
Вся образовательная технология развития критического мышления средствами чтения и письма базируется на исследованиях когнитивных психологов, занимающихся изучением закономерностей и механизмов процессов познания, а также – последних достижений в области психологии эффективного обучения. Мы предлагаем познакомиться с тремя фазами (адаптация Н.М.Сандерса), на которых основывается данная образовательная технология, и предлагаем немного поработать с этим материалом.
Любая форма работы, любой метод, стратегия, используемые в образовательной технологии развития критического мышления основывается на следовании трем фазам. Термин «фаза» указывает на нечеткость границ окончания одного этапа познания (в отличие, например, от технологии программированного обучения).
Первая фаза – фаза Вызова
На этой фазе субъекты образовательного процесса реализуют следующие задачи:
самостоятельная актуализация имеющихся знаний и смыслов по данной теме. Необходимо пояснить, что от учителя требуется именно организация процесса воссоздания имеющихся знаний и смыслов в связи с изучаемым материалом.
Пробуждение познавательной активности в связи с изучаемой темой. Иногда этого можно достичь путем вовлечение учащихся в деятельность по формулировке гипотез, предположений; иногда – путем формулировки вопроса высокого уровня. Или – путем организации работы в учебных группах. Существует множество подходов к тому, чтобы пробудить интерес к теме. Этот интерес создает нечто вроде «информационной пустоты», которую хочется заполнить.
Самостоятельное определение учащимися направлений в изучении темы. Опять же, самостоятельное определение учащимися тех аспектов темы, которые хотелось бы обсудить в настоящее время, является необходимой задачей на пути развития критического мышления. Критически мыслящий человек, прежде всего, самостоятельно мыслящий.
Вторая фаза – фаза реализации смысла
(или осмысления)
На первой фазе работы с информацией учащийся создает для себя смысл: «Что это значит для меня?», «Зачем мне это нужно?». На второй фазе необходимо реализовать этот смысл в определенной учебно-познавательной деятельности. На этой фазе решаются две основные задачи:
организация активной работы с информацией.
Если учащийся на первой фазе смог сформулировать свою личную цель в изучении материала, то на второй фазе он подчиняет работу этой цели.
Самостоятельное сопоставление изученного материала с уже известными данными, мнениями. Уже давно в психологии обучения описана важность переживания эффекта приобретения . В познавательной сфере, особенно при работе с художественной литературой не всегда просто сформулировать, что именно я понял, что приобрел в процессе работы. Тем не менее, многие приемы предлагаемой технологии как раз нацелены на содействие в переживании указанного эффекта. Он является своеобразной поддержкой для развития мыслительных навыков.
Третья фаза – фаза рефлексии
Рефлексия в данном случае понимается как «встраивание» нового опыта, новых знаний в систему личностных смыслов. Говоря проще, третья фаза направлена на то, чтобы новый материал стал для учащегося своим в полном смысле этого слова. Для этого необходимо:
самостоятельно систематизировать новый материал.
определить направления для дальнейшего изучения темы. Здесь небольшая психологическая хитрость. Дело в том, что никто не хочет, чтобы новое знание было успешно «похоронено» среди других успешно освоенных знаний и умений. Для этого необходимо оставить простор для дальнейшего изучения темы. Есть такой термин «порочная завершенность», который подразумевает излишнее стремление все окончательно изучить, сдать и больше к этому не возвращаться. Для развития мышления подобная завершенность более чем пагубна (хотя для успеваемости, возможно, она и подходит).
Рефлексия:
1.Что нового узнали о понятии «критическое мышление» (заполнить третий столбик таблицы ЗХУ)
2.Какие приемы помогли вам глубже осмыслить понятие «Критическое мышление»
3.Афиширование
- Задание
1.Выделить основные этапы работы над понятием «критическое мышление»
2.Презентовать работу. Форму представления выбрать самостоятельно.
II. Фазы технологии РКМ (работа в группах)
1.Стадия вызова
2.Стадия осмысления
3.Стадия рефлексии
Что принципиально нового несет технология критического мышления?
Элементы новизны, помимо философских идей, отмеченных выше, содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности, на каждой из стадий урока используются свои методические приемы. Их достаточно много.
Критическое мышление – это система мыслительных стратегий и коммуникативных качеств, позволяющих эффективно взаимодействовать с информационной реальностью. «Искусство суждения, основанное на критериях»
Образовательная технология развития критического мышления – система учебных стратегий, методов и приемов, направленных на развитие критического мышления у учащихся. Общим для всех учебных стратегий является построение образовательного процесса на основе трех фаз: вызов – реализация смысла (осмысление) – рефлексия. Технология РКМ подразумевает аутентичную цели диагностику и следование определенным коммуникативным и поведенческим условиям: уважение к личности ребенка, принятие разных точек зрения, учет индивидуального стиля учебной деятельности, готовность идти на оправданный риск.
Алгоритм формирования критического мышления
1.Какова цель?
2.Что известно?
3.Что делать?
4.Достигнута ли цель?
1. Какова цель данной познавательной деятельности? Цели могут включать в себя выбор одного из вариантов решения, выработку решения при отсутствии вариантов; обобщение информации; оценку надежности аргументов; оценку вероятного развития событий; проверку достоверности источника информации: количественную оценку неопределенности.
2. Что известно? Это отправной пункт направленного или критического мышления. Этот этап также включает в себя нахождение недостающей информации.
3. Что делать? Какие навыки мышления позволяют достичь поставленной цели? Знание того, как добраться от начальной до конечной точки маршрута, - движущая сила критического мышления. Здесь как раз и предполагается использование сформированных ранее интеллектуальных умений.
4. Достигнута ли поставленная цель? Точность при выполнении заданий является решающим фактором успеха. Имеет ли смысл принятое решение? Для чего?
Концептуальные таблицы
Концептуальная таблица составляется для анализа проблемы
Концептуальные таблицы используются для систематизации информации, выявления существенных признаков изучаемых явлений, событий
Концептуальные таблицы представляют собой матрицу, составление которой дает возможность более четкого сравнительного анализа (если необходимо рассматривать каждый из изучаемых процессов, объектов или явлений более детально) или комплексной оценки (в том случае, когда рассматриваемые процессы, объекты, явления или события изучаются как составляющие единой проблемы, события, объекта, процесса или явления)
Концептуальная таблица помогает наметить направления исследований
Таблица также может существенно помочь в выборе ключевых словосочетаний для поиска информации в Internet.
В заголовке таблицы размещается проблемный вопрос.
Творческая переработка, анализ, интерпретация и т.д. изученной информации, работа ведется индивидуально - в парах – группах.
Технология «Развитие критического мышления»
Технология «Развитие критического мышления» разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы - Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.
Формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах.
(пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации)
Осмысление содержания
(получение новой информации)
Рефлексия
(осмысление, рождение нового знания)
Три фазы технологии развития критического мышления:
Фаза вызова (evocation). Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.
Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).
Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.
Фаза осмысления содержания (realization of mening). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.
Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала .
Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не отвечать ожиданиям школьников. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.
Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и активно хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения.
Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.
На фазе осмысления содержания учащиеся:
1. Осуществляют контакт с новой информацией.
2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.
3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.
4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.
5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.
6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.
Преподаватель на данном этапе:
1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.
2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.
3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.
Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте .
Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.
Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.
Технология развития критического мышления через чтение и письмо
(ТРКМЧЧП)
Следует понимать чтение и письмо в более широком смысле, нежели предметные дисциплины. Данная технология была разработана в конце 20 века в США. Известна в России с 1997 года. Представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она является общепедагогической, надпредметной.
Цель технологии : развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни - умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т. п.
Что такое критическое мышление?
Критическое мышление - это умение занять свою позицию по обсуждаемому вопросу и умение обосновать ее, способность выслушать собеседника, тщательно обдумать аргументы и проанализировать их логику.
Критическое мышление - совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры ученика и преподавателя,
Критическое мышление - “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой,
Критическое мышление - аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах.
Критическое мышление представляет собой сознательный, спланированный процесс интерпретации, анализа и оценивания информации, основанный на имеющихся знаниях и проверке мнений по тому или иному вопросу и ведущий к формированию и утверждению собственного отношения.
Технология имеет 2 особенности (базируется на «2-х китах»):
Структура урока, включающая 3 фазы(вызов, осмысление, рефлексия);
Функции 3-х стадий ТРКМ:
ВЫЗОВ - мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к новой теме);
Информационная (вызов на «поверхность» имеющихся знаний по теме);
Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями);
ОСМЫСЛЕНИЕ - информационная (получение новой информации);
Систематизационная (классификация полученной информации) ;
Мотивационная (сохранение интереса к изучаемой теме);
РЕФЛЕКСИЯ - коммуникационная (обмен мнениями о новой информации) ;
Информационная (приобретение нового знания);
Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля);
Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса);
Принципы ТРКМ:
Активность учащихся в образовательном процессе;
Организация групповой работы в классе;
Развитие навыков общения;
Учитель воспринимает все идеи учеников как одинаково ценные;
Мотивация учащихся на самообразование через освоение приёмов ТРКМ;
Соотношение содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами, выявление и решение проблем, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни;
Использование графических приёмов организации материала. Модели, рисунки, таблицы, схемы показывают ход мыслей.
Критический мыслитель (ученик):
- формирует собственное мнение;
Совершает обдуманный выбор между различными мнениями;
Решает проблемы;
Аргументировано спорит;
Ценит совместную работу, в которой возникает общее решение;
Умеет ценить чужую точку зрения;
Отличие традиционного урока от урока, построенного в ТРКМ
|
Традиционный урок |
Урок, построенный в ТРКМ |
|
|
Роль учителя:
ТРАДИЦИОННЫЙ УРОК:
* информирующая (рассказать);
* контролирующая (заставить выучить);
* оценивающая (оценить усердие);
УРОК В ТРКМ:
* направляет усилия учеников в определённое русло -КООРДИНАТОР;
* сталкивает различные суждения;
* создаёт условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений;
* даёт учащимся возможность самостоятельно делать выводы;
* подготавливает новые познавательные ситуации внутри уже существующих:
Критическое мышление - это …
Не выискивание недостатков,а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познавательном объекте;
Мышление самостоятельное;
Мышление проблемное и оценочное;
Мышление аргументированное;
Мышление социальное;
Некоторые приёмы на разных стадиях урока
На стадии ВЫЗОВА:
- Кластер
- Корзина идей
- Денотатный граф
- Дерево предсказаний
- Верные и неверные утверждения
- Ключевые слова
- Верите ли вы?
На стадии ОСМЫСЛЕНИЯ:
- Инсерт (пометки на полях)
- Маркировочная таблица
- Двухчастный дневник
- Чтение с остановками
- Сводная таблица
На стадии РЕФЛЕКСИИ:
.«Толстые и тонкие» вопросы
.«Письмо по кругу»
Прием синквейн на уроке. Что это такое и как писать синквейны?
Синквейн — это методический прием, который представляет собой составление стихотворения, состоящего из 5 строк. При этом написание каждой из них подчинено определенным принципам, правилам. Таким образом, происходит краткое резюмирование, подведение итогов по изученному учебному материалу. Синквейн является одной из технологий критического мышления, которая активирует умственную деятельность школьников, через чтение и письмо. Написание синквейна — это свободное творчество, которое требует от учащегося найти и выделить в изучаемой теме наиболее существенные элементы, проанализировать их, сделать выводы и коротко сформулировать, основываясь на основных принципах написания стихотворения.
Считается, что синквейн возник, основываясь на принципах создания восточных поэтических форм. Изначально большое значение придавалось количеству слогов в каждой строчке, расстановке ударений. Но в педагогической практике всему этому не уделяется много внимания. Основной акцент делается на содержание и на принципы построения каждой из строк.
Правила построения синквейна
- Первая строчка стихотворения — это его тема. Представлена она всего одним словом и обязательно существительным.
- Вторая строка состоит из двух слов, раскрывающих основную тему, описывающих ее. Это должны быть прилагательные. Допускается использование причастий.
- В третьей строчке , посредством использования глаголов или деепричастий, описываются действия, относящиеся к слову, являющемуся темой синквейна. В третьей строке три слова.
- Четвертая строка — это уже не набор слов, а целая фраза, при помощи которой составляющий высказывает свое отношение к теме. В данном случае это может быть как предложение, составленное учеником самостоятельно, так и крылатое выражение, пословица, поговорка, цитата, афоризм, обязательно в контексте раскрываемой темы.
- Пятая строчка — всего одно слово, которое представляет собой некий итог, резюме. Чаще всего это просто синоним к теме стихотворения.
При написании синквейна в дидактической практике допускаются незначительные отклонения от основных правил его написания. Так, например, может варьироваться количество слов в одной или нескольких строчках и замена заданных частей речи на другие.
В качестве примера приведем стихотворение, составленное детьми про сам данный метод обучения:
Синквейн Образный, точный Обобщает, развивает, обучает «Сила речи состоит в умении выразить многое в немногих словах» Творчество.
Как использовать синквейны на уроке?
Тема, выбранная для составления синквейна должна быть близкой и интересной учащимся. Лучших результатов можно достигнуть, если есть простор для эмоциональности, чувственности.
Не всегда дети сразу включаются в работу. Затруднения могут быть связаны с необходимостью анализа, осмысления темы, недостаточностью словарного запаса, непониманием определенных терминов, страхом ошибиться. Чтобы помочь ребятам, возникает необходимость задавать наводящие вопросы, расширять кругозор, поощрять любое стремление учеников, отвечать на возникающие у них вопросы.
Основной задачей учителя, применяющего метод синквейна на уроке, является необходимость продумать четкую систему логически взаимосвязанных элементов, воплощение которых в образы позволит учащимся осмыслить и запомнить материал предмета.
Как научить детей писать синквейн?
В первую очередь, необходимо рассказать, что синквейн — это стремление уместить в короткой форме свои знания, мысли, чувства, эмоции, ассоциации, это возможность выразить свое мнение, касающееся любого вопроса, предмета, события, явления, которое и будет являться основной темой произведения. Затем нужно объяснить основные правила написания пятистишия, для наглядности привести несколько примеров. И только после этого учитель объявляет тему, оговаривая время, отведенное на данную работу.
После завершения творческого процесса, дети, по желанию, зачитывают свои стихотворения. Если работа проходила, например, в качестве домашнего задания, учитель может зачитать (или попросить сделать это автора произведения) наиболее интересные варианты. В качестве примера можно попробовать составить один общий синквейн, записав его на доске. Допускается работа в парах или группах. Но наиболее эффективной считается индивидуальная работа, так как она позволяет учителю понять глубину понимания материала каждым из учеников.
Области применения
Синквейн как метод обучения универсален. Его можно применять к темам любого предмета школьной программы. Он позволяет заинтересовать учащихся, помогает лучше понять и осмыслить изучаемый материал. Составлять пятистишие достаточно просто, поэтому использовать его допустимо в работе с детьми любого возраста.
Синквейн — это особое стихотворение, которое является результатом анализа и синтеза уже имеющихся или только что полученных данных. Его можно использовать на стадии вызова, когда дети, еще до ознакомления с новой темой, составляют стихотворение, исходя из той информации, которая им известна на данный момент. Это позволяет учителю понять, что уже знают ребята по данному вопросу и даст возможность подкорректировать ту информацию, которую необходимо донести до детей для правильного усвоения ими материала.
На стадии осмысления написание синквейна позволяет учителю оценить, как учащиеся понимают изучаемую тему, разнообразит учебный процесс, делает его более интересным, ведь синквейн — это и игровая деятельность. В данном случае методика является сменой деятельности, способствующей некоторой эмоциональной разгрузке школьников.
А можно использовать на . Мысль, переведенная в образ, позволяет учителю оценить уровень понимания изученного материала учащимися. Синквейн относят к быстрому, но очень мощному инструменту рефлексии.
Составление синквейна — это творческая деятельность и чаще применяется при изучении гуманитарных предметов -— литературы, истории. Но для того, чтобы разнообразить учебный процесс, сделать его более интересным, можно использовать данный прием и на уроках, физики, например. После ознакомления с темой «Свет», учитель предлагает детям составить синквейн.
Ответьте, используя прилагательные, какой он? Яркий, теплый
Расскажите, используя глаголы, что он делает? Горит, озаряет, мерцает.
Составьте предложение или словосочетание, которое выражает отношение к теме, и является своеобразным выводом. Необходим людям.
Подведите итог, выразив его одним словом. Сияние.
На природоведении можно предложить детям составить стихи про времена года.
Варианты работы с синквейном
Помимо традиционного составления синквейна, возможны и другие виды работы с пятистишиями на уроке.
Составить рассказ, основой которого послужит уже готовое стихотворение. Желательно, при его составлении, использовать слова и фразы, использованные в заданном синквейне.
Отредактировать готовый синквейн, с целью усовершенствовать его.
Дописать синквейн. Для этого нужно проанализировать заданное стихотворение, определить недостающую часть и заполнить ее. Например, можно предложить стихотворение, в котором не указана тема. Применяя слова, ее характеризующие и раскрывающие, учащиеся должны понять, о чем идет речь:
Мимолетное, замирающее Бежит, останавливается, лечит Потрясающее явление Жизнь.
Дети должны определить, что тема данного синквейна — «Время».
Достоинства метода
При составлении синквейна на уроках:
- повышается интерес к изучаемому материалу;
- развивается образное мышление;
- развиваются творческие способности учащихся;
- совершенствуются коммуникативные навыки и умения емко и лаконично выражать свои мысли;
- развивается мышление и воображение;
- вырабатывается способность к анализу;
- уменьшается время, отводимое на запоминание информации;
- расширяется словарный запас.
Составление синквейна на уроке занимает сравнительно немного времени, но при этом он является эффективным способом развития образной речи, который способствует быстрому получению результата.
В ходе работы по данной методике ученики способны не только углубить свои знания по любой теме, но и усовершенствовать умения работать самостоятельно с дополнительными источниками информации, планировать свою учебную деятельность.
Примеры синквейнов
На природоведении можно предложить детям составить синквейны про времена года.
Лето Жаркое, веселое Гулять, играть, отдыхать. Ждем с нетерпением. Каникулы!
Весна Теплая, яркая Расцветает, зеленеет, радует. Природа просыпается. Здорово!
На уроке литературы учитель, в качестве домашнего задания, предлагает детям составить синквейн про любимое произведение. Результат может быть таким:
Нина Умна и смела. Путешествует, дружит, побеждает. Восхищаюсь я ей. Речь идет о книге «Девочка шестой луны» Муни Витчер.
Можно предложить детям написать синквейн про солнце:
Солнце Яркое, далекое Согревает, светит, радует нас. Я люблю солнце. Животворящая звезда.
Синквейн — это анализ и синтез информации, игра слова. Это поэзия, которая способствует творческому саморазвитию и красивому выражению своих мыслей. Это способ написания оригинальных и красивых стихотворений. Именно поэтому синквейн, как метод обучения, приобретает все большую популярность и все чаще применяется в образовательном процессе.
Прием "Логическая цепочка" известен в методике давно. Он помогает запомнить и осмыслить большой объем информации, выявить закономерность каких-либо событий, явлений. Прием работает на развитие критического мышления, развитие памяти и умение логически мыслить. Метод "Логические цепочки" можно использовать на уроках по всем предметам и на любой стадии урока. Все зависит от целей, которые ставит учитель.
Стратегия приема состоит в построении цепочки из фактов, предложений, слов, дат, правил, цитат в логическом или хронологическом порядке.
Построение логической цепочки может проводиться совместно с учителем, в группах/парах на уроке, может предлагаться в качестве самостоятельной работы или задания на дом.
Примеры использования приема логическая цепочка
Для запоминания информации большого объема
Например, на уроках литературы изучается биография писателя, и запомнить все ключевые даты и события сложно. Предложите ученикам составить логическую цепочку, зафиксировав все важные моменты.
Биография А. С. Пушкина: Москва — Царскосельский лицей — "Старик Державин нас заметил…" — Петербург — Село Михайловское — Ссылка на юг…и т.д.
После составления цепочки важно, чтобы ученики могли "расшифровать" каждое звено: привести даты или названия основных произведений, созданных в этот период.
Для облегчения каждое звено можно дополнить этими фактами.
Для закрепления материала
Например, после изучения на уроке биологии деревьев, можно попросить учеников составить логическую цепочку, которая покажет стадии развития дерева: семя — росток — саженец — взрослое дерево . Вместо словесных звеньев можно использовать картинки.
Или на уроке истории после изучения событий определенного периода попросить составить логическую цепочку, содержащую ключевые события в хронологической последовательности.
История России при Петре Великом: стрелецкий бунт — коронация Петра и Ивана — Евдокия Лопухина — Архангельск — Первый Азовский поход и т.д.
Для закрепления материала и развития наблюдательности
- Прием "перепутанные логические цепочки". Учитель предлагает ряд понятий, терминов, в котором нарушена логическая последовательность. Задача учеников: выявить ошибку и исправить ее, аргументируя свой выбор.
- Логическая цепочка в форме игры помогает развивать воображение, при этом выстраивая последовательность событий аргументировано. Игра проходит в устной форме. Ученикам предлагается первое звено цепочки, которое начинается со слова "Чтобы…": Чтобы съесть яблоко, нужно сорвать его с дерева. Задача учеников: продолжить ряд, совершив своеобразное "путешествие в прошлое": Чтобы сорвать яблоко с дерева, нужно это дерево вырастить. Чтобы вырастить дерево, нужно его посадить. И т.д.
Для контроля знаний
Варианты:
- Можно использовать логические цепочки, построенные по принципу соотнесения. То есть, требуется соотнести понятия, термины из первого столбика с понятиями, толкованиями во втором столбике.
- Каждый ученик получает карточку, на которой указан 1 предмет, явление и т.д. Задача учащихся: составить логические цепочки по определенной теме, посмотрев, что написано у одноклассников. Работу удобнее проводить в группах или по рядам (1 группа — 1 логическая цепочка).
Это лишь несколько вариантов использования приема. Каждый учитель с легкостью может адаптировать стратегию "Логической цепочки" для своего урока, ориентируясь на цели и планируемые УУД.
ББК Ш100.4+Ю935.13
ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Л.Л. Ткачева
Освещаются вопросы развития критического мышления через письмо и чтение: рассматриваются и описываются три фазы развития критического мышления, анализируются типы вопросов, способствующих развитию данного вида мышления.
Ключевые лова: критическое мышление, педагогическая технология, вызов, реализация смысла, рефлексия, типы вопросов.
Идея обучения критическому мышлению далеко не нова. Она восходит к идеям древнегреческих ученых и философов. Уже в 4 веке до нашей эры, Сократ прибегал к развитию критического мышления посредством особых вопросов, чтобы заставить говорящего думать. Такие вопросы стимулировали общение между учителем и обучающимся, а также заставляли последнего защищать свою точку зрения. Например: «Вы считаете, что человека всегда должен быть правдивым. А что если неправда спасет чью-то жизнь? Следует из этого, что правда важнее жизни?»
Для того, чтобы развивать критическое мышление, необходимо создание и применение специальных методических инструментов. Одним из эффективных инструментов может являться разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом, Ч. Темплом и С. Уолтером педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма (см. рисунок).
Иногда сам преподаватель решает, какие задачи должны решать его студенты, не принимая во внимание их истинные интересы. Данная же технология заставляет самих студентов решать, думать, принимать участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Итак, на этапе Вызова:
1. Студенты могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.
2. Высказывания фиксируются, любое их них будет важным для дальнейшей работы. На этом этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.
3. Целесообразно сочетать индивидуальную и групповую работу. Индивидуальная работа позволит каждому студенту актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке новых идей, которые могут явиться неожиданными и продуктивными. Работа в небольших группах позволит снять страх у некоторых студентов и чувствовать себя более комфортно.
Данная технология может оказаться очень эффективной на практических занятиях английского языка по аспекту «Домашнее чтение». Не секрет, что данный вид работ не всегда используется преподавателями. Некоторые ограничиваются пересказом прочитанных фактов и описанием героев такими, какими они представлены в художественных произведениях. Именно на этапе Вызова можно повысить у студентов интерес к прочитанному, стимулируя их участие, их идеи и активность.
На этапе Реализации смысла студенты непосредственно знакомятся с новой информацией. Ч. Темпл и его коллеги отмечают: «Хорошие учащиеся, хорошие читатели отслеживают свое понимание, встречаясь с новой информацией. Хорошие читатели перечитывают кусок текста в том случае, если они перестают его понимать. Хорошие слушатели, воспринимая сообщение, обычно задают вопросы или записывают, что они не поняли для прояснения в будущем»1. Данное высказывание четко выражает принцип работы в процессе реализации смысловой стадии.
Итак, на данной стадии студенты:
1. Осуществляют контакт с новой информацией.
2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.
3. Готовятся к анализу и обсуждению прочитанного.
Технологические этапы
Iфаза II фаза III фаза
Вызов Реализа- Рефлексия
(пробуждение цию смыс- (осмысле-
имеющихся ла ние, рожде-
знаний и инте- (получение ние нового
ресов к полу- новой ин- знания)
чению новой формации)
информации)
Три фазы технологии развития критического мышления
Зеленые страницы
На этом этапе роль преподавателя состоит в том, что он предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.
Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления отмечает: «Рефлексия - особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор»2. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Если посмотреть в целом, то можно проследит, что рефлексия пронизывает все три фазы работы, но на последней стадии она становится основной целью деятельности студентов и преподавателя. Нужно стимулировать студентов выражать новые идеи и информацию собственными словами, чтобы они самостоятельно выстраивали причинно-следственные связи прочитанного. Так как многими психологами замечено, что студенты помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Каким же образом преподаватель может стимулировать рефлексию? Б. Блум считал, что таким действенным механизмом могут быть вопросы. Он систематизировал возможные типы вопросов в соответствии с компонентами когнитивной деятельности.
1. Вопросы формального уровня - это простые вопросы, ответы на которые предполагают воспроизведение информации. Однако данные вопросы не стимулируют развитие навыков критического мышления, способствуя лишь тренировке памяти.
2. Вопросы на перевод - это вопросы, предлагающие трансформацию студентами информации в других образах. Ответ на вопросы данного типа подразумевают формулировку услышанной или прочитанной информации своими словами, соотнесение новой информации с уже знакомыми образами.
3. Вопросы на интерпретацию - это вопросы, которые позволяют прояснить понимание взаимосвязей между идеями, фактами или ценностями. Эти вопросы стимулируют мыслительную деятельность.
4. Вопросы на применение - это вопросы, которые дают возможность студентом перенести полученные знания на новые учебные условия.
5. Эти вопросы достаточно сложны, так как подразумевают нестандартные решения.
6. Вопросы на анализ - вопросы, требующие прояснения причин и следствий, вопросы планирования.
7. Вопросы на синтез - это вопросы, связанные с творческим решением проблем на основе оригинального мышления. В отличие от вопросов на применение, для решения проблем в данном случае недостаточно имеющейся информации.
8. Вопросы на оценку требуют вынесения собственных суждений о рабочей информации или собственно ее видении3.
Нужно отметить, что вопросы, заданные преподавателем, - это не просто способ стимулирования активности процесса рефлексии, но это также и способ показать студентам путь к самостоятельной рефлексии. Побуждение студентов к постановке вопросов - наиболее важная и одновременно наиболее трудная задача преподавателя в процессе обучения. И чтобы добиться положительных результатов в этом виде деятельности, требуется кропотливая и систематическая работа, как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов.
Таким образом, мы придерживаемся мнения, что данная технология является одной из наиболее эффективной для проведения практических занятий по аспекту «Домашнее чтение». Если следовать трем предложенным фазам в работе с текстом (а именно: вызов, реализация смысла, рефлексия), то мы сможем не только повысить интерес студентов к данному аспекту, но и сможем способствовать развитию навыков критического мышления у студентов. Тем самым мы будем воспитывать молодых специалистов, способных принимать взвешенные и компетентные решения, исходя не только из ежеминутной целесообразности, но руководствуясь доводами логики и критики, культурными традициями и разумом.
1 Стил Дж. Л., Мередит К., Темпл Ч., Уолтер С. Основы критического мышления: междисциплинарная программа. Пособие 1. М.: Изд-во «ИОО», 1997.
2 Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления. М.: Изд-во «ИОО», 2000.
3 Bloom, B.C. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. New York: Longman, 1956.
Вестник ЮУрГУ, № 16, 2008
Kozhaeva O.S. The comparative-typological researches on the contemporary stage of the linguistics’ development.
The present article is devoted to the necessity to teach future Russian language teachers comparative linguistics and the place of contemporary comparative linguistics in modern language science.
Keywords: comparative linguistics, cognitive linguistics, comparative-typological approach, methods of education.
Kuznetsova L.V., Kuznetsova L.M. Theoretical questions of comparative researches of typology of tense systems.
Wide development of comparative and typological researches is characteristic for modem theoretical linguistics. Systematic structure is one of the most essential objective features of language functioning. Without solving of the problem of language grammar systematic structure scientific comparison of grammatical systems of various languages is impossible. The solving of problems of comparative character is crucial for improvement of language teaching techniques, for the theory of translation, language contacts etc.
Keywords: Linguistics, language grammatical system, systematic structure, verb.
Chernikova E.M. Borrowings of theonyms and de-monyms in indoeuropean languages.
In the article were considered the main ways of borrowings of theonyms and demonyms in indoeuropean languages, it was made in the diachronical aspect; as well In the article was explored the interinfluence of ancient indoeuropean and semito-hamitic cultures. The study touches the indoeuropean cultures from the second millennium b.c. up to the beginning of the second millennium a.d.
Keywords: Theonym, demonym, borrowing, indoeuropean, pheonician, old greek, roman, old egyptian, iranian, indian, russian, the god, religion, culture.
Babenko L.G., Pjlzunova M.V. Communicative act and speech act in the structure of speech genre «declaration of love» based on the Galsworthy’s work of art «The Forsyte saga».
The article is devoted to the research of distinction in a discourse interpretation which comes to light from the comparison of a descriptive potential of speech act and a communicative act. This distinction is illustrated on the dialogue which is taken from Galsworthy’s work of art «The Forsyte Saga». At the analysis of the discourse in the theory of speech act Searle’s classification is used. The classification offered by I.N. Borisova is applied at the interpretation of the discourse from the point of view of a communicative act.
KEYWORDS: communication act, speech act, discourse, the theory of communication acts.
Vdovina O.A. Lexico-grammatical peculiarities of the texts on International Relations in didactics.
In this article the attempt to combine the results of the linguistic analysis of the texts on International Relations (their lexico-grammatical peculiarities) with the practice of teaching English to the students of the International Relations Faculties (testing) has been made. The main emphasis has been placed on the necessity to take into consideration
the specific character of the texts of the respective register when compiling a test for the LSP course in International Relations.
Keywords: texts on International Relations, linguistic analysis, lexico-grammatical peculiarities, LSP, register, translation, testing.
Miniar-Beloroutcheva A.P., Plotnikova A. The Magic World of G.R.R. Tolkien and Beowulf.
In his trilogy G.R.R. Tolkien created his own world full of magic. Having mixed all the mythological genres he invented his own unique mythological world. G.R.R. Tolkien, professor of Oxford University, was inspired by the Anglo-Saxon epic Beowulf when he was writing his own epic work of art. In his immortal work The Lord of the Ring G.R.R. Tolkien frequently alluded and quoted Beowulf. All the parallel plots of these two books are cites in this article. Beside a story line G.R.R. Tolkien drew onomastic analogues between his novel and Beowulf.
Keywords: Parallel plots, onomastic analogies, vertical context, mythological allusions, and literary allusions.
Serebryakova A.Y. Linguistic features of the texts by I. Kant.
This article speaks about linguistic features of the texts by I. Kant and factors stipulating these features. Distinctive features of Kant is style are complexity and variety of syntactic structures, long periods, instability and polysemy of employment of the words etc. factors stipulating these features are the time when Kant was working, style features of philosophical texts, individuality of philosopher himself.
Keywords: Character of the epoch, style essential quality, instability and polysemy of using terms, variety of syntactic structures, logic-semantic types of sentences, language means of expressing generalization, terms apparatus.
Miniar-Beloroutcheva A.P., Plotnikova A. Evolution of perception of proper names in Western culture.
In the authors of article analyze the evolution of linguistic and philosophical conceptions concerning the nature of a name. These conceptions were put forward by the outstanding foreign philosophers and linguists such as F. de Sossure, A.G. Gardiner, O. Esperson, J.S. Mill, G. Bertel-son, and others. In a short, capacious form the authors of the article have managed to set forth the main ideas of the listed linguists and philosophers and conclude that although neither theory gives a definite, accurate and sound answer to the problem what the proper name was and is and how it should be studied, onomastics is, nevertheless, developing in the writer direction.
Keywords: Onomastics, proper name, nature of a name, symbol, sign, name and nomination.
Salimova R.m. Cognitive description of modality in interior monologue.
The article is devoted to the problem of modality of interior monologue. Its cognitive description is brought forward. The analysis of the fiction text extract reveals the functional perspective of personalization.
Keywords: interior monologue, the model of textual information and sense structure, subjective modality, the cognitive model, frame, scenario, scene, the heroes " inner state, the author’s alienation.
Turbina O.A. Social importance reflection of hospitality in Russian paremias.
Hospitality is a complicated moral-religious and social-legal institute based on the human’s communication. As the basic concept of the Russian Culture on the language level hospitality finds it’s expression in the numerous paremias. In the article Russian paremias about hospitality / inhospitality studies as through the reflection in them one of the ancient displays of sociality and as it’s functions in the rituals of hospitality institute.
Keywords: hospitality / inhospitality, gift, exchange, generosity, prestige, mutuality.
Yunakovskaja A.A. The systematize of the colloquial material with the help of lexicography mean (an example of t. Omsk).
The linguistics researches of the town’s speech are topical in the science but the methods of its description are established. One of the ways of it’s description is lexicographical. On the example of creation of the series of different dictionaries and systematizing language material of one town we may show town’s history and its modem state from the linguistics point of view.
Keywords: regional lexicography, conception of the dictionary, types of dictionary: explanatory dictionary, reading book, conception dictionary.
Sheremetyeva S.O., Dyumin N.Y. On a universal lingware platform
The paper describes a model of a universal platform for development and performance of natural language applications. A high-level system description as well as description of system components are given.
Keywords: Computational linguistics, machine translation (MT), natural language processing (NLP), lingware, software development, software development kit (SDK).
Kazakova J.V. A semantic role of adverbial adverbs contains in phraseological units of a modal class.
The article contains data of the analysis of phraseological units of the certain semantical-grammatical class. The author investigates semantic structure of phraseological units with a component an adverb and comes to conclusion, that the adverb introduces an element of the individual value in phraseological value. Clause can be interesting to scien-tists-philologists, post-graduate students and students-linguists.
Keywords: phraseological units, semantic structure, phraseological units with a component an adverb.
Bluvberg S.V. Specific features of the modern German protestant sermon discourse.
The article is devoted to the problem of discourse in modem linguistics. It contains some specific features of the protestant sermon based on the examples from modem German press.
Keywords: religious discourse, protestant sermon.
Van ness S.R. Nicknames made by means of secondary indirect nomination
Nomination in linguistics is the process of naming, in which three elements correspond to the objects denoted by them. In nomination three sides are distinguished: a named object, a naming subject and language means among which the choice is made. Thus one and the same object can receive different names according to different properties. The laws of nomination are expressed not only in ready-made nominal means of the language, but also in each act of speech, where the nicknaming of objects takes place on the basis of the certain choice of their features.
Keywords: secondary nomination, the inner form, metaphor, metonomy, antonomasia.
Kamysheva S.Y. Metaphoric denoting of music and musicians in fiction.
The article is devoted to the analysis of metaphors with the concept "Music" based on Russian Literature (XIX-XX centuries). The main characteristics of music and peculiar features of musicians are structured according to the cognitive theory of metaphor.
Keywords: metaphor, concept, theory of metaphor.
Koltysheva S.Ya. Entertainment-discourse through the prism of prism of religious metaphor.
The article is denoted to cognitive analysis of Entertainment - discourse through the prism of religious metaphor built on the model «Entertainment is a religion». Cognitive analysis gives the possibility to discover the practical use and dynamics of the represented model and the metaphor functions in Entertainment -discourse.
Keywords: practical potential, dynamic, religious concepts, conceptual picture of the world, discourse.
Korobejnikova A.A. Appearance as a constituent of the male poetic image (based on the Akhmatova and Tsvetaeva’s structure of poetic).
The article deals with lexical components of the male poetic image which form the notion of the appearance in the poetic utterance and are targeted as key ones in the poetic vision of A. Akhmatova and M. Tsvetaeva. The author of the article analyses text representants of appearance of a male poetic image finds similarities and commonalities in the text image.
Keywords: A. Akhmatova, gender linguistics, male poetic image, text representants of appearance, M. Tsvetaeva.
Tkacheva L.L. Technologies of critical thinking development.
The article dwells upon the development of critical thinking skills through writing and reading; it describes three phases of critical thinking development and analyses the types of questions contributing to this type of thinking.
Keywords: critical thinking, pedagogical technology, challenge, realization of the meaning, reflection, types of questions.
