Ещё несколько лет назад мало кто из педагогов так называемых массовых школ мог себе представить, что совсем скоро в обычных классах среди обычных детей будут учиться и дети с умственной отсталостью. Однако сейчас мы наблюдаем именно такую ситуацию, и постепенно это станет нормой, т.к. Законом об образовании РФ от 2012 года за родителями (законными представителями) закреплено право самостоятельно выбирать образовательную организацию для обучения своего ребёнка, а за образовательной организацией – обязанность создать для него все необходимые для успешного обучения условия.

Можно, конечно, долго спорить, хорошо это или плохо для педагогов и самих детей, только споры ни к чему не приведут, да и цель нашей статьи не в этом. Мне хотелось бы помочь учителям разобраться хотя бы в самых общих чертах, что же делать, если у них в классе есть умственно отсталый ребёнок , т.к. игнорировать этот факт и работать так, как раньше, ничего не меняя – значит не только оставить его без помощи и поддержки, но и накликать на себя много неприятностей, от вполне обоснованных претензий родителей до серьёзной проверки. Сразу предупреждаю – статья будет длинная, но постарайтесь осилить её.

О чём необходимо сказать вначале? О том, что педагогам крайне важно изучить особенности детей с умственной отсталостью перед тем, как с ними работать. Дело в том, что умственную отсталость часто путают с задержкой психического развития , а эти понятия очень сильно отличаются друг от друга! Кроме того, и умственная отсталость тоже может быть разной – от лёгкой до глубокой, и со своими особенностями и нюансами, без учёта которых добиться успеха будет сложно, а иногда и невозможно (т.к. педагог не будет знать – что под силу ребёнку, в чём ему необходима помощь и какая, а с чем он никогда не сможет справиться, как бы ни старался).

Как правило, в обычной школе можно столкнуться с обучающимися лишь с лёгкой умственной отсталостью (дети с умеренной, тяжёлой и глубокой степенью этого интеллектуального нарушения учатся в специальных образовательных организациях и на дому). Возможно, так будет не всегда, но в ближайшие 3-5 лет, мне кажется, ситуация вряд ли изменится.

Итак, давайте теперь по пунктам – что делать, если в обычном классе учится умственно отсталый ребёнок ? Как правило, это происходит после обследования на ПМПК – психолого-медико-педагогической комиссии, когда родители приносят заключение с рекомендациями.

Первое. Необходимо объяснить родителям (законным представителям) данного ребёнка суть обучения по программе для детей с умственной отсталостью, перспективы после обучения (какой документ получит, куда сможет поступить, кем сможет работать). Причём нужно донести это максимально доступно, чтобы у них не осталось вопросов по этому поводу и потом не было претензий. Чтобы сделать это грамотно, сами разберитесь с данным вопросом, а для начала – дочитайте до конца статью, я постараюсь в ней всё подробно растолковать.

Если родители согласились с рекомендациями, данными ПМПК, они должны предъявить (отдать) в школу копию заключения комиссии и написать заявление на имя директора школы с просьбой перевести их ребёнка на обучение по названной выше программе. Кроме того, желательно под роспись ознакомить их с тем, какой документ получит ребёнок по окончании школы (чтобы позже родители не заявили, что они этого не знали, и не начали писать на образовательную организацию жалобы в разные инстанции), и с перспективами обучения после окончания 9 классов (сейчас очень многие профессиональные училища и даже техникумы принимают детей, закончивших школу по программе для обучающихся с умственной отсталостью, т.е. у них есть все шансы получить рабочую профессию и устроиться в жизни). Кстати, на этой страничке, внизу ("особый" ребёнок в обычной школе), находится список таких образовательных организаций Свердловской области.

Если же родители не согласны с рекомендациями ПМПК и не желают , чтобы их ребёнок обучался по программе для обучающихся с умственной отсталостью, то копию заключения они не предоставляют и заявления не пишут , а педагоги продолжают учить ребёнка так же, как и раньше, без изменений и адекватно оценивая (т.е. в соответствии с общеобразовательной программой, без поблажек). В этом случае тоже желательно под роспись ознакомить родителей с тем, что если по окончании школы ребёнок не сможет сдать экзамены, то ему будет выдана справка, а не аттестат. (К слову, со справкой не берут даже в самые захудалые профессиональные училища.)

Второе. Очень важно познакомиться (чем ближе, тем лучше) с ФГОС для обучающихся с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью) и с программой для детей с умственной отсталостью (её можно найти на нашем сайте вот на этой страничке - жмите, это ссылка на страницу). В ФГОС определены планируемые результаты, которых необходимо достичь к концу обучения, а также все условия для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью. А в программе подробно, по классам, расписано всё содержание: чему конкретно учить, когда и по каким темам.

Третье. На этом шаге проведите педагогическую диагностику, чтобы определить, какому классу (по программе для детей с умственной отсталостью) соответствуют знания и умения ученика по основным предметам (русскому языку, математике). Как правило, в коррекционных школах дети учатся в тех классах, которые соотносятся с их возрастом, а недостаток знаний по тому или иному предмету компенсируют постепенно в результате индивидуальной работы и дифференцированного подхода.

Четвёртое. Теперь нужно составить на данного ребёнка адаптированную образовательную программу (АОП) , учитывающую все его особенности. Единой для всех формы, по которой пишется эта программа, не существует, поэтому учителя могут выбрать из тех, что предложены им на курсах повышения квалификации или на просторах интернета ту, которая покажется более удобной (если, конечно, в образовательной организации не разработана своя собственная форма). Но в любом случае составление АОП – обязательный шаг. Не стоит надеяться, что при организации работы с детьми с умственной отсталостью достаточно «просто давать им простые задания» или «учить по нижнему порогу общеобразовательной программы» - так ничего не выйдет! Дело в том, что программа для обучающихся с умственной отсталостью кардинальным образом отличается от общеобразовательной! Она предполагает:

  • Другой учебный план , следовательно, другие предметы (скажем, не алгебра и геометрия в старших классах, а просто математика, не литература, а чтение) и другое количество часов по каждому из них (большая часть времени отводится урокам труда – не менее 6 часов в неделю с 5 класса). Кроме того, такие предметы, как иностранный язык, физика, химия, и вовсе отсутствуют.
  • Другое содержание, объём и глубину учебного материала , и, соответственно этому, другой уровень знаний, умений и навыков (знания обучающихся по этой программе за 9 лет обучения соответствуют приблизительно знаниям за 5-6 класс общеобразовательной школы), т.е. образование по программе для детей с умственной отсталостью, что называется, «нецензовое».
  • Другие учебники (их необходимо заказать для таких обучающихся или попросить во временное пользование в близлежащих коррекционных школах).
  • Другие методы и приёмы обучения .
  • Другие экзамены по окончании сроков обучения. Сейчас эти дети сдают только один экзамен по трудовому обучению (по одному из профилей трудового обучения) по билетам. Есть мнение, что будут вводиться ещё экзамены по русскому языку и математике, но пока неизвестно, когда.
  • Другой документ об образовании (не аттестат, а свидетельство).

Тут важное замечание: разрабатывать АОП - это дело всех педагогов , которые будут взаимодействовать с данным ребёнком. Т.е. этим должны заниматься вместе и учителя-предметники (вплоть до учителя ИЗО и физкультуры), и учитель-логопед, и педагог-психолог, и социальный педагог, и классный руководитель, а не только учитель русского и математики. Кроме этого, необходимо обязательно привлечь и администрацию, т.к. именно её задача – создание специальных условий для этого ребёнка – включая и кадровые, и материально-технические, и организационно-методические.

Пятое. После того, как АОП составлена, необходимо продумать расписание уроков для ребёнка. Оно тоже будет совсем другое, нежели у всех остальных учеников в классе, поэтому очень важно составить его так, чтобы было всем удобно. Возможно, этот ученик будет посещать занятия у логопеда или психолога в то время, пока весь класс занимается физикой или химией, или он пойдёт на урок технологии. Допускается, чтобы ребёнок, обучающийся по АОП, находился вместе со всеми и на тех предметах, которые он не изучает, но только в качестве «вольного слушателя», если он соблюдает правила поведения и не мешает остальным детям и учителю. Естественно, оценивать его по этим предметам не нужно.

Шестое. Если ребёнок с умственной отсталостью не имеет заболеваний, при которых не может посещать школу, и не является социально опасным для других детей, то обучать его нужно в условиях класса , т.е. вместе со сверстниками, развивающимися нормально. И здесь – задача учителя, как это организовать. Например, можно объяснять ему задания в то время, пока остальные дети выполняют упражнения самостоятельно, или давать ему задания на карточках, и т.п. Наверное, при разработке АОП стоит соотнести по времени изучения сходные темы там, где это возможно (например, по истории или биологии) с темами, которые в это время будет изучать весь класс.

Седьмое. Всем остальным обучающимся класса, в котором находится данный ребёнок, необходимо в общих чертах объяснить, что он обучается по другой программе, чтобы они не шептались у него за спиной и не строили догадок, почему у него всё не так, как у них. Само собой разумеется, что объяснять это нужно в его отсутствии, лишь в общих чертах и избегая негативных оценок и определений. Также нужно привлекать одноклассников к оказанию этому ребёнку дружеской, моральной, эмоциональной, душевной поддержки.

Восьмое. Ищите у ребёнка с умственной отсталостью те качества, которыми он может выгодно отличиться от других детей в классе. Возможно, это будут какие-то способности, умения, хобби, качества характера. Создавайте для этого ученика ситуации успеха как в учёбе, так и вне её. Это повысит самооценку обучающегося, его уверенность в себе и позволит обрести достойное положение среди сверстников.

Девятое. Оценивайте ребёнка в соответствии с АОП , а не с общеобразовательной программой. Если вдруг за четверть и за год у такого ребёнка выходят «двойки», то это не означает, что он не усвоил программу и должен остаться на второй год. Это значит, что АОП для него была составлена неправильно , без учёта его способностей и возможностей.

Десятое. Так как по окончании 9 класса по программе для обучающихся с умственной отсталостью предполагается итоговая аттестация по трудовому обучению, необходимо подготовить ребёнка к этому экзамену (и подготовиться самим). Для этого составьте (или попросите в ближайшей коррекционной школе) экзаменационные билеты. Готовить детей к экзамену лучше начать с 1 четверти 9 класса (это связано с особенностями развития памяти у умственно отсталых обучающихся), иначе просто не успеете.

И одиннадцатое. Для такого ученика администрации школы нужно заказать документ об окончании обучения особого образца – свидетельство , а не аттестат. А ребёнку и его родителям заранее (за несколько месяцев до выпуска) рассказать о тех профессиональных образовательных организациях, в которых можно будет продолжить обучение и получить рабочую профессию (где найти их перечень, сказано в этой статье выше).

Педагог-психолог психолого-медико-педагогической комиссии Елена Михайловна Белоусова

Если Вы хотите оставить комментарий, заполните форму ниже:

  • #1

    Большое спасибо за статью. Всё изложено лаконично и доступно. Возьму себе в работу.

  • #2

    здравствуйте Сергей Борисович.Снова я с вопросом.(17 мая я к Вам обращалась).Диагноз:резидуальная энцефалопатия.ЗПР. Почему комиссия рекомендует.обучение по адаптированной образовательной программе общего образования для обучающихся с умственной отсталостью(интелектуальными нарушениями)?Из-за этой рекомендации нас отчисляют из школы 5 вида(речевая),хотя у нас нет 2 по четвертям и годовой.Сын закончил 3 класс.Почему сразу в 8 вид?Хотелось бы верить в чудо и возможности своего ребенка.Нужно время.Ведь в 8 вид можно успеть и после начальной школы.Возможно обращаюсь не по адресу,но хотелось бы узнать Ваше мнение как спец-та,работающего в школе 8 вида.Спасибо.

  • #3

    Про речевую рассказала логопед.Но на ПМПК меня огорошили,что нам лучше в 8 вид.Но пошли на встречу с испытательным сроком 1 год.В этом году я думала,что раз нет двоек по итоговым нас оставят в речевой.Тем более нейропсихолог и школьный логопед говорят,что мы речевики.Но нет-рек-ция 8 вид.

  • #4

    Заключение логопеда с ПМПК:системное недоразвитие речи легкой степени.Дефектолог-уровень обучаемости низкий.Психолог-диффузное недоразвитие психических функций без нарушения поведения.Умеренно выраженное снижение операционных хар-к.Аббревиатура ЗПР -выписка из медкарты.В коллегиональном зак-нии ПМПК -статус обучающегося с ограниченными возможностями здоровья подтвержден:обуч-ся с интелектуальными нарушениями.

  • #5

    Да,я читала,что сложно разграничить.Тем более не надо торопиться,а вдруг все таки ЗПР(очень хочется надеяться,что не УО)Да,сложно учиться.Сын не умеет решать задачи.Показываю наглядно.Не умеет писать самостоятельные и контрольные по матем.-ке.Но,повторюсь,2 по итоговым нет.Нейропсихолог провела тест Векслера,говорит,что УО нет.Хотя некоторые части на очень низком уровне.Незнаю кому верить.Устала,может действительно ему будет лучше в 8 виде.На институт я и не надеюсь.Вот если бы расширили круг профессий для выпускников 8 вида.И армию боюсь,очень он у меня мягкий,не конфликтный и добрый.А другие ПМПК есть в других городах области.Вот думаю.А послезавтра схожу в нашу школу 8 вида.Поговорю с учителем.Спасибо за Ваш искренний интерес.Мы живем в Поволжье,в маленьком городке.Специально переезжали жить в областной центр.(Афалия и др.,вроде нет.Есть дисграфия)

  • #6

    Много информации. Давайте я попробую читать по порядку все 3 поста и оформлять своё мнение под номером, так сказать. И Вам будет потом легче читать.
    1. Коллегиальное заключение ПМПК носит только РЕКОМЕНДАТЕЛЬНЫЙ характер. Это не приказ вести ребёнка в школу VIII вида. Их дело диагностировать, давать экспертное заключение возможностей и рекомендовать образовательный маршрут (где учиться). Что они и сделали. Заключения написаны грамотно всеми специалистами. В заключениях психолога и дефектолога дана очень важная оценка способностей мальчика и меня это печалит по той причине, что его ресурс очень ограничен. Вы даже не представляете себе как мама, насколько резко далее усложняется учебная программа. Там, помимо всего прочего, будет темповая напряжённая работа на уроках с большим волевым усилием, к чему ребёнок не готов. Страдает, видимо, логическое мышление, а нужно уметь мыслить абстрактно. Многие его характеристики из заключений объективно говорят, что в массовой школе мальчику будет учиться очень сложно.
    2. Вы сейчас в речевой школе. Об отчислении они повели речь, почитав заключение ПМПК. Но здесь есть несоответствие диагноза ЗПР (надеюсь, его установил детский психиатр) и рекомендации. Я об этом написал выше. И поскольку это рекомендация, то Вы можете всё оставить как есть и продолжать обучение в речевой школе. Тем более, что двоек нет. Дисграфия - нарушение письменной речи, очень сложное в коррекции, длящейся годы. Я ещё и логопед, не только дефектолог, работал в школе с дисграфиками и знаю предмет разговора хорошо. Поэтому речевая школа подходит. На основании заключения ПМПК с упоминанием школы VIII вида Вас не отчислят. У ребёнка ЗПР, так с какой стати ему в той школе учиться? Но потянет ли ребёнок программу?
    3.Смотрю Ваш пост №39 и читаю про "обуч-ся с интеллектуальными нарушениями" какой-то неведомой ПМПК в Поволжье. Слава Богу, что не Красноуфимск. Вообще-то ЗПР подразумевает первично сохранный интеллект. Я бы попросил у них разъяснения, что они имели в виду. Если детский психиатр в своём заключении не поставил диагноз уо (после двухнедельного диспансерного наблюдения в стационаре), то педагогические работники не могут вести речь об уо. Даже если её предполагают. И записывать это в своей рекомендации не должны. Может быть, скажут своё мнение специалисты Красноуфимской ПМПК? А то я уже здесь вторгся на форум и начисто их заглушил.
    4. Не нужно отчаиваться, Юлия. Это не самый крайний вариант, я видел многократно ситуации намного хуже и работаю с детьми не лёгкой уо, а тяжёлой. Вот там горе-печаль и такие "крутые" психиатрические диагнозы и синдромы, что раньше и не слышал.
    Сыну нужно в школе помогать. Я бы посоветовал Вам найти пенсионерку-учительницу начальных классов с очень большим опытом работы. Для репетиторства они лучше всего: опыта объяснений у них море, финансовые аппетиты небольшие. Такой человек мальчику бы подошёл. Хотя бы на год, чтобы посмотреть перспективу.
    До окончания школы времени много, не всё счастье меряется институтами. Можно найти посильную специальность. И ещё, чего Вы пока не знаете. Выпускники школ VIII вида с неснятыми своими диагнозами не призываются в армию вообще.
    Сочувствую Вам, что так складывается, что Вы уже "не знаете уже кому верить". Понимаю. Не отчаивайтесь. Желаю Вам успехов.

  • #7

    Всё же хотелось получить разъяснения от администратора этого сайта: вчера был 41 комментарий, сегодня оставлены только 6. А где остальные или они признаны написанными не по делу? Все комментарии были по делу и принесли бы пользу и специалистам, и родителям.
    Пожалуйста, поясните смысл такого глобального "обреза". Если этого не произойдёт, то и смысла пояснять здесь что-либо также не будет. По крайней мере, меня в комментаторах не будет точно. С какой целью стараться, тратить время, если вот так косой по....

  • #8

    здравствуйте Сергей Борисович.Я снова с вопросом(если Вы еще на сайте)..В речевой нас не оставляют из-за рек -ии ПМПК. Помогите с выбором.Что лучше:ООШ с программой Школа России (в классе 10 чел) или школа 8 вида.F80.82 Задержки речевого развития, сочетающиеся с задержкой интеллектуального развития и специфическими расстройствами учебных навыков-это написала наш местный психиатр.спасибо

  • #9

    Хорошо, Юлия. Поскольку мы с вами уже несколько раз общались, то отвечу только Вам. Хотя я искренне удивлён, что никто на сайте не отвечает на законные вопросы по существу.
    Юлия, Вы должны понять, что с диагнозом ЗПР (задержка психического развития), ЗРР (задержка речевого развития), ЗИР (задержка интеллектуального развития - такого термина нет в природе и он отсутствует в МКБ-10, на которую ссылается детский психиатр) Вашего ребёнка просто не возьмут в школу VIII вида. И будут абсолютно правы, так как там обучаются только уо дети. Никаких задержек любого вида и генеза. Почитайте и убедитесь, набрав в поисковике запрос "Типовое Положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида. Там чётко обозначено, с каким контингентом они работают. Я не понимаю абсолютно, почему виснет в воздухе вопрос о направлении в школу VIII вида, если она не установлена ни детским психиатром, ни специалистами самой ПМПК (если в ней работает специалист этого профиля, педагогические работники не имеют права давать оценку интеллектуального уровня ребёнка). Допускаю, что это малограмотное творчество какой-либо районной ПМПК и тогда они должны понести ответственность за свои непрофессиональные действия, ибо их рекомендации не основаны на данных итогового диагностического обследования.
    Юлия, детский психиатр использует шифры МКБ-10 (Международная классификация болезней 10-го пересмотра). Это последний пересмотр, хотя и ему уже более двадцати лет. Он опубликован в Интернете и вот у меня находится под рукой. УО - это шифры в диапазоне F70 - F79, а F-80 - F-82 - это нарушения психологического развития и специфические расстройства школьных навыков. Можете убедиться, что никакой уо там не пахнет.
    Исходя из этого, не думайте о школе VIII вида. Хотя, если ребёнок повторно и стойко в дальнейшем покажет свою неуспешность, то не исключено, что речь об этом учреждении снова станет в близкой перспективе.
    Я считаю целесообразным попытать счастья в ООШ, тем более в классе всего 10 человек и учитель имеет возможность осуществлять необходимый индивидуальный подход ко всем учащимся. Но обязательно: по имеющимся расстройствам учебных навыков обязательна работа с логопедом, не повредят и занятия с психологом по коррекции дефицитных высших психических функций: памяти, мышления, внимания и т.д. Эти упомянутые специалисты должны быть в школе. Если у Вас, Юлия, нет возможности ежедневно сопровождать учёбу своего мальчика, хотя бы на один год найдите возможность, чтобы ему помогала опытная бабулька-пенсионерка-учительница начальных классов, которая в своей работе является профи. Она много не запросит, а отдача будет ощутимой. И через год тогда станет полностью ясным: какова же дальнейшая учебная перспектива и что делать дальше.
    И ещё. Слово "задержка" имеет смысл. Задержки имеют свойство преодолеваться со временем, если только осуществить правильный подход к этому процессу. Может быть, у Вас именно такая ситуация. Год впереди, попробуйте ребёнку оказать максимально возможную помощь и поддержку. А там видно будет.
    Последнее. Напишите потом мне, оказывают ли помощь ребёнку в школе специалисты и какого профиля. Я подскажу как с ними разговаривать. Удачи Вам и не отчаивайтесь.

  • #10

    Юлия, ещё одно небольшое дополнение.
    Может быть, у Вас лично, да и других читателей сайта, из моих комментариев сложилось общее впечатление, которое можно обобщённо и бесхитростно назвать "мутят в ПМПК". Поэтому считаю нужным уточнить и как раз применительно к Вашей ситуации, Юлия:
    Мой личный опыт участия в работе ПМПК и практический опыт взаимодействия с работой детских психиатров, которые в значительной степени своими заключениями решают судьбу детей, показывает, что сопровождение детей с ОВЗ детскими психиатрами на дошкольном и школьном этапе их жизни - это просто кричаще слабое звено. Полностью отвечаю за свои слова. В этом смысле заключения детских психиатров, которые, по большому счёту, плохо сопровождают, наблюдают и консультируют "проблемных" детей в значительной степени нивелируются. Всё сопровождение сводится примерно к следующему: что попили в этом году? Теперь попейте это и т.д.
    В свете вышеизложенного, я совсем не исключаю, что как раз педагогические сотрудники ПМПК (логопед, дефектолог, психолог) лучше разобрались в ситуации и определили возможности мальчика, нежели детский психиатр. Такое вполне может быть. Но клинический диагноз - это прерогатива именно детского психиатра. Советую Вам действовать так, как я порекомендовал выше. Но в случае подтверждения невозможности освоения порекомендованной программы Вашим сыном, ситуация вернётся в изначальное русло с единственным изменением: диагнозом от детского психиатра, где уже не будет заключений о "расстройствах школьных навыков"... Там будет другое и Вы понимаете, что именно.
    Поэтому и повторяю: этот будущий учебный год станет решающим. Постарайтесь.

  • #11

    здравствуйте Сергей Борисович.Мы еще не определились со школой:директор ООШ взяла время на раздумье.Боится проверок,якобы если узнают,что нас взяли с такой рекомендацией в школу,то будет штраф.А в школе 8 вида говорят нет мест.Подскажите как попасть в школу 8 вида(если в ООШ не получится)?Спасибо

  • #12

    Юлия, меня ужасает вся эта ситуация. Клубок проблем и не до конца ясно, чья же неграмотность положила начало тому, что Вы никак не можете до сих пор определиться с местом дальнейшей учёбы сына. Ещё раз посмотрите заключение ПМПК, что в нём конкретно написано. Дайте мне, пожалуйста, полный текст этой записи. Вы дали только диагноз от психиатра (пост 8, F-80.82) и дали рекомендации ПМПК, я их помню. Но заключение и рекомендация ПМПК входят между собой в острый конфликт, ибо нельзя ребёнку с задержкой интеллектуального или речевого развития обучаться в школе VIII вида. Не установлена умственная отсталость, а рекомендовать можно (как Вы ранее написали "... с опорой на вариант..." из-за благих намерений можно всё, что угодно.
    Конкретно по Вашему посту №11. Директор ООШ взяла время на раздумье и это понятно. Если у неё в учреждении нет классов выравнивания или классов другого компенсирующего вида, то как ребёнку тянуть программу в обычном? Понять её можно. Следующее: "как попасть в школу VIII вида"? Только одним путём: если в заключении ПМПК будет зафиксировано или шифром F-71 или текстом о наличии умственной отсталости (интеллектуальных нарушений).
    И последнее. Если Вы находитесь в городе, то идите со всеми бумагами и заключениями к главному специалисту городского отдела образования, курирующему эту сферу (специальное образование). Просто придите в приёмную гороно и Вас направят к ведущему специалисту для разбора ситуации. Они, а не родители, обязаны решать эту проблему. Для этого есть Закон РФ "Об образовании". Если Вы находитесь в районной или сельской глубинке, идите в районо. Там есть специалист, курирующий эти вопросы. Вопрос будет решён в любом случае, но всё должно быть по закону, а не по желаниям директоров.
    Всё же прошу дать полный текст заключения ПМПК и я скажу, правомерна ли была их рекомендация. Ну, а далее гороно/районо. Советую не затягивать поход в это ведомство.

  • #13

    психолог:диффузное недоразвитие психических функций без нарушения поведения.умеренно выраженное снижение операциональных хар-тик.
    логопед:систем.недоразвит.речи легкой степени
    дефектолог:обучаемость не соответствует классу обучения.Уровень обучаемости низкий.
    Коллег.заключение:статус обуч-ся с ограниченными возможностями здоровьяподтвержден: обуч-ся с интеллектуальными нарушениями.(я не помню,что написала психиатр в своем заключении.В медкарте она написала F06.827)

  • #14

    рек-ции:
    1 нуждается в спец.условиях.
    2 обучение по адаптированной образ.программе общего образования для обуч.с умственной отсталостью(интелект.нарушениями разраб. с ориентир на содерж.Пр№1599.вариант 1
    3 форма обуч. очная
    4нуждается в получ.доп. образовании для обуч. с особенностями психофизич.раз-тия
    5 6 7 занятия с логоп. дефект. психол.

    Гороно,наверное,предложит инклюзию в оош по месту жительства.НО там.кроме логопеда,спец-тов нет.Да и не верю я в эту инкл. Сами уч-ля не в восторге.А в 8 виде все таки выявляют "таланты "ребенка,которые могут пригодиться в будущем.Еще раз спасибо за участие и советы.

  • #15

    еще из медкарты.:при медосмотре у П.К.установлен диагноз Резидуальная энцефалопатия.задержка Пс.Реч развития.Помоему эту бумагу и отнесла на ПМПК.
    На словах психиатр сказала,что и в школе 8 вида будет не из лучших(.Разговор с сыном минут 10-15.)
    На ПМПК кто то из спец. сказала,что репетиторы-это бестолковое дело.,нам не поможет.,что странно и противоречит их рекомендациям.И звучит для меня,как-Ваш сын необучаем,с чем я и наш нейропсихолог и логопед не согласны.

  • #16
  • #17

    Юлия, отвечаю Вам с небольшой задержкой, так как уезжал по делам. Несколько Ваших постов и проанализирую информацию последовательно.
    Заключения специалистов ПМПК: в принципе все правильны, но я бы задал некоторым вопросы, в особенности дефектологу. Термин "диффузное недоразвитие" означает избирательную, не до конца сформированную зрелость функции или нескольких психических функций (я ранее называл - мышление, память, восприятие, внимание, а также речь). Психолог пишет о снижении операциональных характеристик, т.е. во время обследования ребёнок затруднялся по темпу или качеству ответов на вопросы, чередовал правильные решения с неправильными и т.д. Да Вы и сами присутствовали на ПМПК и наверняка видели. Важнее для меня коллегиальное заключение, а вот его Вы как раз и затруднились полностью процитировать. Даже не знаю, почему: если Вы подписали протокол ПМПК как законный представитель, то Вам должны были выдать копию коллегиального заключения. Она есть у Вас на руках? Замечу, что за выдачу коллегиального заключения несёт ответственность председатель, а не психиатр. Вот тот 5-значный шифр, что она записала в амбулаторную карту, забудьте: он только для кабинета медицинской статистики. Есть в МКБ-10, если интересует.
    Теперь смотрим: коллегиальное заключение, а после него рекомендации. В такой последовательности заключён смысл: рекомендации логически вытекают из всей картины комплексного диагностического обследования Вашего сына. Рекомендации всегда носят подчинённый характер коллегиальному заключению и никак иначе. В рекомендациях упоминаются с Ваших слов "интеллектуальные нарушения". И если исключить ошибку или недосмотр оператора, то тогда напрашивается вывод о необходимости обучать ребёнка в школе VIII вида. Чтобы разрешить все сомнения, возьмите все имеющиеся бумаги и пойдите на приём в гороно к специалисту, курирующему эти вопросы. И не затягивая, там во всём разберутся и предложат Вам один или пару вариантов на выбор. Я ведь не знаю сети образовательных учреждений, которая имеется в городе.
    По поводу спора о репетиторстве "бестолковое дело и не поможет". Я категорически не согласен. Не ратую за репетиторство, так как знаю, что треть репетиторов или более не являются специалистами высокого полёта, а просто зарабатывают на жизнь, не неся большой ответственности за результаты. Я имел в виду другое и повторю: опытные пенсионерки-учителя начальных классов знают как именно объяснить учебный материал, подстраиваясь под ребёнка. Ведь его можно объяснить несколькими способами. Смысл именно в этом. Но это на Ваше усмотрение. Я знаю, что при любом раскладе именно на Ваши плечи, Юлия, ляжет вся тяжесть работы при обучении сына, если ему уже сейчас тяжело. А не на плечи специалистов: норматив индивидуальных занятий в школе у них не более 20-25 минут. Многое ли они успеют вложить и скорректировать? У них и десятки других детей.
    По поводу инклюзии последняя мысль. Я говорю "да" инклюзии, где есть кадры, организационные условия и желание двигаться в правильном направлении, и говорю "нет", где отсутствуют условия, кадры, непонимание и формализм в работе.
    Юлия, напишите мне впоследствии мне, как сложились у Вас дела. Может быть, ещё помогу с советом.

  • #18

    здравствуйте Сергей Борисович.Коллег.заключение:"статус обуч-ся с ограниченными возможностями здоровья подтвержден: обуч-ся с интеллектуальными нарушениями."-текст дала полностью.Далее рекомендации.
    И еще, Сергей Борисович,я не нашла в типовом положении строки о уч-ся с уо.(из поста 9)Спасибо

  • #19

    Здравствуйте Юлия!
    Типовое Положение о спец.(корр. обр. учреждении) было утверждено Постановлением Правительства РФ №288 от 12.03.1997 года с массой последующих дополнений, изменений и отмен пунктов в 2000, 2005, 2008 и 2009 гг. Именно поэтому не специалисту очень сложно разобраться. Кроме того, последующее совершенствование законодательства и нормативной базы в этой сфере обусловили возможность обучения в учреждениях системы специального (коррекционного) образования детей со сложной структурой дефекта (множественными и комбинированными дефектами (письмо Министерства образования РФ от 2003 года).
    Я не вижу смысла задумываться Вам над этим Типовым Положением и советую пойти на приём в гороно: что они скажут, прочитав имеющиеся документы и предложат? Вы там ещё не побывали? Направление ребёнка в образовательное учреждение возможно только лишь с Вашего согласия. Директивно и в приказном порядке ничего не будет. Подготовьтесь к беседе.
    Будете ли Вы оспаривать выводы ПМПК?
    Цитирую: "статус ребёнка с ОВЗ подтверждён". Да, безусловно и по многим параметрам. А теперь далее читаем: "обуч-ся с интеллектуальными нарушениями". Т.е. по их логике ребёнок с ОВЗ с интеллектуальными нарушениями. Такая запись возможна. А чем это подтверждается? У Вашего сына, по заключению детского психиатра, ЗПР (задержка психического развития с указанным шифром). А ЗПР, даже её самая тяжёлая форма церебрально-органического генеза, (то, что обозначено термином энцефалопатия) не относится к интеллектуальным нарушениям. И никогда не относилась, и я об этом прекрасно осведомлён, так как в своё время 8 лет проработал с детьми с задержкой психического развития и знаю то, о чём пишу.
    Далее: в заключениях всех специалистов есть перечисление имеющихся проблем, но нет никаких выводов о "интеллектуальных нарушениях" даже в совокупности диагностических данных. Поэтому, Юлия, в разговоре в гороно оперируйте этим фактом: с каких и чьих письменных доводов сделан вывод о наличии уо у мальчика, тем более, что психический статус ребёнка определяет только детский психиатр, а шифром она уо не подтверждает.
    Если же они аргументированно Вам покажут и докажут на этот счёт, попросите предложить имеющиеся варианты обучения и возьмите время (несколько дней) на размышление. Не затягивайте этот разговор, до начала учебного года времени всё меньше.

  • #20

    Очень нужная и полезная информация. Спасибо

  • #21

    здравствуйте Сергей Борисович. На днях оформила сына в школу 8 вида,но не в 4 ,а в 5 класс.Будем жить дальше.Спасибо

  • #22

    Юлия, Вам на месте виднее как поступить. Пожелаю удачи Вам и сыну. Не отчаивайтесь и помните, что это не приговор. Предстоящий учебный год многое прояснит в его школьных перспективах: была ли ошибка в диагностировании или нет. Если будут возникать у мальчика оперативные затруднения, то решайте их, не откладывая. В школе VIII вида имеются специалисты коррекционного воздействия, которые могут помочь даже лучше, чем это было бы в стенах общеобразовательной школы. А многие решения проблем можно даже почерпнуть из Интернета на специальных педагогических ресурсах (они есть, точно знаю).
    Если появится желание спросить меня, то спрашивайте. Иногда буду посматривать этот форум. Ещё раз удачи, приятно было пообщаться.

  • #23

    Юлия, забыл сказать важное.
    То, что Ваш сын ранее обучался в речевой школе, является основанием для автоматического зачисления школьным логопедом на коррекционные занятия. Подойдите к специалисту и поговорите на эту тему предметно. Выскажите свои пожелания. Специфические ошибки (термин дисграфия, при этом выделены 5-6 видов дисграфии: акустическая, на почве нарушения операций языкового синтеза, акустико-аграмматическая, оптическая и т.д.) сами по себе никогда не пройдут. Нужна правильная диагностика и постоянная работа по коррекции нарушения. В Интернете, кстати, есть методические материалы на эту тему, чтобы Вы тоже разбирались что к чему.

  • #24

    Сергей Борисович, здравствуйте. Помогите пожалуйста разобраться. Моему сыну 10 лет. Стоит диагноз уо легкой степени. Ребенок полностью адекватный. Отлично ориентируется в пространстве. После детского сада пошел в первый коррекционный класс. Обучался по программе 7 вида. Программу усваивает, но успехи лучше, когда с ним один на один занимается учитель. Научился читать и писать. Причем он понимает прочитанное. Описывает тексты без ошибок. С математикой, конечно намного хуже обстоят дела. Примеры решает только по линейке или при помощи счетных палочек. Память хорошая, быстро всё заучивает. Нравится физ- ра на лыжах, ритмика, музыка. Естественно, с нашим диагнозом рекомендовано обучение по 8 виду. Сейчас ребенок учится во втором классе по 7 виду. Но директор школы и учитель настаивают, чтобы я написала заявление, чтоб ребенок обучался по 8 виду. Я категорически против 8 вида. Я вижу, что он может справиться и по 7 виду, тем более, что даже на республиканской ПМПК это отметили. Но учитель утверждает, что ей с ним тяжело. Что у нее и так много детей(хотя в классе 8 человек). Ни директор школы, ни, тем более, учитель мне не могут разъяснить внятно, как будет организованной обучение моего сына, если я все таки напишу заявление на 8 вид. Школ 8 вида у нас в городе нет. Инвалидность нам не дали, после часовой беседы специалистов Мсэ с моим ребенком. Сказали, что у него незначительные отклонения, несмотря на поставленный диагноз. Да и сам диагноз взялся, на мой взгляд, не пойми откуда. Провели ребенку тест по Векслеру, но он длился менее 40 мин.
    Теперь мой главный вопрос: может ли школа в своих рамках сделать так, чтоб мой ребенок ходил индивидуально на русский и математику, но по 7 виду, а не по 8? Я задавала этот вопрос директору, на что она сказала, что нет финансирования. Я не хочу ставить крест на ребенке. На 8 вид мы всегда успеем. Спасибо большое за внимание. Очень рассчитываю на ваш ответ.

  • #25

    Здравствуйте Сергей Борисович!!Помогите нам пожалуйста.Сыну 15лет.
    Стоит диагноз легк. УО.
    Обучается в 8кл на домашнем обучении в общеобр. Школе....психиатр с 1кл. настойчиво рекомендует коррекц. Школу...пугая нас что сын не сдаст Егэ. Я это понимаю, но отдавать в школу 8вида не хочу...ребенок учится у нас все хорошо. Оценки 3, 4. Учителя ни о каком переводе не говорят!
    Скажите нам пожалуйста...если ребенок не сдает экзам. Выпускают со справкой???сможет ли он с этой справкой в дальнейшем получить какую-то специальность????
    Я только что прочитала что можно договориться со школой..чтобы ребенка перевели на спец. Программу для для детей с легк. Уо.
    Этим детям выдается вместо справки свидетельство...так ли это?????единственное обучаться вместе со всеми в классе ребенок не может...т.к от постоянного чтения и письма больше 3-4 часов у ребенка появляется внутричереп. Давление..потому нас устраивает домашнее(в школьном заведении)обучение
    Со своей стороны..на данный момент...мы как родители обеспечиваем сына специальностью...отдали его учеником в мастерскую по ремонту автомобилей...ему это нравится...ездиет каждый день..смотрит...помогает.
    Сергей Борисович!!!подскажите нам пожалуйста....т.к врачи только ставят палки в колеса....и ехидно улыбаясь отправляют в коррец. Школу(((

  • #26

    Уважаемые мамы Елена и Валентина! По старой памяти зашёл на сайт и вижу вопросы. Я отвечу, хотя мне очень не хочется быть здесь единственным комментатором на все случаи школьной жизни. Этот сайт - не мой персональный блог, а Красноуфимской ПМПК. Почему не хотите задать вопросы им? Специалисты со стажем могут помочь. Елена, зайдите на страничку учителя-дефектолога этой ПМПК, там есть актуальный для Вас материал как преодолеть трудности ребёнка по математике. Наверное, Вы не обратили внимание.
    В который раз я удивляюсь тому, что где-то в ходу диагноз " уо лёгкой степени". Запрещена в заключениях ПМПК такая "открытость" и есть другие, более корректные формулировки. Прежними формулировками по старинке оперируют детские психиатры для большей ясности родителей. Есть шифры МКБ-10, о которых я написал выше. По пунктам Вашего письма, Елена:
    1. Для Вашего ребёнка очень проблемна математика. Я как дефектолог могу предположить имеющуюся акалькулию - это нарушение способности к осуществлению счётных операций. Возникает при поражении различных областей коры головного мозга и в зависимости от локализации выделяют несколько форм акалькулии. Это расстройство зачастую наблюдается при некоторых формах уо. Хотя не очень корректно говорить об этом заочно, не зная ребёнка, но я просто навожу на мысль, чтобы Вам почитать об этом подробнее. У мальчика врачи (невропатолог в раннем возрасте сына и перенявший эстафету детский психиатр) нашли ведь в анамнезе органическое поражение ЦНС, иначе они бы даже не поднимали вопрос об уо, а искали бы причину в другом. Работайте упорно с ребёнком на конкретном материале, чтобы он понял и тогда его понимание учебного материала должно перейти в другое, более высокое качество.
    2. "Директор настаивает написать заявление". Поговорите с ним и попросите отложить решение этого вопроса до конца учебного года. Этот год расставит все точки. А вдруг положительная динамика отметёт все сомнения? Вдруг детский психиатр и специалисты комиссии ошиблись и ребёнок, предположим, просто не был готов к школе? Принуждение к написанию разных заявлений может аукнуться, сейчас права детей с ОВЗ очень существенно расширены в соответствии с принятым Законом РФ "Об образовании". Нужно достичь обоюдного компромисса.
    3. Тест по Векслеру. Это чисто психологический тест на исследование вербального и невербального интеллекта ребёнка. Он применяется при расширенной диагностике, но не может служить единственно верным критерием. Всё нужно смотреть в комплексе и единстве диагностических методов: медицинских, психологических, педагогических.
    4. По вопросу инвалидности. Специалисты МСЭ Вас не обманули: при лёгкой уо, не осложнённой другими тяжёлыми нарушениями (например, отсутствием речи, снижением слуха и зрения) инвалидность ребёнку не устанавливается. Знаю об этом точно, так как вступал во взаимодействие с нашей местной МСЭ по подобным вопросам.
    5. О программе обучения в настоящий момент. Программа обучения ребёнка дана в рекомендациях ПМПК. Сейчас Ваш сын учится по программе для детей с задержкой психического развития (VII вида). Если он "тянет" её по большинству предметов успешно, то не имеет смысла сейчас переходить на программу учреждения VIII вида. Чтобы вы знали, в той программе по математике во 2-ом классе изучается второй десяток, в 3-ем классе - сотня. А Ваш сын сейчас на каком уровне для сравнения?
    6. Цитата: "На 8 вид мы всегда успеем". Я тоже так думаю. Всяческих Вам успехов.

  • #27

    Для Валентины.
    И с вашей ситуацией легче. Спасибо за юмор: психиатр с 1-го класса рекомендует коррекционную школу, а Вы уже в 8-ом и всё хорошо, учителя ни о каком переводе не говорят. Этот детский психиатр по-прежнему наблюдает Вашего сына и является щемящей занозой в деликатном месте? Вот этого я не знаю, но очень рекомендую поступить таким вот образом:
    1. Тот факт, что сын вполне успешно (оценки положительные) учится в 8-ом классе (то, что на дому, не имеет значения) является основанием для снятия давно поставленного диагноза уо. Если Вы действительно хотите избавиться от этого диагноза, то обратитесь к заведующему детским отделением детской психиатрической больницы по этому вопросу. Либо узнайте в местном горздравотделе кто уполномочен решать такие вопросы. В таком случае ребёнка придётся положить в стационар на двухнедельное обследование. Так положено. Сам врач вряд ли будет инициировать эту процедуру: для него это лишние хлопоты.
    Второй важный момент: в скором времени Вы попрощаетесь с этим врачом, так как в подростковом возрасте (кажется, в 16 лет) он передаёт все карты и дела подростковому психиатру. Ведь впереди вопросы призыва в армию. Вряд ли в Ваших интересах возобновление с новым врачом темы уо. Может быть, этот ярлык приклеится надолго. Если диагноз будет снят и появится запись "Психически здоров", то об ранее имеющейся в карте записи уо никто уже и не вспомнит. Поразмышляйте над этим. Я бы рекомендовал снять диагноз, так как вполне успешная учёба мальчика опровергает ранее поставленный диагноз.
    2. Нет смысла переводить сына на программу обучения VIII вида. Даже если допустить, что вы будете просить об этом, то никто не откликнется. Слишком много воды утекло и ребёнок уже практически на выходе из школы.
    С чего вы решили, что он не сдаст экзамены? Сдаст. И к тому же дети, обучающиеся на дому, сдают их не по такой жёсткой формуле как остальные. Вы ведь поняли мою мысль?
    3.Выпускники коррекционной школы VIII вида получают свидетельство, а не аттестат, так как образование у них не цензовое. Устраиваются потом в жизни при помощи родителей или как в нашем городе: за 1,5 года обучаются в колледже по нескольким рабочим специальностям. Если Вашего мальчика интересует ремонт автомобилей и это для него посильный труд, то ничего лучшего нельзя и придумать.
    4. Цитата:" врачи только ставят палки в колеса....и ехидно улыбаясь отправляют в коррец. Школу".
    У-у-ух, эти врачи с ехидными улыбками! Их планам не суждено сбыться. Можете мне поверить. Всяческих Вам успехов.

  • #28

    здравствуйте Сергей Борисович.Подскажите,пожалуйста,какие коррекционные занятия нужны?В школе только логопед 1 раз в неделю.Год занимались у нейропсихолога.Будем продолжать.Записались на плавание.И не понятно про вечернюю школу.Что нужно делать сейчас,чтобы туда взяли и чтобы успешно сдал экзамен.Репетитора на 5 лет не потянем.И все таки не спокойно мне,не уверена,что правильно сделала отдав сына в 8 вид.Ему слишком легко и знает он больше.Уравнения,примеры с сотнями для него не проблема.Задачи стал решать (раньше вообще не мог).Я даю дополнительно задания за 3 класс обычной программы.Спасибо

  • #29
  • #30

    Подскажите,пожалуйста,какие коррекционные занятия нужны?В школе только логопед 1 раз в неделю.Год занимались у нейропсихолога.Будем продолжать.

    Юлия, нужно исходить из имеющихся проблем развития ребёнка и условий учреждения по их преодолению. Не всё мне ясно из поста, например: почему логопед работает только 1 раз в неделю с Вашим сыном? Не считает их серьёзными? Вы говорили со специалистом по этому поводу? И как сами оцениваете письмо, чтение сына? По какой причине он ранее обучался в речевой школе-интернате?
    Второе. Хорошо, что с ребёнком работает нейропсихолог. Это до сих пор в городах редкий специалист. Есть разделение: детский и взрослый нейропсихолог. И Вам, и другим заинтересовавшимся мамам скажу, что нейропсихолог исследует психические функции (память, мышление, внимание, восприятие) в их взаимосвязи с работой мозга. Ему вполне под силу определить сильные стороны в развитии психических функций ребёнка, поэтому я бы советовал Вам, Юлия, спросить его (её), кого бы специалист порекомендовал(а) из педагогических работников для преодоления имеющихся учебных проблем. То, что Вы продолжите с ним работу, правильно. Обычно детский нейропсихолог проводит занятия с применением методов сенсомоторной и когнитивной коррекции.
    Третье. По вечерней школе ничего сказать не могу. Почему Вы подняли эту тему? Ведь сын учится ещё в начальной школе. И кто Вам порекомендовал задуматься об этом?
    Четвёртое. Задания повышенной сложности, безусловно, давайте сыну дома. Иначе он утратит интерес к учёбе. В конце учебного года подайте заявление в ПМПК о проведении актуального обследования. Ему могут изменить программу обучения своим коллегиальным заключением. Если этого не сделать, то, возможно, будет навсегда зафиксирована педагогическая ошибка, а пострадает Ваш сын. Этого нельзя допустить. Успехов Вам и сыну.

  • #31

    Можно ли задавать домашнее задание тяжело умственному школьнику. Диагноз F 71 F 72? Настаивает на этом директор учебного заведения

    Людмила, я тоже работаю с детьми со сложной структурой дефекта, в том числе и с глубоким снижением интеллекта (F-72). Для них в нашей школе организовано индивидуальное надомное обучение. Дети абсолютно опекаемые и я думаю, что и у Вас аналогичная ситуация.
    Организация учебного процесса с такими детьми регламентируется школьными локальными актами, где может быть отражён пункт о том, давать ли им домашние задания или нет. Для меня никогда раньше не возникала такая дилемма. По согласованию с родителями я задаю д/з и очень дозированно, до трети объёма выполненного при работе с учителем. Не скрою, есть две мамы, которые не очень хотят сами поработать с ребёнком, так как уровень самостоятельности у таких детей резко снижен и продуктивные навыки формируются с огромным трудом. Каким-то образом принуждать не считаю нужным, да и администрация учреждения эту тема никогда не поднимала. Категоричность здесь вряд ли уместна. Но плюс здесь имеется: не будет лишним в домашних условиях поработать с ребёнком, помочь, похвалить и поощрить его даже за один факт старания.
    Но всё очень индивидуально.

  • #32

    Дело в том, что данная категория детей приезжает к нам на занятия два раза в неделю. Живут они в интернате, и если в классе сидят 5 человек, то в интернате эти пять человек находятся в разных группах. Как должен воспитатель выполнять домашнее задание? Я думаю, это прежде всего проблема для воспитателя

  • #33

    было у нас несколько случаев, когда мамы на конфликтных комиссиях снимали у/о на зпр, а когда дело дошло до гиа, опять записываются на ПМПК: "нам не сдать экзамены даже в щадящем режиме, сделайте нам снова у/о, а то куда мы со справкой".Да, есть примеры, когда учителя не ставят двойки до середины 8 класса, а потом не из тучи гром, идите на ПМПК. Все, чтобы не портить показатели эффективности учителя и образовательной организации.Это же стимулирующие выплаты!!! Нет двоечников и второгодников - получи баллы, а тут 8 класс, ясно, что мнимый троечник, то не сдаст ГИА, так полетят баллы!!!
    Родители! Если сомневаетесь или не готовы пока принять это, то в каждой области ни одна ПМПК, а несколько. Не доверяете одним специалистам, запишитесь и пройдите в другом городе еще раз. И уж если мнения разных комиссий совпадает, то делайте выводы и помогите своему ребёнку.

  • #34

    Среда, 31 Октябрь 2018 18:31)
    было у нас несколько случаев, когда мамы на конфликтных комиссиях снимали у/о на зпр, а когда дело дошло до гиа, опять записываются на ПМПК: "нам не сдать экзамены даже в щадящем режиме, сделайте нам снова у/о, а то куда мы со справкой".

    Коллега, Ваша информация интересна, но я не вполне согласен с советом.
    Не надо шарахаться от одной ПМПК к другой ПМПК и искать там спасение в постановке устраивающего диагноза. Речь идёт о завершении учёбы в школе, когда уже нет времени "делать выводы и совпадают ли мнения разных комиссий или нет". И не надо в таких случаях даже упоминать ГИА, для таких случаев есть выпускные экзамены в форме ГВЭ. И уверяю мам и пап, там учтут все возникшие сложности (а их всегда немало). Советую всем заинтересованным прочитать.

  • #35

    Уточнение. Я не совсем внимательно вчера прочитал пост коллеги.
    Правильно написано про "щадящий режим", а это подразумевает сдачу экзаменов в форме ГВЭ. А вот "про несколько ПМПК в области" нужно уточнить. Ни одна районная ПМПК не будет своим решением в выпускном классе снимать диагноз с ЗПР на УО и наоборот. В таких случаях они направят либо в Центральную (это областная), либо территориальная (это городская ПМПК). Этому ещё будет предшествовать примерно двухнедельное обследование в стационаре. И у меня есть сомнение: будут ли так легко врачи отменять одно, другое, давайте то, а то нас это не устраивает.
    Мне кажется, лучше предварительно всё узнать про "щадящий режим", все специалисты там понимают кто перед ними. Ну, не будут они особо формальными. Но это только моё мнение, на таких экзаменах я не присутствовал.

  • #36

    Про экзамены в "щадящем режиме" (т.е. ГВЭ). Да, на этих экзаменах действительно детям предлагаются довольно простые задания по сравнению с обычными экзаменами (ГИА или ОГЭ). Однако и там тоже нужно выполнить хотя бы какой-то минимум, чтобы получить положительную отметку. А о каких графиках функций, например, может идти речь, если ребёнок, пришедший на комиссию в 8 или 9 классе, не может даже умножить столбиком два двузначных числа? И таких случаев - не один и не два. К примеру, в прошлом году из почти 100 человек около 10 на этом уровне (это 10 %)! Про составную задачу в несколько действий я вообще молчу! К тому же, на экзамене будет не тот учитель, который преподавал этот предмет, а вообще другой (на математике может быть учитель русского, например, или истории), т.е. он, если не помнит из школьной программы подобные задания, при всём желании помочь тоже не сможет. Так что "щадящий режим" не спасёт, если уровень знаний крайне низок. Кстати, задания, подобные которым будут на экзаменах, можно легко найти в сети интернет, и заранее прикинуть, под силу ли они ребёнку. Хотя, спору нет, лучше об этом думать не в 8 или 9 классе, а куда раньше.

  • #37

    А о каких графиках функций, например, может идти речь, если ребёнок, пришедший на комиссию в 8 или 9 классе, не может даже умножить столбиком два двузначных числа?...
    ... Хотя, спору нет, лучше об этом думать не в 8 или 9 классе, а куда раньше....

    Всё верно, Елена Михайловна. Очень знакомо по работе в ПМПК: слёзы родителей или неоправданный ничем напор в ряде случаев во время вынесения вердикта. Пожалейте, мол, нас. И жалеем, понимаем, учитываем человеческий фактор.
    Но если не можем умножить... и уровень знаний крайне низок, то это не ЗПР. Хотя шанс предоставляется практически всегда, только злоупотреблять им далеко не всегда нужно.

  • #38

    Сергей Борисович, здравствуйте. Помогите разобраться в вопросе. У моей дочери в 4 года верифицировали опухоль головного мозга, были операции, облучение, химиотерапия. С 6 лет стала посещать детский сад, отклонений в развитии не наблюдалось, пока не пошли в 1 класс ООШ. Доучились до 4 класса, с 5 перевелись на дом. обучение. Учились до 7 класса. И всё бы ничего... Сменили место жительство, соответственно поменяли школу, придя в 8 класс учителя удивились, как мы вообще все эти года обучались по ООП. Направили на ПМПК, перед этим прошли психиатра впервые(диагноз f 02 (?), f07), долго совещались с психологом какие циферки поставить. В итоге пройдя комиссию выдали заключение(предварительно дали мне время на размышления куда нам лучше идти или в кор школу 8 вида или по аооп в ООШ). Приняли с ребёнком решение, что будем обучаться по аооп в ООШ. И тут то в школе началось... все учителя и завучи очень недовольны моим решением... и я сама стала сомневаться а правильный ли выбор мы сделали. Заключение:Является ребенком с ОВЗ, ребенок инвалид.
    Поврежденное развитие у обучающегося с интеллектуальной недостаточностью. Заболевание.
    Рекомендуемая программа обучение с 8 класса по Аооп для обучающихся с нарушением интеллекта.
    Занятия с дефектологом нуждается
    Занятия с логопедом по коррекции недостатков письменной речи
    Занятия с психологом по формированию ВПФ И ЭВС.

  • #39

    Екатерина, здравствуйте. Вы как родитель (законный представитель) можете выбрать любую образовательную организацию для обучения своего ребенка (ФЗ №27 от 29.12.12г. ст.79), а школа создает условия для реализации АООП.

  • #40

    Здравствуйте, Екатерина! Извините за задержку с ответом, я некоторое время на сайт не заходил. Сочувствую, что сложилась такая ситуация, но разве кого-то можно в ней винить? Отвечаю на Ваш вопрос.
    ПМПК - диагностическая структура, они определяют образовательный маршрут для ребёнка. Их заключение для меня ясно и информативно. Думаю, от волнения Вы переставили цифры в шифре диагноза: правильно будет F-70 (интеллектуальные нарушения или умственная отсталость). Простите, но последнее словосочетание до сих применимо в Стандартах обучения таких лиц, разработанных Министерством образования РФ. Про повреждённое развитие - это классификация психического дизонтогенеза профессора В.В.Лебединского. Есть материал в Интернете, этот источник ценится и всеми признан. Формирование ВПФ (высших психических функций) и ЭВС (эмоционально - волевой сферы) - это стандартные формулировки.
    Как быть дальше? Моё мнение, что Вы правильно поступили, выбрав обучение по АООП в стенах общеобразовательной школы, а не пошли по линии наименьшего сопротивления в коррекционную школу VIII вида. Зачем Вам лишаться сразу примерно половины учебных предметов? Ведь ребёнок в меру своих сил учился по ним. Понимаю, что далеко не по всем предметам хорошо, но таковы объективные возможности.
    Закон на Вашей стороне, Елена Анатольевна дала ссылку. Поправлю только: ФЗ № 273 от 29.12.2012 г. Школа должна создать специальные условия для обучения ребёнка с ОВЗ с любым диагнозом, включая и интеллектуальные нарушения. Понятно, что не хочется думать об АООП и, тем более, её составлять, имея по объективным причинам слабое представление, но таковы новшества, определённые Законом "Об образовании". Поговорите с завучем по душам, избегая конфликта, в нём школа совершенно не заинтересована, иначе им строго укажут. Осталась пара лет учёбы ребёнка, выпускной экзамен нужно сдавать в форме ГВЭ (читайте посты выше), а также есть все материалы на этот счёт в сети на образовательных порталах.
    Желаю Вам успехов.

  • #41

    Здравствуйте, Екатерина!
    К вышесказанному есть очень важное дополнение. Вы не сообщили, учится ли дочь на новом местожительстве на надомном (индивидуальном) обучении или всё же посещает школу? В Вашем случае это имеет большое значение. Во-первых, при обучении на дому количество изучаемых предметов будет сокращено, уменьшится объём преподаваемых дисциплин. Индивидуальная работа учителя с ребёнком имеет свои преимущества, так как в школе учителя работают с детьми в основном фронтально с классом. И индивидуальная работа " с проблемными" сведена объективно к минимуму.
    Во-вторых, что тоже очень важно, выпускной экзамен из школы в форме ГВЭ для ребёнка, обучающегося на дому, имеет, так сказать, свои "льготы":
    1. Экзамен по заявлению родителей (законных представителей) может проводиться на дому, если есть соответствующие медицинские показания и они зафиксированы в заключении ПМПК на этот счёт.
    2. Время экзамена увеличивается на 1,5 часа.
    3. Экзамен по заявлению может проводиться в устной форме.
    В любом случае девочке будет легче сдать экзамен в привычной обстановке, да и отношение экзаменаторов к такому ребёнку, как Вы понимаете, будет...
    Поэтому рекомендую продолжить обучение дочери на надомном обучении (так, как она обучалась ранее). Желаю Вам успехов.

  • #42

    Сергей Борисович, доброе утро. В новой школе, как и в предыдущей, ребенок обучается на домашнем обучении, но все уроки проходят в школе индивидуально. Решили остаться так же обучаться по ООП (считаю что худо бедно ребёнок потянет). Но... написала я заявление о переводе на аооп и предоставила заключение пмпк. Имею ли я право отозвать своё заявление? И по поводу ГВЭ, заведующая ПМПК заранее предупредила, что до экзаменов не допустит нас... как быть в этой ситуации?

  • #43

    По поводу диагноза психиатра уточняю. F 07, F 02. МКБ. F 02 (под вопросом), т.к. УО поставить не могут.

  • #44

    Здравствуйте, Екатерина! Кое-что проясняется, но не всё. По порядку:
    1. Шифры, что Вы назвали, - это сгруппированные психические расстройства, имеющие органическое происхождение (Вы их называли в самом начале своего первого поста). Следствием этих нарушений вполне может умственная отсталость, приобретённая до 3-х лет жизни ребёнка, например, в виде деменции (прочитайте МКБ -10, там как раз она называется в разделе под литерой F). Иначе мне совершенно непонятно заключение ПМПК, где с Ваших слов сказано: "Рекомендуемая программа: обучение по АООП для уч-ся с нарушением интеллекта". Так на чём же тогда основывается такая рекомендация? Сейчас нет нарушения интеллекта, а потом будет?
    2. Вольно или невольно отзывать свои заявления нельзя. Они ведь должны основываться на выводах тех специалистов, которые уполномочены определять учебные возможности ребёнка и рекомендовать ему (ей) образовательный маршрут. Подчёркиваю: Заключение - это только рекомендация, решение принимает только родитель (законный представитель). Исходя из этого, оставайтесь в общеобразовательной школе и требуйте создания специальных условий для девочки. Вы имеете право требовать в соответствии с Законом. Вот и всё. Могу добавить, что школа - не конечная инстанция. Конечная инстанция - это прокуратура, которую как огня боятся те, кто не хочет соблюдать Закон. Ищущие неприятностей на свою голову - обязательно их найдут. Но лучше договориться мирно и полюбовно, найдя компромисс.
    3. Цитирую: " ... заведующая ПМПК заранее предупредила, что до экзаменов не допустит нас.." Постараюсь быть корректным, памятуя, на чьём сайте ведётся эта переписка. Это эмоциональное заявление, скажу мягко. Что значит "не допустит до экзаменов?" Это решение принимает только администрация школы, но никак не ПМПК. Её полномочия простираются только в выводе, где должен проходить выпускной экзамен - как обычно или на дому (написано выше). Почитайте, Екатерина, статью 79 названного Закона. Там всё написано по поводу ГВЭ и почитайте разъясняющие комментарии юристов по поводу прав детей с ОВЗ при выпускных экзаменах из школы.
    4. Цитирую шедевр: "...т.к. УО поставить не могут.". Не могут, но программу школы VIII вида рекомендуют. Хотелось бы услышать мнение представителей Красноуфимской ПМПК на этот счёт, а то совсем в голове затуманилось (ведь шедевр этот не их, а чей-то неведомый).

  • #45

    Это из МКБ-10. Интеллектуальная пища для размышлений.
    Обратите внимание на шифры и термин "деменция" (приобретённая у.о. в самом раннем возрасте в результате органического поражения ЦНС). Диагностически сложный вариант, но ничего категорически отрицать нельзя.

    F02* Деменция при других болезнях, классифицированных в других рубриках
    F00-F09
    ОРГАНИЧЕСКИЕ, ВКЛЮЧАЯ СИМПТОМАТИЧЕСКИЕ, ПСИХИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА
    Этот блок включает в себя ряд психических расстройств, сгруппированных вместе в связи с наличием явных этиологических факторов,а именно причиной этих расстройств явились болезни головного мозга, травма головного мозга или инсульт, ведущие к церебральной дисфункции. Дисфункция может быть первичной (как при болезнях, травмах головного мозга и инсультах, непосредственно или избирательно поражающих головной мозг) и вторичной (как при системных заболеваниях или нарушениях, когда головной мозг вовлекается в патологический процесс наряду с другими органами и системами)

    Деменция [слабоумие] (F00-F03) - синдром, обусловленный поражением головного мозга (обычно хронического или прогрессирующего характера), при котором нарушаются многие высшие корковые функции, включая память, мышление, ориентацию, понимание, счет, способность к обучению, речь и суждения. Сознание не затемнено. Снижение познавательной функции обычно сопровождается, а иногда предваряется ухудшением контроля над эмоциями, социальным поведением или мотивацией. Этот синдром отмечается при болезни Альцгеймера, при цереброваскулярных болезнях и при других состояниях, первично или вторично поражающих головной мозг.

Если у вас есть вопрос к нам, вы можете его задать, заполнив форму ниже. Ваш вопрос никто не увидит, кроме нас, а ответ мы пришлём вам на почту.

группу составили 11 человек, а контрольную - 16 были введены баллы: I разряд (удовлетворитель-

спортсменов, которая затем сократилась до 14 че- но) - 3 балла, кандидат в мастера спорта России

ловек из-за неучастия в соревнованиях по различ- (хорошо) - 4 балла, мастер спорта России (отличным причинам двух борцов. После взвешивания но) - 5 баллов.

определили для каждого величину снижения веса До турнира в контрольной группе мастерство

(от 2 до 3 кг) - в среднем 2.7 (2.680±0.095) кг и было несколько выше, чем в экспериментальной -

построили графики снижения веса с индивидуаль- 3.57 и 3.36 соответственно (различия недостоверным для каждого участника эксперимента шагом, ны). Выступление на соревнованиях выявили сле-

но не более 0.5 кг/сутки. Состав эксперименталь- дующие результаты - спортивное мастерство учас-

ной группы: 7 борцов I разряда и 4 кандидата в тников экспериментальной группы достоверно (Р

мастера спорта России, а контрольной - 8 кандида- < 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

тов в мастера спорта и 6 борцов I разряда. и достоверно (Р < 0.05) стал выше, чем в контроль-

После официального взвешивания перед сорев- ной группе (3.71±0.07).

нованиями каждому из участников эксперимента В специальном эксперименте доказано, что раз-

была проведена 15-минутная восстановительная работанные методики снижения веса и восстанов-

процедура. ления работоспособности борцов при подготовке к

По результатам протоколов соревнований выяви- участию в соревнованиях являются эффективными

ли места, занятые участниками экспериментальной и способствуют формированию готовности борцов

и контрольной групп. В контрольной группе сниже- к соревнованиям в границах избранной весовой ка-

ние веса в среднем составило 2.5 (2.460±0.063) кг. тегории.

Для определения мастерства спортсменов нами Поступила в редакцию 06.08.2008

Литература

1. Полиевский С.А., Подливаев Б.А., Григорьева О.В. Регулирование массы тела в единоборствах и биологически активные добавки. М., 2002.

2. Юшков О.П., Шпанов В.И. Спортивная борьба. М., 2000.

3. Бальсевич В.К. Методологические принципы исследований по проблеме отбора и спортивной ориентации // Теория и практика физической культуры. 1980. № 1.

4. Бахрах И.И., Волков В.М. Взаимосвязь некоторых морфофункциональных показателей с пропорциями тела мальчиков пубертатного возраста // Теория и практика физической культуры. 1974. № 7.

5. Грошенков С.С., Ляссотович С.Н. О прогнозе перспективных спортсменов по морфофункциональным показателям // Теория и практика физической культуры. 1973. № 9.

7. НЫег В. МогрИоЬдодепеЙБсИе ипегзисИипдеп ап таппИсИеп иидеп<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Мантыков А.Л. Организация учебно-тренировочного процесса квалифицированных борцов при снижении массы тела перед соревнованиями. Автореферат дисс. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. 13.00.04. Улан-Удэ, 2003.

9. Никитюк Б.А., Коган Б.И. Адаптация скелета спортсменов. Киев, 1989.

10. Петров В.К. Сила нужна всем. М., 1977.

11. Ионов С.Ф., Шубин В.И. Снижение веса тела перед соревнованиями // Спортивная борьба: Ежегодник. 1986.

12. Мугдусиев И.П. Водолечение. М., 1951.

13. Парфенов А.П. Физические лечебные средства. Руководство для врачей и студентов. Л., 1948.

УДК 159.923.+159

Г.Н. Попов

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Томский государственный педагогический университет

Умственно отсталые (слабоумные) дети - наибо- включает в себя весьма разнородную массу детей, колее многочисленная категория аномальных детей. торых объединяет наличие повреждения мозга, име-

Они составляют примерно 1-3 % от общей детской ющего диффузный, т.е. широко распространенный,

популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок» как бы «разлитый» характер . Морфологические

изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, с разной отчетливостью выраженных отклонений во всех видах психической деятельности .

Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей - учеников вспомогательной школы - составляют олигофрены (от греческого «малоумный»). Поражение мозговых систем, главным образом, наиболее сложных и поздно формирующихся структур, обусловливающих недоразвитие и нарушения их психики, возникает на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в первые годы жизни, т.е. до полного становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (неусу-губляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза .

Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигоф-рена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие это осуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста, они иные по многим своим проявлениям .

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих.

Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л.С. Выготским, дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей . Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка .

Развитие олигофренов определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.

Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положения о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничестве ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучении в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно стимулирует продвижение детей в общем развитии .

Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся . Это обусловлено гораздо меньшими возможностями олигофренов самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеют также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы.

Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков существенно важным является специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в обычной массовой школе часто не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности. Специальное обучение, на-

правленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно -мышления. Дефектность мышления у олигофренов обнаруживается особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается . Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.

Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У всех без исключения умственно отсталых детей наблюдается более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею . Недоразвитие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания. Оно обнаруживается в затруднениях, имеющих место при овладении произношением, широко представленных в младших классах. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении у детей-олигофренов фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходимости точно координировать движения речевых органов.

Отклонения от нормы имеют место и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые детьми-олигофренами предложения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка - нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения, в ряде случаев - и главных. Сложные, особенно сложноподчиненные предложения, начинают употребляться поздно, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимодействий между объектами и явлениями окружающей действительности, позволяет говорить о недоразвитии мышления детей.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалоги-

ческой речи. Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников . Причем чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Точность и прочность запоминания и словесного, и наглядного материала низкая. Запоминание текстов, даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку они недостаточно умеют пользоваться мнемическими приемами - разделить материал на абзацы, выделить основную мысль, определить опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т.п.

Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как умственно отсталые дети воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие олигофренов, с помощью которого они получают значительную часть информации об окружающем . Установлено, что зрительное восприятие учащихся вспомогательной школы заторможено. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это - важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.

Особенно сложным для олигофренов оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этого они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.

Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых детей. Личность человека - продукт общественно-исторического развития. Она формируется в ходе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Поскольку взаимодействие ребенка-олигофрена со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценности, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля - это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Часто волевой акт включает в себя борьбу разнонаправленных тенденций. Решающую роль в волевых процессах играют мысленное построение бу-

дущей ситуации, активность внутреннего плана, что определяет результат борьбы мотивов и принятия решения в пользу волевого поступка. У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Эта особенность привлекла к себе внимание психологов уже давно и была включена как одна из характерных черт для данной категории аномальных детей в их общую характеристику .

Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и др. От эмоций во многом зависят наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений. Эмоции могут в одних случаях побуждать человека к действиям, в других - мешают достижению целей.

Формирование эмоций - одно из важнейших условий становления личности человека. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно воздействует на него, и особенно - школьное обучение. Эмоции непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Л.С. Выготский подчеркивал мысль о том, что мышление и аффект представляют собой различные стороны единого человеческого сознаниях, что ход развития ребенка основан на изменениях, происходящих в соотношении его интеллекта и аффекта .

Значительные трудности вызывает у умственно отсталых детей понимание мимики и выразительных движений изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более

простым и элементарным. Это явление в известной мере связано с бедностью словарного запаса олигофренов, но не сводится к нему. Помощь взрослого, предлагаемая в форме вопросов, оказывается действенной далеко не во всех случаях.

Изучение эмоциональной сферы умственно отсталых подростков с трудностями поведения показало, что основной причиной таких состояний является болезненное переживание чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Дети слабо контролируют свои эмоциональные проявления и часто даже не пытаются этого делать.

Становление личности умственно отсталого ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности. Самооценка и уровень притязаний умственно отсталых детей часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности: они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания .

К старшим годам обучения в самосознании детей происходят существенные положительные сдвиги. Они более правильно оценивают себя, свои поступки, черты характера, достижения в учебе, для подтверждения правильности своих суждений приводят конкретные, нередко адекватные примеры, обнаруживая при этом определенную самокритичность. В оценке своего интеллекта дети менее самостоятельны. Обычно они отождествляют его со школьными успехами.

Поступила в редакцию 16.05.2008

Литература

1. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. М., 2002.

2. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.

3. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. М., 1998.

4. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994.

5. Гаврилушкина О.П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития. М., 1998.

7. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Клиника и этиология умственной отсталости

Под понятием умственная отсталость объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы.

Умственная отсталость относится к болезням развития - дизонтогениям. Соответственно, она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга, т.е. во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте (до трех лет)

Под умственной способность отсталостью следует понимать общее недоразвитие психики ребенка, в котором центральное и определяющее место занимает недоразвитие познавательной деятельности и других высших психических функций. Время возникновения умственной отсталости ограничено внутриутробным, природовым и первыми тремя годами постнатальной жизни. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития разных сторон психики.

Наиболее частой экзогенной причиной постнатальной умственной отсталости являются нейроинфекции, главным образом энцефалиты и менингоэнцефалиты, а та же параинфекционные инцефалиты. Реже причиной умственной отсталости являются постнатальные интоксикации и черепно-мозговые травмы. Экзогенные формы составляют не менее половины всех дефектов развития познавательной сферы, возникших после рождения ребенка.

Современные исследования в области этиологии умственной отсталости свидетельствуют о том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам. Многочисленными и разнообразными изменениями в генетическом аппарате (мутациями) обусловлено примерно ѕ всех случаев недоразвития познавательной сферы у детей.

Мутации могут быть хромосомными и генными. Наиболее распространенной и хорошо известной хромосомной формой олигофрении является болезнь Дауна, встречающаяся у 9-10% всех умственно отсталых детей. При хромосомных формах олигофрении чаще всего наблюдается выраженное и глубокое недоразвитие познавательной сферы.

Генные мутации могут затрагивать один единственный ген, либо группу генов слабого действия, контролирующих один и тот же признак.

Таким образом, по этиологии все случаи умственной отсталости делят на экзогенные и генетические. Необходимо при этом помнить, что в процессе развития и жизнедеятельности организма генетические и экзогенные факторы находятся в сложном взаимодействии. При умственной отсталости, например, те экзогенные факторы, которые не являются непосредственной причиной недоразвития мозга ребенка, могут способствовать выявлению генетических дефектов или утяжелить проявления наследственного заболевания. Дополнительные экзогении могут привнести в клиническую картину наследственной умственной отсталости новые, несвойственные ей симптомы.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что дефекты развития познавательной сферы чрезвычайно неоднородны по происхождению. Соответственно, могут существовать многочисленные разнообразные механизмы, нарушающие формирование и развитие мозга, а та же большое число самостоятельных нозологических форм умственной отсталости. Общим для всех форм патологии, входящих в данную группу аномалии развития является интеллектуальный дефект той или другой степени, определяющий степень недоразвития всей психики ребенка в целом, его адаптивных возможностей, всей его личности.

Клиническая картина дефектов развития познавательной сферы складывается из особенностей имеющихся у детей психопатологических, неврологических и соматических симптомов. Те формы, при которых отмечаются четко очерченные специфические соматические проявления, позволяющие установить нозологический диагноз на основании клинических данных, и те, при которых нозологическую форму болезни можно установить при помощи современных методов специальных лабораторных исследований, называют дифференцированными формами умственной отсталости.

Неосложненные формы умственной отсталости характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Интеллектуальный дефект у этих детей, так же как и у всех умственно отсталых, проявляется в первую очередь нарушениями мышления: тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленностью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются с большим трудом. Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. Тем не менее дети с неосложненной умственной отсталостью характеризуются обычно довольно устойчивой работоспособностью и более или менее удовлетворительной продуктивностью.

Уровень недоразвития речи у большинства детей с неосложненной умственной отсталостью соответствует степени их интеллектуального дефекта. У них отсутствуют локальные речевые расстройства, но всегда имеется общее недоразвитие речи, проявляющееся скудностью активного словаря, упрощенным построением фраз, аграмматизмами, нередко косноязычием. Наряду с этим у некоторых детей можно наблюдать внешне хороший уровень развития речи с кажущимся богатством словарного запаса, правильным построением фраз, выразительными интонациями. Однако, уже при первом обследовании становится ясно, что внешне правильные фразы представляют собой заученные речевые штампы.

Недоразвитие моторики проявляется главным образом недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких, медленностью выработки двигательной формулы действия. Кроме того, у большинства умственно отсталых детей отмечается недостаточность мышечной силы. Поэтому велика важность занятий физкультуры для таких детей.

Выраженных нарушений поведения у детей с неосложненной умственной отсталостью обычно не наблюдается. При адекватном воспитании дети с легким интеллектуальным дефектом без особого труда осваивают правильные формы поведения и в некоторой степени могут контролировать свои поступки.

Общее недоразвитие личности характерно для всех детей с общим психическим недоразвитием.

Таким образом, при неосложненных формах умственной отсталости педагогический прогноз зависит главным образом от степени, структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.

Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, отрицательно влияющих на интеллектуальную деятельность ребенка и успешность его обучения.

По характеру дополнительных симптомов все осложненные формы умственной отсталости можно разделить на три группы:

С церебрастоническим или гипертезионным синдромами;

С выраженными расстройствами поведения;

С эмоционально-волевыми расстройствами.

Такое деление отражает главным образом то. Какой из дополнительных психопатологических синдромов занимает ведущее место в клинической картине болезни.

У детей первой группы страдает главным образом интеллектуальная деятельность.

Церебрастонический синдром - синдром раздражительной слабости. В его основе лежит повышенная истощаемость нервной клетки. Проявляется общей психической невыносливостью, неспособностью к длительному напряжению, к длительной концентрации внимания.

Гипертензионный синдром - синдром повышенного внутричерепного давления - возникает в связи с ликвородинамическими расстройствами, развивающимися в следствие органического поражения ЦНС или врожденного дефекта ликворной системы мозга. Повышение внутричерепного давления сопровождается головными болями, нередко головокружениями и нарушением общего самочувствия ребенка. Нарастает истощаемость и резко снижается работоспособность ребенка. У таких детей отмечают своеобразные нарушения внимания: слабость концентрации, повышенная отвлекаемость. Нередко нарушается память. Дети становятся двигательно расторможенными, неусидчивыми или вялыми. Отчетливо выражены эмоциональная лабильность и явления вегетативно-сосудистой дистонии. Школьная успеваемость заметно снижается.

У детей второй группы на первый план в клинической картине болезни выступают расстройства поведения, которые проявляются в виде гипердинамического и психопатического синдромов.

Гипердинамический синдром характеризуется выраженным длительным беспокойством с обилием лишних движений, неусидчивостью, болтливостью, нередко импульсивностью. В тяжелых случаях поведение ребенка не поддается самоконтролю и внешней коррекции. Гипердинамический синдром трудно поддается и медикаментозной коррекции.

Психопатный синдром наблюдается обычно у детей с умственной отсталостью, обусловленной черепно-мозговыми травмами или нейроинфекциями. В основе его лежат глубинные расстройства личности с расторможением, а иногда и с извращением грубых примитивных влечений. Расстройства поведения у этих детей настолько грубы, что занимают центральное место в клинической картине болезни, а недоразвитие познавательной сферы как бы усугубляет их проявления.

У детей третьей группы, кроме умственной отсталости наблюдаются расстройства эмоционально-волевой сферы. Они могут проявляться в виде повышенной эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушений эмоционального контакта с окружающими.

Среди учащихся вспомогательных школ чаще можно встретить детей с псевдоаутизмом, т.е. нарушением контакта, обусловленным реактивными моментами: страхом новой обстановки, новых требований, страхом перед учителем, боязнью агрессивности детей.

Кроме того, к осложненным формам относят также умственную отсталость с локальными церебральными расстройствами: локальным недоразвитием или расстройством речи, локальными пространственными или лобными нарушениями, локальными двигательными расстройствами (ДЦП).

Помимо осложненных форм, существуют также атипичные формы умственной отсталости.

Эпилептические припадки встречаются у умственно отсталых детей значительно чаще, чем у интеллектуально полноценных и тем чаще, чем глубже недоразвитие у ребенка.

Группа умственной отсталости с эндокринными расстройствами включает значительное число разных дефектов развития познавательной сферы, при которых, кроме интеллектуального дефекта, наблюдаются первично эндокринные или вторичные - церебро-эндокринные нарушения.

Расстройства зрительного и слухового анализатора отрицательно влияют на компенсаторные и адаптивные возможности умственно отсталого ребенка и осложняют его обучение.

Таким образом, по клиническим проявлениям все случаи умственной отсталости делят на неосложненные, осложненные и атипичные.

Психологические особенности умственно отсталых школ ь ников

Вспомогательная школа ставит перед учителем-дефектологом три основные задачи - дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду, воспитать у них положительные личностные качества - честность. Правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду, скоррегировать имеющиеся у них дефекты и таким образом -подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей.

Умственно отсталые (слабоумные) дети - наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1 - 3% от общей детской популяции. Понятие умственно отсталый р е бенок включает в себя достаточно разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего широко распространенный характер.

Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей - учеников вспомогательной школы - составляют дети-олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит остаточный, не усугубляющийся характер, что дает основания для оптимистического прогноза. Такие дети составляют основной контингент вспомогательной школы.

Умственная отсталость, возникшая позднее полного становления речи ребенка, встречается относительно редко. Она не входит в понятие олиго ф рения .

Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигофрена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие это осуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям.

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Дидактические принципы вспомогательной школы

Различают следующие принципы обучения:

воспитывающая и развивающая направленность обучения;

научность и доступность обучения;

систематичность и последовательность обучения;

связь обучения с жизнью;

принцип коррекции в обучении;

принцип наглядности;

сознательность и активность учащихся;

индивидуальный и дифференцированый подход;

прочность знаний, умений и навыков.

Воспитывающая и развивающая направленность обучения

Процесс обучения во вспомогательной школе прежде всего направлен на формирование у учащихся разнообразных знаний, умений и навыков,но, безусловно, при обучении происходит и воспитание, и развитие учащихся.

Воспитывающая направленность обучения во вспомогательной школе состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе. Это реализуется в содержании учебного материала и в соответствующей организации деятельности учащихся в школе и вне ее.

В учебном плане можно выделить две группы учебных предметов, которые особенно ярко способствуют воспитывающей направленности обучения. С одной стороны, это учебные предметы, в содержание которых включается материал, отражающий героизм нашего народа при защите Родины и в мирном строительстве, рассказывающий о богатствах родного края и необходимости беречь родную природу, о людях труда, некоторых профессиях и т.д. Эти предметы (объяснительное чтение, история, география, естествознание) дают материал для воспитания учащихся словом. Однако эту работу необходимо увязывать с общественно-полезной деятельностью по охране природы и памятников истории, культуры, краеведческой работы и др.

Другая группа учебных предметов (трудовое обучение в младших классах, профессионально-трудовое обучение, социально-бытовая ориентировка) способствуют воспитанию честности и добросовестности, желанию быть полезным человеком общества.

Кроме того, есть учебные предметы, способствующие эстетическому и физическому воспитанию (физкультура, рисование, пение и музыка, ритмика).

Для решения задач подготовки умственно отсталых школьников к самостоятельной жизни и труду большое значение имеет продуманная и четкая организация и высокий методический уровень проведения занятий по труду, производственной практике, хорошая техническая оснащенность мастерских, наличие базовых предприятий по профилю обучения, соответствующая подготовка учителей.

Развивающий характер обучения во вспомогательной школе состоит в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся. В условиях постоянно повышающихся требований к уровню подготовки умственно отсталых школьников к жизни, направленность обучения на их общее развитие преобретает особое значение. Однако развитие умственно отсталых школьников без коррекции их мышления и нарушения психофизических функций не может быть достаточно успешным. Поэтому обучение во вспомогательной школе носит коррекционно развивающий характер. Однако развивающую направленность обучения следует отличать от коррекционной направленности. В процессе коррекции всегда происходит развитие умственно отсталого ребенка, но развитие может быть и не связано с коррекцией.

Для развития умственно отсталых школьников нужны особые условия, важнейшим из которых является обучение их во вспомогательной школе или других адекватных их возможностям условиях, учитывающих психофизические особенности развития этой группы аномальных детей. Осуществление развивающего обучения предполагает повышение качества уроков путем включения учащихся в активную учебную деятельность и развития у них познавательной активности и самостоятельности.

Воспитательная и коррекционная направленость обучения пронизывает весь учебный процесс.

Научность и доступность обучения

Принцип научности в общей педагогике предполагает отражение современных достижений науки. Перспектив ее развития в каждом учебном предмете.

Принцип научности реализуется, прежде всего, при разработке программ и составлении учебников, а так же в деятельности учителей и воспитателей. Известно, что у умственно отсталых школьников могут возникать неправильные, а подчас и ложные представления об окружающей действительности, так как они не в состоянии понимать сущность явлений в отвлечении от внешних, случайных признаков и связей. Поэтому с самого начала поступления учащихся во вспомогательную школу необходимо помогать им познавать окружающий мир с научных позиций, в соответствии с реальной действительностью.

Принцип научности тесно связан с принципом доступности, ведь в конечном счете умственно отсталые учащиеся могут усваивать только тот материал, который им доступен.

Принцип доступности предполагает построение обучения умственно отсалых шольников на уровне их реалных учебных возможностей.

Многолетняя практика и научные исследования показывают, что учебные возможности учащихся вспомогательных школ весьма различны. В основе этих различий лежат объективные причины, заключающиеся в неоднородности, степени и характере проявлений основного и сопутствующего дефектов развития детей. В связи с этим осуществление принципа доступности во вспомогательной школе отличается определенным своеобразием: с одной стороны предполагается неодинаковая степень усвоения программного материала учащимися, имеющими разные учебные возможности, с другой - определяется необходимость дифференциации их в обучении с целью повышения уровня усвоения программного материала.

Принцип доступности, так же как и принцип научности, реализуется, прежде всего, при разработке учебных программ и учебников. Содержание обучения умственно отсталых школьников определяется на основании проверки его в многолетней практике работы вспомогательной школы. Содержание обучения отдельным учебным предметам непрерывно совершенствуется, уточняется объем знаний, умений и навыков по годам обучения на основе результатов научных исследований и передовой практики.

Принцип доступности реализуется так же в постоянной деятельности педагогов путем применения соответствующих методов и методических приемов. Известно, что использование наиболее удачной методической системы может сделать доступным сравнительно сложный для умственно отсталых школьников учебный материал.

Систематичность и последовательность в обучении

Сущность принципа систематичности и последовательности состоит в том, что знания, которые учащиеся приобретают в школе, должны быть приведены в определенную логическую систему для того, чтобы можно было ими пользоваться, т.е. более успешно применять на практике.

Для вспомогательной школы этот принцип имеет большое значение потому, что для умственно отсталых школьников характерна неточность, неполнота или фрагментарность усвоенных знаний, определенные трудности они испытывают при их воспроизведении и использовании в практической деятельности.

Принцип систематичности и последовательности реализуется как при разработке учебных программ и учебников, так и в каждодневной работе педагога. Это предполагает такой выбор и расположение учебного материала в программах, учебниках, в тематических планах, на каждом уроке, когда между составными частями его существует логическая связь, когда последующий материал опирается на предыдущий, когда пройденный материал подготавливает учащихся к усвоению нового.

В каждом учебном предмете излагается своя система взаимосвязанных понятий, фактов и закономерностей.

Следует отметить, что при разработке содержания учебных предметов вспомогательной школы в основном используется та же система и логика, что и в массовой школе. Так, на уроках математики сложение и вычитание изучается раньше сложения и деления, при обучении грамоте сначала изучаются звуки родного языка, затем буквы в определенной последовательности, формируется чтение по слогам, а затем - целыми числами. Однако в отдельных случаях построение содержания учебных предметов вспомогательной школы имеет свою систему, логику и последовательность расположения учебного материала. И только при изучении истории, в связи с тем, что учащиеся испытывают большие трудности в понимании исторических событий в их последовательности и во времени педагоги вынуждены сообщать им не систематические, а эпизодические знания о наиболее значимых обытиях из истории нашей Родины.

Особенностям умственно отсталых школьников соответствует линейно-концентрическое расположение учебного материала, когда одни и те же разделы сначала изучаются в элементарном виде, а через некоторое время, обычно в следующем классе, то же самое рассматривается значительно шире, с привлечением новых сведений. Содержание многих учебных предметов построено именно таким образом.

Систематичность предполагает преемственность в процессе обучения: обучение в старших классах строится на прочном фундаменте, который закладывается в младших классах, изучение каждого предмета происходит на основе предыдущих знаний, которые усвоены при изучении других предметов. Каждый раздел учебного материала должен опираться на ранее изученный.

В деятельности учителя принцип систематичности реализуется в планировании последовательности прохождения нового учебного материала и в повторении ранее изученного, в проверке полученных школьниками знаний и умений, в разработке системы индивидуальной работы с ними. Исходя из этого принципа переходить к изучению нового учебного материала можно только после того, как ученики усвоят тот, который прорабатывается в данное время. С учетом этого обстоятельства учитель вносит коррективы в ранее намеченные планы.

Связь обучения с жизнью

Этот принцип отражает обусловленность обучения в школе общественными потребностями и влиянием общественной среды на процесс обучения и воспитания учащихся.

Сущность его состоит в тесном взаимодействии школы и общественности в деле обучения и воспитания детей. В современных условиях этот принцип получает новое звучание.

Большинство вспомогательных школ - это интернатные учреждения и для них существует потенциальная опасность определенного обособления от оржающей жизни. Поэтому принципу связи обучения с жизнью отводится важная роль в процессе обучения и воспитания умтвенно отсталых школьников. Ведь после окончания школы выпускники вступают в самостоятельную жизнь и подготовленность к ней в определенной степени зависит от того, как осуществляется этот принцип в жизни.

Реализация этого принципа во вспомогательной школе состоит в организации учебно-воспитательной работы на основе тесной и многогранной связи с окружающей действительностью, с жизнью, в первую очередь, местных предприятий, организаций и учреждений. Этот принцип реализуется так же путем связи обучения с производительным трудом учащихся в народном хозяйстве. Формы участия при этом могут быть различными, но во всех случаях учащихся старших классов нужно знакомить с социально-экономическими и правовыми отношениями на производстве, включать их в посильные общественные дела базовых и шефствующих предприятий.

Вспомогательная школа должна также активно участвовать в общественных мероприятиях.

Только на основе многогранной связи обучения с окружающей жизнью вспомогательная школа, как образовательное учреждение, может завоевать авторитет среди местного населения и общественности. А это улучшит положение выпускников вспомогательных школ и способствует более успешной их адаптации.

В повседневной деятельности педагога этот принцип реализуется путем использования на уроках и во внеклассной работе положительных примеров из жизни, в том числе и местного населения, но не следует обходить и недостатки с обязательным анализом их причин. Для укрепления связи обучения с жизнью полезно использовать средства массовой информации, просмотры телепередач и прослушивание радиопередач.

Принцип коррекции в обучении

Для умственно отсталых детей, как известно, характерен общий основной недостаток - нарушение сложных форм познавательной деятельности(причем имеет место неравномерное нарушение). Эмоционально-волевая сфера в ряде случаев нарушена, но есть и такие дети, у которых она относительно охранена.

Умственно отсталый ребенок, как и всякий ребенок, растет и развивается, но развитие его замедляется с самого начала и идет на дефектной основе, что порождает трудности вхождения в социальную среду, рассчитанную на нормально развивающихся детей.

Обучение во вспомогательной школе имеет решающее значение для развития умственно отсталых детей и их реабилитации в обществе. Установлено, что наибольший эффект в их развитии достигается в тех случаях, когда в обучении осуществляется принцип коррекции, т.е. исправление присущих этим детям недостатков.

Только то обучение хорошо, которое стимулирует развитие, «ведет его за собой», а не служит просто обогащению ребенка новыми сведениями, легко входящими в его сознание. (Л.С. Выготский, 1985)

Таким образом, принцип коррекции заключается в исправлении недостатков психофизического развития умственно отсталых детей в процессе обучения путем использования специальных методических приемов. В результате применения коррекционных приемов обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему школьники быстрее продвигаются в своем развитии. Чем больше умственно отсталый ребенок продвигается в развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом, т.е. развитие учащихся и обучение их на основе принципа коррекции - это два взаимосвязанных процесса.

Исправление недостатков развития у учащихся вспомогательных школ происходит медленно и неравномерно. -поэтому учителю обычно бывает трудно заметить сдвиги в развитии мыслительных процессов у учащихся, в формировании волевых и других качествах личности. Он хорошо знает, как каждый ученик усвоил тот или иной учебный материал, но этого недостаточно для характеристики уровня его продвижения в развитии.

Одним из показателей успешности коррекционной работы может служить уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и трудовых заданий.

Из психологических исследований известно, что самостоятельность школьников зависит от уровня сформированности у них обобщенных учебных и трудовых умений. Поэтому осуществление принципа коррекции в обучении заключается в формировании у учащихся этих умений, т.е. умений самостоятельно ориентироваться в требованиях к выполнению заданий, анализировать условия и планировать свою деятельность, привлекая для этого имеющиеся знания и опыт, делать выводы о качестве выполненной работы.

Обобщенные учебные и трудовые умения формируются на основе конкретных умений по каждому учебному предмету и путем систематической целенаправленной работы с применением специфических для каждого предмета методических приемов.

Коррекции подлежат не только недостатки психофизического развития, общие для всех умственно отсталых школьников, но и недостатки, характерные для тех или иных учеников (индивидуальная коррекция). Индивидуальная коррекция обусловлена тем, что основной дефект у умственно отсталых детей проявляется неодинаково и, кроме основного, есть сопутствующие дефекты разной степени. В обучении это наблюдается в значительных различиях в уровне овладения знаниями, умениями и навыками разными учениками и в неравномерном продвижении их в умственном и физическом развитии.

Для осуществления индивидуальной коррекции необходимо выявление затруднений, испытываемых учениками в обучении различным предметам и установление причин этих затруднений. На основе этого разрабатываются меры индивидуальной коррекции.

Общая и индивидуальная коррекция осуществляется практически на одном и том же учебном материале и почти в одно и то же время. Общая коррекционная работа проводится обычно фронтально, индивидуальная коррекция - с отдельными учениками или с небольшой группой. В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. При фронтальной работе целесообразно проводить индивидуальную коррекцию попеременно, фиксируя внимание или дополнительно работая то с одним, то с другим учеником.

Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы заключается в формировании у учащихся волевых качеств личности, в воспитании эмоций, в том числе эмоционально-волевых компонентов поведения, что отражается и в учебе, и в труде, и в отношении к своим товарищам, учителям.

Принцип наглядности

Принцип наглядности в обучении означает привлечение различных наглядных средств в процесс усвоения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков.

Сущность принципа наглядности состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными понятиями.

Известно, что ощущения человека, получаемые от внешнего мира, являются первой ступенью его познания. На следующей ступени приобретаются знания в виде понятий, определений, правил и законов. Чтобы знания у учащихся были осознанными и отражали объективно существующую действительность, процесс обучения должен обеспечить опору их на ощущения. Наглядность как раз и - выполняет эту функцию.

Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий.

В основу реализации принципа наглядности во вспомогательной школе положены эти общие правила, однако в чатностях их применение отличается некоторым своеобразием. Прежде всего, во вспомогательной школе для формирования отвлеченных понятий, обобщений, общетрудловых умений и навыков, предметная наглядность используется более длительное время. Это связано с тем, что у умственно отсталых детей резко нарушены процессы отвлечения и обобщения, им трудно оторваться от наблюдения конкретных предметов и сделать отвлеченный вывод или заключение, что необходимо для формирования того или иного понятия.

Предметная наглядность применяется также для изучения свойств предметов как таковых, а так же с целью изготовления их. Использование этой формы наглядности необходимо организовывать с учетом особенностей восприятия умственно отсталых школьников. Известно, что их восприятие первоначально имеет недифференцированный характер, они затрудняются в выделении главных, существенных признаков объекта. Образы предметов, возникающие в сознании, нечеткие, неполные и зачастую искаженные, в речи часто отсутствуют соответствующие языковые средства, необходимые для верного отражения свойств наблюдаемых объектов.

Учитывая все эти особенности учащихся, наглядные пособия нужно делать дифференцированными, содержащими самые основные признаки объекта и по возможности без дополнительных несущественных деталей, часто уводящих внимание учащихся в сторону от основной цели, которой добивается учитель при использовании этих пособий.

Учет особенностей умственно отсталых школьников при реализаци принципа наглядности заключается также в том, что наряду с созданием у учащихся четких и полных представлений об окружающем мире, необходимо научить их правильно пользоваться соответствующими словами и терминами, обозначающими свойства предметов, признаки явлений, отношения и связи, существующие в реальном мире. Слово учителя в этом процессе является организующим и регулирующим фактором. Еще более возрастает роль слова в тех случаях, когда наглядность используется для формирования у учащихся общих представлений и понятий.

Таким образом, реализация принципа наглядности во вспомогательной школе осуществляется по этапам.

Обогащение чувственного познавательного опыта, предполагающего обучение умениями наблюдать, сравнивать и выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи;

Обеспечение перехода созданных предметных образов в абстрактные понятия;

Использование абстрактной наглядности для формирования конкретных образов предметов, явлений и действий.

Сознательность и активность учащихся в обучении

Сознательность в обучении означает понимание учащимися изучаемого учебного материала: сущности усваиваемых понятий, смысла трудовых действий, приемов и операций. Сознательное усвоение знаний и навыков обеспечивает успешное применение их в практической деятельности, предотвращает формализм, способствует превращения знаний в устойчивые убеждения.

Во вспомогательной школе этот принцип относится к числу важнейших, так как в процессе сознательного усвоения учебного материала происходит более интенсивное психическое развитие умственно отсталых школьников. Однако, при реализации этого принципа учитель встречается с большими трудностями. Нарушения аналитико-синтетической деятельности, характерные для умственно отсталых школьников, препятствуют усвоению учебного материала на основе его полного понимания. Поэтому во вспомогательной школе вопрос о том, как достичь полного понимания учебного материала учащимися был и остается наиболее значимым. Решение этого вопроса возможно в том случае, если каждый учитель будет применять коррекционные методические приемы, направленные на развитие мыслительных операций, а также умений выражать свои мысли словами. Ведь судить о том, насколько ученику понятен тот или иной учебный материал можно прежде всего по его высказываниям, а уже потом - по характеру применения знаний при выполнении упражнений.

Существует ряд методических приемов, помогающих учащимся более осознанно усваивать учебный материал: расчленение сложного учебного материала на части, логически завершенные и связанные между собой, выделение главных существенных сторон предмета или явления и отличие их от второстепенных, несущественных, отражение в речи выполняемых практических действий, до начала, во время и после работы, связь новых действий с ранее усвоенными, варьирование материала при повторении и др.

С давних пор известно, что механическое заучивание того или иного учебного материала, не способствует осознанному его усвоению. Это означает, что приобретенные таким способом знания ученик не может использовать в практической деятельности, что они представляют собой пассивный фонд. Вот почему принципу сознательности в обучении во вспомогательной школе придается такое большое значение.

Сознательное усвоение учебного материала предполагает активность учащихся в обучении. Познавательная активность умственно отсталых школьников в большинстве случаев сама по себе не возникает, поэтому необходимо ее активизировать. Под активизацией учения понимается соответствующая организация действий школьников, направленная направленная на осознание ими учебного материала.

В массовой школе ведущим средством активизации учения школьников является проблемный подход в обучении. Сущность его заключается в том, что учитель ставит перед учениками учебную проблему, учащиеся совместно с учителем или самостоятельно определяют пути поиска решения проблемы, самостоятельно или с помощью учителя находят решение, делают выводы, обобщения, сравнения.

Если рассматривать проблемный подход в обучении как создание условий для самостоятельной мыслительной деятельности школьников при изучении нового учебного материала или его обобщении, то при использовании условий, соответствующих условиям умственно отсталых школьников, его можно применить и во вспомогательной школе как средство организации учебной деятельности. Если учитель будет постепенно подводить школьников к новому учебному материалу, вовлекая их при этом в рассуждения и поощряя их собственные высказывания с анализом наблюдении или своего опыта, то такое обучение будет способствовать активизации умственно отсталых школьников и в случаях неверных высказываний, боле того, следует доброжелательно и внимательно относиться к ним и терпеливо объяснять, в чем их ошибка.

Подобные документы

    Анализ научно-психологических аспектов проблемы мышления и умственной отсталости ребенка. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей-олигофренов. Особенности обучения мыслительным операциям умственно отсталых школьников 5-8 классов.

    дипломная работа , добавлен 25.07.2013

    Дидактическая игра как средство развития умственно отсталых учащихся в процессе коррекционно-развивающего обучения. Особенности изобразительной деятельности детей. Методические разработки дидактических игр, используемых в педагогическом процессе.

    дипломная работа , добавлен 27.10.2017

    Подготовка умственно отсталых старшеклассников к самостоятельной жизни. Изучение навыков самостоятельности умственно отсталых учеников на уроках трудового обучения. Способы стимулирования контроля за своими действиями у умственно отсталых подростков.

    дипломная работа , добавлен 14.10.2017

    Психологические особенности представлений умственно отсталых детей об окружающем мире. Коррекционная работа по развитию представлений у умственно отсталых детей об окружающем мире. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе.

    курсовая работа , добавлен 02.12.2008

    Задачи трудового обучения умственно отсталых школьников в картонажно-переплетной мастерской. Обновление материально-технической базы мастерских как способ повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Включение нового оборудования в программу.

    дипломная работа , добавлен 27.11.2017

    Особенности нравственных представлений у умственно отсталых школьников. Разработка средств педагогического воздействия по воспитанию нравственного отношения к людям у учащихся специальной школы. Использование личностно-ориентированных методов работы.

    дипломная работа , добавлен 29.10.2017

    Особенности двигательного анализатора умственно отсталых школьников. Коррекционно-развивающее значение уроков ритмики для детей с нарушением интеллекта. Коррекция психофизических недостатков умственно отсталых школьников средствами физических упражнений.

    курсовая работа , добавлен 25.02.2012

    Компенсаторные процессы в развитии умственно отсталого ребенка. Особенности работы и воспитания умственно отсталых и физически дефективных детей. Современные проблемы умственной отсталости. Материал психических систем, его особенности у отсталого ребенка.

    реферат , добавлен 20.12.2009

    Особенности умственно отсталых школьников. Общая характеристика умственной отсталости. Воспитывающая и развивающая направленность обучения. Систематичность и последовательность в обучении. Коррекция основных нарушений у детей с умственной отсталостью.

    курсовая работа , добавлен 06.12.2008

    Использование художественных материалов при формировании элементарной изобразительной деятельности у умственно отсталых учащихся. Диагностические задания для изучения уровня сформированности изобразительной деятельности у умственно отсталых учеников.

В настоящее время в нашей стране для воспитания и обучения разных категорий детей с отклонениями в развитии работают разнообразные учреждения государственного и частного характера. Это особые детские сады и особые группы при обыденных детских садах, особые школы и школы-интернаты, а также особые классы, создаваемые при школах общего назначения. Некие дети, основным образом те, у кого отличия в развитии выражены не резко, посещают обыденные детские сады и обучаются в школах общего назначения. Многие родители таковых детей систематически консультируются у дефектологов либо опытных педагогов-практиков либо приглашают их для проведения дополнительных занятий с детьми.

Часть детей, в особенности из числа тех, что имеют грубые отличия в развитии, воспитываются и учатся в домашних условиях. Часто с ними не проводится никакой коррекционной работы. Хотя встречаются и такие случаи, когда родители делают все вероятное для того, чтоб способствовать развитию дитя. Некое количество таковых детей находится в интернатных учреждениях Министерства социальной помощи.

Детские сады для детей с отклонениями в развитии, как правило, обустроены, хоть и не постоянно полностью, особым оборудованием, адаптированным для проведения коррекционно-воспитательной работы. Так для детей со сниженным слухом предусмотрены слуховые кабинеты и слуховые аппараты. Особая мебель, разнообразные тренажеры, плавательные бассейны употребляются в детских садах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и т.П. К огорчению, это оборудование частенько бывает не современным. Педагоги и воспитатели далеко не постоянно имеют дефектологическое образование, но, как правило, являются хорошими практиками. Но особых детских садов совсем недостаточно для того, чтоб в них были приняты все нуждающиеся в этом дети. К тому же такие детские сады расположены только в больших населенных пунктах.

Поскольку многие родители не желают отдавать собственных детей дошкольного возраста в учреждения, находящиеся на далеком расстоянии от их места жительства, в неких детских садах организуются особые группы для тех либо остальных категорий детей с отклонениями в развитии.

Специального оборудования, нужного для работы в этих группах практически не предусмотрено. Так же дело обстоит с приглашением дефектологов. Но заведующие детскими садами и бывалые педагоги-практики прилагают огромные усилия к тому, чтоб организовать может быть более продуктивную коррекционно-воспитательную работу и добиваются несомненных фуроров.

Значимая часть детей со слабо выраженными отклонениями в развитии дети с задержкой психического развития, с легкой степенью умственной отсталости, слабовидящие, слабослышащие, с нерезкими речевыми нарушениями и негрубыми недостатками опорно-двигательного аппарата посещают обыденные детские сады. Если эти дети не имеют грубых отклонений в поведении, то они традиционно остаются там до того времени, когда приходит пора поступать в школу. Естественно, никакой целенаправленной коррекционно-воспитательной работы с ними не проводится. Педагоги обыденных детских садов к этому не подготовлены и не ставят перед собой схожей задачки. Практически это самая обделенная группа детей с отклонениями в развитии, поскольку конкретно они, своевременно получив специальную помощь, могли бы существенно продвинуться в плане коррекции собственного дефекта.

Тем не менее следует сказать, что нахождение дитя с отклонениями в развитии в специальной группе детского сада либо просто в обычном детском саду имеет для него положительное значение. Оно обусловлено его пребыванием в коллективе сверстников, широкими возможностями общения с ними, что принципиально для социальной адаптации и подготовки к дальнейшей жизни и обучению. Ведь традиционно таковым образом детей готовят к поступлению в специальную школу либо школу общего назначения. Только маленькая часть детей (в большей степени с глубочайшей умственной отсталостью) после пребывания в детском саду попадает в интернатные учреждения Министерства социальной защиты либо возвращается в семью.

Для всех категорий детей с отклонениями в развитии в России "имеются особые школы и школы-интернаты, а также особые классы, организуемые при школах общего назначения. В них работают учителя и воспитатели, часть из которых имеет дефектологическое образование. В особых школах и школах-интернатах предусмотрено наличие медицинских работников, профессионалов по массажу, лечебной физкультуре, слуховой работе, логопедов, которые проводят там свои занятия. Имеются наборы специального оборудования, нужного для коррекции у детей слуха, зрения, моторики, наборы речевых игр и др.

В учебные программы введены занятия, имеющие огромное коррекционно-развивающее значение. Это ритмика, лечебная физкультура, домоводство и социально-бытовая ориентировка и др.

В особых школах и школах-интернатах огромное внимание уделяется трудовому обучению и воспитанию учащихся. Мы имеем в виду формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентации, уроки ручного труда, включенные в программу младших классов, работу в разных мастерских и в сельском хозяйстве, осуществляемую на старших годах обучения. Не считая того, учащиеся старших классов проходят трудовую практику на предприятиях, близко расположенных от школы, выполняя посильные виды работ. При неких школах организуются производственные цеха, в которых работают выпускники. Эта инициатива обусловлена сложностью их трудоустройства и, возможно, представляется временным явлением.

В особых школах учителя и воспитатели много работают над воспитанием у учащихся положительного дела к труду, нужного для работы коллективе. Это совсем принципиальное направление педагогической работы, имеющее огромную коррекционно-воспитательную ценность. Ведь удачливость социальной адаптации ученика зависит не лишь от наличия у него трудовых знаний, умений и навыков, но и от желания трудиться, от уважения к окружающим работающим людям. В зависимости от собственных возможностей, состояния здоровья, места жительства выпускники особых школ включаются в окружающую их социальную среду.

При особых школах организуются классы для детей со сложными дефектами. К примеру, с нарушениями зрения и мыслительной деятельности либо со понижением слуха и умственной отсталостью и т.п. Такие классы есть не в каждой школе. Они создаются по мере необходимости. Обучение в них осуществляется по особым программам, поскольку сложный дефект резко понижает познавательные способности дитя. В России есть одна школа для слепоглухих детей. Она находится в г. Сергиевом Посаде столичной области (бывший Загорск).

Все дети с отклонениями в развитии, не считая умственно отсталых и страдающих сложными дефектами (исключая слепоглухих) получают цензовое образование. Они обучаются в замедленном темпе, по особым методикам, но усваивают размер знаний, соответствующий программе начальных либо средних классов школ общего назначения. Это дает возможность более способным, стремящимся к знаниям детям после окончания специальной школы поступать на разные курсы, в ПТУ, в средние и высшие учебные заведения и продолжать свое образование.

В особых классах, организуемых при школах общего назначения, с учениками проводится коррекционно-направленное обучение и воспитание, но целительные мероприятия, такие принципиальные занятия, как логопедические, слуховые, обучение чтению рельефных рисунков, трудовая подготовка, домоводство, социально-бытовая ориентировка и др. Имеют место далеко не постоянно. Это связано с отсутствием и соответствующей материальной базы и недочетом профессионалов. Тем не менее особые классы являются определенным выходом из сложной ситуации. Они дают возможность воспитывать и обучать дитя с отклонениями в развитии в относительно благоприятных для него социальных условиях.

Часть детей с отклонениями в развитии в согласовании с желанием родителей посещают школу общего назначения. Если дефект дитя не является грубым, а он умен и совсем желает обучаться, если он систематически получает квалифицированную коррекционно-направленную помощь со стороны взрослых и при этом умеет воспользоваться различными вспомогательными средствами (слуховой аппарат, линзы и др.), То он ощущает себя посреди нормально развивающихся сверстников довольно уютно и является успевающим учеником. Естественно, оставленный в обыкновенной школе без всякой дополнительной помощи ребенок скоро окажется в бедственном положении.

Труднее всего приходится в школе общего назначения умственно отсталым детям. Учебная программа оказывается для них очень сложной, а темп её прохождения -- чрезвычайно быстрым. Даже при дополнительных упражнениях с дефектологом они не усваивают материал первого класса. Чем дальше, тем резче возрастают трудности. Их обучение является формальным. Оно не достаточно способствует продвижению детей в общем развитии и коррекции дефекта.

Предоставленные самим себе умственно отсталые дети в обыкновенной школе учиться не могут. Если они по каким-то причинам задерживаются в ней, то полезности получают не достаточно, но получают многие отрицательные личностные черты, некие дети с отклонениями в развитии совсем не посещают школу, постоянно живут в домашних условиях. Традиционно к их числу относятся те дети, у которых дефект выражен совсем резко. К примеру, находящиеся в лежачем состоянии либо глубоко умственно отсталые (идиоты), но в ряде случаев родители предпочитают воспитывать и обучать дома такового дитя, который вполне мог бы быть школьником.

АБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Воспитание и обучение умственно отсталых детей и подростков - часть лечебно-восстановительной работы и фактически является аби-литацией.

Абилитация детей и подростков с нарушениями развития - процесс, цель которого - предупредить развитие предотвратимой инвалидности в период лечения и помочь инвалидам в достижении максимальной физической, психической и социальной полноценности, на которую они годны, в рамках существующего заболевания или состояния.

Цель абилитации этих детей и подростков - достижение такого социального статуса, учебной, профессиональной деятельности и уровня активности, который соответствует их возможностям и позволит им социально адаптироваться.

Воспитание детей с нарушениями развития направлено на компенсацию. «Социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции» (Выготский Л. С, 1983).

Психологическая абилитация направлена на компенсацию психических отклонений. Ввиду этого она всегда психолого-педагогическая абилитация, и поэтому ее нередко называют коррекционным воспитанием. Коррекционный воспитательский процесс является мобилизацией психических ресурсов.

Задача психологической абилитации - создание, если тому не препятствует тяжесть психических нарушений, равновесия в психике и поведении ребенка, соответствующее требованиям среды, в которой он живет. Конечная цель психологической абилитации - включение и интегрирование поведения умственно отсталого подростка (ребенка) в социальную среду в соответствии с требованиями жизни.

Усилия психолого-педагогической абилитации (коррекционного воспитания) направлены именно на создание системы методов и средств социальной адаптации с учетом всей сложности нарушений развития психики у детей и подростков. Вместе с тем они должны быть доступны для осуществления в обычных условиях образовательных или лечебных учреждений при наличии руководящей помощи со стороны психологов, педагогов и врачей.

Отклонения в психике и поведении детей и подростков с нарушениями развития определяются многими факторами: существованием стойких интеллектуальных нарушений, наличием в клинической картине эмоциональных, двигательных нарушений и т. д.; неизменностью основной психической патологии; периодичностью или приступооб-разностью появления и течения других осложняющих нарушений психики или поведения.

Психическая патология у детей с нарушениями развития различна не только по своим проявлениям, но и по тяжести и происхождению. Естественно, что их поведение зависит от возрастных и индивидуальных особенностей.


Каковы бы ни были особенности психического отставания детей и подростков, порождающие различные по проявлениям и выраженности отклонения в поведении, во всех случаях нарушается равновесие между ними и окружающей средой, что приводит к возникновению затруднений в приспособлении к ней.

В связи с нарушенной адаптацией эти дети и подростки испытывают большие или меньшие затруднения, мешающие им проявить себя подобно большинству других интеллектуально полноценных детей, и нуждаются в помощи, так как без нее они не способны интегрироваться в социальной среде и занять свое место в обществе.

Показания, обуславливающие необходимость психолого-педагогической абилитации, различны. Социально-экономические показания возникают в тех случаях, когда подросток (ребенок) из-за нарушенного психического равновесия, ограниченных способностей при отставании в психическом развитии не в состоянии полноценно включиться в учебный труд и вписаться в режим учебного учреждения. Общественные средства, усилия воспитателей расходуются неэффективно, подросткам (детям) не обеспечивается возможность развития, необходимого для того, чтобы они стали полноценными членами общества.

Неспособность подростка (ребенка) мобилизовать свою активность и способности даже при незначительных отклонениях от нормы может оказаться серьезным препятствием для полноценного развития личности. Переживания своих затруднений создаст дополнительные расстройства, напрямую не связанные с основным нарушением: тревожность, подавленность, неверие в свои силы, что ухудшит и без того невысокую работоспособность, адаптивные возможности и может привести к серьезным дополнительным расстройствам психики. Именно в этих случаях появляются психологические показания для абилитации, в ходе которой должны будут сформированы новые отношения, новые навыки, соответствующие возрастным и индивидуальным особенностям подростка (ребенка) и необходимые для социальной адаптации и трудоспособности.

ЛЕЧЕБНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК СРЕДСТВО ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ АБИЛИТАЦИИ

Существование психологических и педагогических показаний для абилитации отстающих в своем развитии детей привело к созданию специальной отрасли психологии и педагогики, которая изучает психические расстройства и аномалии развития с целью выработки путей их преодоления.

Такой отраслью является лечебная педагогика , т. е. педагогическое воздействие наличность отстающего в развитии или больного ребенка (подростка) с лечебной целью. Объект лечебной педагогики - все дети с отклонениями в развитии, имеющие трудности во время обучения в школе, при воспитании в семье и школе, дети, педагогически и социально запущенные. Эффективность усилий лечебной педагогики связана с использованием успехов возрастной физиологии, детской и подростковой психиатрии, медицинской и специальной психологии, патопсихологии, психогигиены, индивидуальной и семейной психотерапии. Так, например, коллективная психотерапия всегда является комбинацией психотерапевтических и лечебно-педагогических методов. Психотерапия всегда содержит элементы воспитания, а лечебная педагогика сопровождается психотерапевтическим воздействием.

Задачи лечебной педагогики - коррекция поведения, ликвидация связанной с отставанием в развитии педагогической и социальной запущенности, стимуляция эмоциональной, интеллектуальной и социальной активности, направленной на появление возможности и желания учиться (педагогическая абилитация), или же приобретение профессиональных навыков. Задачей лечебной педагогики отстающих в развитии детей является стимуляция и коррекция развития эмоциональной, познавательной сферы, психомоторики, речи, личности ребенка.

Основной принцип лечебной педагогики - единство лечебного и педагогического процессов. Разрабатывая коррекционную педагогическую программу, следует учитывать этиологию отставания развития, степень его выраженности, основные клинические проявления ведущего нарушения, форму психического недоразвития, сохранные и компенсаторные возможности ребенка, степени социальной и педагогической дезадаптации, а также возраст ребенка. Кроме того, необходим индивидуальный подход к каждому ребенку, учитывающий своеобразие развития, состояние как психического, так и соматического здоровья и особенности характера. Важно сочетать индивидуальную коррекционную воспитательную работу с оздоровлением окружающей микросоциальной среды.

Требования, предъявляемые отстающим в развитии детям и подросткам, должны соответствовать их психическим и физическим возможностям, что должно способствовать подъему настроения, повышению самооценки и веры в способности.

Ведущая фигура в лечебно-педагогической работе - специальный педагог (дефектолог), который, взаимодействуя с ребенком (подростком), создает эмоциональную положительную атмосферу и благодаря этому имеет большие возможности для коррекционного воспитательного воздействия. Наряду с педагогом в коррекционной воспитательной работе должны принимать участие врачи и средний медперсонал. План лечебных корригирующих и воспитательных мероприятий составляется специальным педагогом, специальным психологом и врачом совместно.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ (КОРРЕКЦИОННЫЕ) ДОШКОЛЬНЫЕ И ШКОЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ

Воспитание как умственно отсталых детей (подростков), так и умственно отсталых детей с поведенческими отклонениями или с расстройствами личности проводится в условиях открытых специальных образовательных учреждений и в специальных закрытых образовательных учреждениях.

Существует сеть специальных дошкольных образовательных учреждений, дошкольные группы при специальных школах, специальные группы при детских садах общего типа, специальные детские дома для детей с умственной отсталостью.

Имеются специальные образовательные учреждения для детей школьного возраста, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, в которых осуществляется коррекционная воспитательная работа. Легко умственно отсталые дети учатся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (классах, группах) 8-го вида.

Умеренно и тяжело умственно отсталые дети и подростки направляются в специализированные интернаты и детские дома. Там для тренируемых отсталых индивидов организуются группы, в которых они расширяют свою ориентировку в ближайшем окружении и совершенствуют самообслуживание.

Появляются общеобразовательные учреждения, где осуществляются интеграционные формы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Образовательные учреждения (центры, специальные ПТУ) профессиональной начальной подготовки также проводят коррекционную воспитательную работу.

Среди обучающихся и воспитанников специальных образовательных учреждений увеличивается число детей (подростков) с отклонениями в развитии, пострадавших от социальных и экономических катастроф, с делинквентным поведением, с хроническими соматическими и психосоматическими заболеваниями и т. д. Это приводит к необходимости создания для них в этих учреждениях специальной психологической помощи.

Основная цель службы специальной психологической помощи в системе образования - выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями и их индивидуальными возможностями, создание условий для социально-психологической адаптации, включая дальнейшее профессиональное самоопределение обучающихся и воспитанников.

Эта основная цель реализуется в следующих видах деятельности специального психолога:

1. Дифференциальная психологическая диагностика, направленная на выявление психологической структуры нарушения, определение сохранных зон развития для подбора соответствующего образовательного учреждения.

2. Разработка индивидуальной психологической коррекционной программы, согласованной с учебным процессом, психологической структурой развития ребенка.

3. Оценка учебной и социальной микросреды для организации оптимальных условий обучения и развития ребенка.

4. Формирование и реализация индивидуальной коррекционной программы, встроенной в целостный процесс психолого-медико-педагогической коррекции развития ребенка с особыми образовательными потребностями; совместная с педагогом работа по развитию когнитивных функций и эмоционально-волевой сферы, коррекция поведенческих проблем.

5. Оказание помощи педагогам в организации адекватных условий обучения и воспитания для ребенка с особыми образовательными потребностями, рекомендации в отношении учебной нагрузки, параметров и формы оценки результатов обучения с учетом

индивидуальных особенностей ребенка, предложения по подбору и распределению детей в классе.

6. Консультирование и оказание помощи педагогу в организации и развитии взаимодействия между учениками в учебном процессе и за его пределами.

7. Обеспечение психологической поддержки родителей и лиц, их заменяющих. Психологическое консультирование семей, направленное на формирование адекватного воспитательного подхода к ребенку с проблемами в обучении, улучшение эмоционального контакта с ним, соотнесение возможностей ребенка с требованиями учебного процесса.

8. Обеспечение социально-психологических предпосылок эффективной интеграции детей и подростков в образовательную социокультурную среду на разных возрастных этапах развития ребенка.

9. Формирование психологической культуры субъектов образовательного пространства с целью подготовки процессов интеграции детей, имеющих отклонения в развитии, в социокультурную среду образовательного учреждения.

10. Формирование у педагогов, воспитателей образовательных учреждений родителей, а также детей и подростков потребности в психологических знаниях, желания использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития, создавая условия для полноценного личностного развития (Шипицы-наЛ. М, Жданова М. А., 1999).

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РАЗНЫЕ ФОРМЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Содержание коррекционной педагогической работы с детьми и подростками, отстающими в развитии, охватывает широкий спектр всего того, что необходимо для социальной адаптации. При этом приходится учитывать возможности умственно отсталого индивида и соответствие им предлагаемых нагрузок. Очень важно как можно раньше начать коррекционное воспитание и обучение умственно отсталого ребенка, определить продолжительность этой работы, время ее завершения и выхода индивида с нарушениями развития в самостоятельную жизнь.

Одно из первых мест в этой коррекции развития занимает выработка навыков общения, установления взаимоотношений в группах сверстников и с взрослыми людьми.

Для разработки навыков общения используются программы, разработанные JI. М. Шипицыной (1994,2000), Т. Д. Зинкевич-Евстигне-евой, Л. А. Нисневич (2000), И. Н. Мамайчук (2003) и др.

Воспитание у этих детей правильного отношения и способности к обучению, положительной реакции на помощь, интереса к окружающему миру, познавательной активности улучшит освоение не только школьной программы, но и сделает более эффективным приобретение умений, необходимых для приспособления к жизни. Формирование адекватной самооценки вызовет у ребенка больше доверия к себе, уменьшит его страх перед любой активностью и облегчит ее выполнение. Для формирования самооценки ребенка (подростка) необходимо проводить упражнения и вырабатывать у него в процессе любой деятельности соответствующую реакцию на успех и неуспех, поощрять доверием, так как оно может стать дополнительным стимулом познавательной активности.

Специального внимания заслуживает тренировка у детей с умственной отсталостью тактильной, глубокой чувствительности, слуха, зрения и других чувств, с тем чтобы развивать более дифференцированное и активное восприятие окружающего мира. Совершенствование грубой и особенно тонкой моторики, пространственной оценки движений не только расширят возможности перемещения и знакомства с окружающим миром, участия в подвижных занятиях и играх, но и улучшат формирование речи и мышления. Развитию умственно отсталых детей может способствовать использование различных педагогических приемов, в том числе и один из наиболее эффективных - метод сравнения как конкурентная форма анализа и синтеза, повышающая их общую умственную активность в процессе коммуникативного обучения и воспитания. Этот метод - первоначальное средство, с помощью которого обеспечивается переход объективного «внешнего противоречия» во «внутреннее противоречие», стимулирующее развитие. Через сравнение умственно отсталые индивиды смогут воспринимать различие, подобие и сходство. Они смогут соотнести настоящее и реальное с будущим, рассматривая, таким образом, противоречие как источник развития. Сравнение как интеллектуальный процесс вызовет у индивида свойственные ему чувства и стремления, приобретая большое значение для становления личности.

Коррекционная педагогическая работа с умственно отсталыми детьми (подростками), страдающими церебрастенией, проводится с учетом имеющихся у них наряду с нарушениями в познавательной сфере психической слабости, утомляемости, истощаемости, нарушений памяти. В связи с этим приходится пользоваться приемами, облегчающими запоминание. Помочь может более широкое использование зрительных образов. Создание наглядных пособий самими учащимися также способствует лучшему усвоению материала. Облегчение преподаваемого материала и снижение требований, сочетающиеся с предоставлением дополнительного отдыха, - важные условия лечебной педагогики при этой форме психопатологии. При повышенной аффективной возбудимости, раздражительности и склонности к ссорам дети нуждаются в занятиях, соответствующих возможностям и к которым они проявляют склонность. Привлечение их общественным обязанностям облегчает адаптацию.

Лечебная педагогика умственно отсталых подростков (детей) с расстройствами личности (психопатией) направлена на коррекцию патологических личностных реакций, связанных с повышенной общей возбудимостью или же с заторможенностью, на ликвидацию педагогической и социальной запущенности и связанные с ней асоциальные тенденции и отрицательное отношение к учебе. Успеха в коррекционной воспитательной работе можно добиться лишь при согласованных действиях психологов, социальных работников, педагогов, медиков и членов семьи. Строгий режим, чередование учебы, труда и отдыха должны быть главным условием лечебно-педагогических мер. Среди разных форм трудового воспитания выделяют привлечение к полезной и интересной деятельности: ухаживанию за животными, работе в огороде и саду, в столярных, швейных мастерских, занятиям в художественных кружках и т. д. Большое значение для перевоспитания больных имеет участие в коллективной работе и общественной деятельности.

При преобладании повышенной аффективной возбудимости наиболее эффективными могут оказаться систематические занятия трудом и спортом, регулярные поручения, воздействие коллектива, обсуждающего поведение подростка (ребенка).

При наблюдающемся у умственно отсталых детей синдроме эмоционально-волевой неустойчивости необходимо выработать понимание чувств окружающих, положительную трудовую установку, ответственность за порученное дело, что может уменьшить несамостоятельность, пассивность и безответственность.

Умственно отсталым детям и подросткам с истероидными чертами личности требуется ровное, без всяких скидок отношение, интересное и посильное для них занятие, преодоление их представлений о собственной исключительности, обучение умению подчинять собственные интересы интересам семьи, коллектива, воспитание чувства товарищества.

Тормозимые, робкие, неинициативные отстающие в развитии дети смогут преодолеть эти черты вовлечением в коллективные формы деятельности с постоянным поощрением каждого даже малейшего успеха.

Организация коррекционной психолого-педагогической работы с умственно отсталыми детьми (подростками), имеющими расстройства личности, должна учитывать, что они из-за предшествующего негативного опыта не имеют интереса к учебе. Весь учебный процесс должен быть стройным и четким. Материал следует излагать максимально доступно и разнообразно. Оценка знаний проводится в щадящей самолюбие форме. Для восстановления побуждений к учебе задания целесообразно давать в четкой форме, сопровождая их планом выполнения, гарантируя будущие успехи.

Лечебно-педагогические приемы, являющиеся основными в аби-литации индивидов с отставанием в развитии, должны сочетаться с психотерапией. Сомнениям, касающимся отсутствия эффективности этого подхода в процессе социализации умственно отсталых индивидов, уже в 1911 году положил конец В. М. Бехтерев, сказавший в своем докладе на 1 -м педологическом конгрессе следующее: «В состояниях отсталости, зависящей от каких-либо индивидуальных условий, а также и в случаях каких-либо иных психических отклонений у детей одно простое воспитание оказывается почти всегда бессильным, и лишь психотерапия оказывается тем приемом, который исправляет иногда даже очень тяжелые и запущенные воспитанием случаи...»

Однако до последнего времени систематическая психотерапевтическая коррекция не находила своего применения. В прежние годы педагог в большей или меньшей степени интуитивно использовал элементы психотерапии (внушение, рационализацию, отдельные приемы поведенческой терапии и т. д.). От истинной психотерапии такой подход отличался тем, что это воздействие не опиралось на неосознаваемую часть психики, не ставились цели, которые умственно отсталый индивид не мог себе поставить, а тем более закрепить новые более адаптивные типы поведения.

Возможность использования психотерапии определяется внушаемостью индивидов с умственной отсталостью. Эффективность этого метода подтверждается экспериментально. Под влиянием внушения продуктивность выполнения заданий у подростков, подвергнувшихся психотерапии, увеличивается примерно на 20%. Под влиянием суггестии в сочетании с последующей психокоррекционной работой у умственно отсталых детей и подростков повышается психическая активность, работоспособность, а при нарушениях поведения (воровстве, лживости, грубой брани, побегах и др.) улучшается социальная адаптация, а также повышается личный статус (Вайзман Н. П., 1992). Гипнотерапия и лечебный сон показаны для лечения невротических реакций (энурез, фобии, двигательное возбуждение) у умственно отсталых детей.

Трудовое обучение - неотъемлемая часть коррекционно-педагоги-ческого процесса. Г. М. Дульнев (1969) выделяет его задачи: подготовка к участию в производительном труде в составе обычных трудовых коллективов, использование процесса трудового обучения для исправления существенных недостатков познавательных процессов и воспитания положительных качеств личности отстающего индивида, облегчающих его включение в трудовые отношения людей в обычном коллективе на производстве.

Завершить этот раздел можно словами Л. М. Шипицыной (2002), которая полагает, что программа переходного возраста от детства к взрослости лиц с умственной отсталостью должна включать в себя: социализацию (личную адаптацию и интеграцию в общество, обучение общению, межличностное взаимодействие, организацию досуга); профессиональную подготовку (подготовку для работы в сфере обслуживания); обеспечение равных возможностей проживания (развитие самооценки и самопонимания, проявление себя вне привычных домашних и школьных условий, умение независимого функционирования).