Современные подходы к оценке знаний обучающихся. Формирующее оценивание для обучающихся. Что ещё нужно иметь в виду

Новые подходы к оцениванию учебных достижений в условиях введения требований ФГОС

Саранск 2015

1.Роли оценивания. 2.Перечень оценочных процедур ОСОКОО. 3.ФГОС. 4.Закон РФ «Об образовании». 5.Формирующее оценивание. 6.. 7.Обратная связь как основа формирующего оценивания. 8.Методики формирующего оценивания: Карта самоотчета, карта оценки групповой презентации, самооценка совместной работы, недельные отчеты, составление тестов, портфолио, рубрики, карты понятий. 9.Приложение. Формирующее оценивание на уроках литературы. 10.Заключение. 11..

Введение

В современном мире важным приоритетом общества и системы образования является способность вступающих в жизнь молодых людей самостоятельно решать встающие перед ними задачи, а результат образования «измеряется» опытом решения таких задач. Поэтому на первый план, наряду с общей грамотностью, выступают такие компетентности выпускника, как, например, способность разрабатывать и проверять гипотезы, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений и т.п. Но процесс формирования компетенций учащихся не может быть полноценным без продуманной системы средств их измерения и оценивания.

Актуальность изучения процесса оценивания отмечается всегда. Без обратной связи управление любым процессом не может быть эффективным. Необходимость оценивания отмечают все участники образовательного процесса: ученики, учителя, родители. Оценки являются неотъемлемой частью учебного процесса.

Существующая на сегодняшний день оценка знаний с помощью баллов, по мнению некоторых педагогов, имеет ряд преимуществ. Это наиболее простое и доступное средство вызвать соревнование между детьми, побудить их систематически заниматься. Оценки удобны для проведения конкурсов, вступительных экзаменов, статистики, отчетности и т. п.

Роли оценивания

• Образовательный и профессиональный отбор
• Сертификация
• Повышение качества обучения посредством систематического диагностирования и сообщения результатов оценивания учителям и учащимся
• Оценивание для мониторинга и менеджмента

Ролевые конфликты оценки

• Никогда не следует использовать системы оценивания, разработанные в одних целях, для других целей; невозможно эффективно достичь двух целей (для селективного оценивания необходимо, чтобы ответы на вопросы позволяли провести чёткую грань между индивидами, что зачастую сужает спектр оцениваемых навыков; оценивание в целях мониторинга функционирования национальной образовательной системы, напротив, разработано так, чтобы оценить широкий спектр навыков, и не предполагает проведения чётких различий между индивидами).

Для чего оценивать?

• ОЦЕНКА – КОНТРОЛЬ
• Контроль работы (учителей, образовательных учреждений) и предоставление вышестоящим органам необходимой информации для принятия решений о поощрении/наказании.
• ОЦЕНКА – ПОДДЕРЖКА
• Адресаты оценки: учащиеся, родители, учителя, администрация школы.
• формирующее оценивание учащихся , мониторинги (в том числе мониторинг индивидуального прогресса), самооценка, самоанализ, самоконтроль и самопроверка

Перечень оценочных процедур ОСОКОО

• Национальные экзамены
• Национальные и международные исследования и мониторинги
• Внутриклассное оценивание

критериальное оценивание

накопительное оценивание

оценка индивидуального прогресса

Система оценки: инновационные черты

• оценка предметных, метапредметных, личностных результатов;
• содержательная и критериальная основа планируемых результатов;
• оценка методом «сложения»; уровневый подход в инструментарии, в представлении результатов;
• оценка способности решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи;
• накопительная система оценки индивидуальных достижений;
• использование стандартизированных и нестандартизированных методов (проекты, творческие работы и др.)
• использование персонифицированной и неперсонифицированной информации;
• интерпретация результатов на основе контекстной информации

об условиях и особенностях реализации обр. программ

• сочетание внутренней и внешней оценки

В разделе 2 «Требования к результатам освоения основной

образовательной программы основного общего образования»

указывается, что «метапредметные результаты освоения основ-

ной образовательной программы основного общего образования

должны отражать:

• 1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
• 2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;

• 3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
• 4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;
• 5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;

• 6) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинноследственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
• 9) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение»

Закон Российской Федерации «Об образовании»

• В статье 27 «Структура образовательной организации» говорится, что в компетенцию образовательного учреждения входит:
• «10) осуществление текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся, установление их форм, периодичности и порядка проведения;
• 11) индивидуальный учет результатов освоения обучающимися образовательных программ, а также хранение в архивах информации об этих результатах на бумажных и (или) электронных носителях»
• Это значит, что школа несёт обязанность по организации процесса оценивания в классе и разработке подходов, соответствующих требованиям стандарта к учебным результатам.

Новая система оценивания строится на следующих основаниях:

• 1. Оценивание является постоянным процессом , естественным образом интегрированным в образовательную практику. То есть оценивание осуществляется практически на каждом уроке, а не только в конце учебной четверти или года.
• 2. Оценивание может быть только критериальным . Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям. Например, в качестве критериев оценивания могут выступать планируемые учебные умения какпредметные, так и метапредметные.
• 3. Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.
• 4. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность , приобретая навыки и привычку к самооценке. То есть результаты учебной деятельности оцениваются не только и не столько педагогом (как при традиционной системе оценивания), сколько самими учащимися.

Формирующее оценивание:

• процесс поиска и интерпретации данных, которые ученики и их учителя используют для того, чтобы решить, как далеко ученики уже продвинулись всвоей учёбе, куда им необходимо продвинуться и как сделать этонаилучшим образом.
• происходит в ходе обучения и является его частью. Его можно рассматривать как текущее, диагностическое, но наиболее точное название – «оценивание для обучения».
• является наиболее эффективным способом повысить образовательные достижения каждого ученика и сократить разрыв между наиболее успевающими учащимися и теми, кто испытывает серьёзные затруднения в обучении.

• Центрировано на ученике . В центре формирующего оценива ния - ученик. Внимание учителя и ученика в большей степени фокусируется на отслеживании и улучшении процесса учения, а не преподавания. При его использовании учитель и ученик получают информацию, на основании которой они принимают решения, как улучшать и развивать учение.
• Направляется учителем . Применение формирующего оценива ния предполагает автономию, академическую свободу и высокий профессионализм учителя, поскольку именно он решает, что оценивать, каким образом, как реагировать на полученную информацию. При этом учитель не обязан обсуждать результаты оценивания с кем-либо помимо собственного класса.

Принципы использования формирующего оценивания:

• Разносторонне результативно. Поскольку оценивание сфокуси ровано на учении, оно требует активного участия школьников, благодаря чему они глубже погружаются в материал и развивают навыки самооценивания. Это приводит к тому, что растёт их учебная мотивация, поскольку дети видят заинтересованность преподавателей, стремящихся помочь им стать успешными в учёбе. Кроме того, учителя постоянно спрашивают себя: «Какие наиболее существенные знания и умения я стремлюсь преподать своим ученикам?»; «Как я могу выяснить, научились ли они этому?»; «Как я могу помочь им учиться лучше?». Если учитель, отвечая на эти вопросы, работает в тесном контакте с учениками, он совершенствует свои преподавательские умения и приходит к новому пониманию своей деятельности.

Принципы использования формирующего оценивания

• Формирует учебный процесс. Цель формирующего оценивания улучшать качество учения, а не обеспечивать основания для выставления отметок.
• Определено контекстом. Формирующее оценивание осуществля ется с учетом как нужд учителя, учеников, так и характеристик изучаемых дисциплин. Формы и критерии оценивания зависят от конкретной ситуации. Поэтому то, что хорошо работает в одном классе, не обязательно подойдёт для другого.
• Основано на качественном преподавании. Формирующее оцени вание опирается на высокопрофессиональное преподавание и с помощью механизма обратной связи, информирующей учителя о том, как учатся ученики, позволяет ему работать более систематично, подвижно и эффективно.

Принципы использования формирующего оценивания:

• Непрерывно. Оценивание – это продолжающийся процесс, который запускает механизм обратной связи и постоянно поддерживает его в работающем состоянии. Используя различные техники, учитель получает от учеников обратную связь относительно того, как они учатся, и сообщает им, как можно улучшить процесс учёбы. Для того чтобы проверить, насколько эти предложения оказались полезны, учителя опять запускают механизм обратной связи, проводя новое оценивание. Этот подход интегрируется в ежедневную учебную работу, происходящую в классе.

• Формирующее оценивание – это больше, чем маркировка. В его основе – механизм, обеспечивающий преподавателя информацией, которая нужна ему, чтобы совершенствовать преподавание, находить наиболее эффективные методы обучения, а также мотивировать учеников более активно включиться в своё учение.
• Формирующее оценивание – это обратная связь , с помощью которой учитель получает информацию о том, чему ученики обучились и как учатся в данный момент, а также о том, в какой степени удалось реализовать поставленные учебные цели. Чтобы эта обратная связь сработала на повышение качества учения, необходимо не только определить, на каком уровне ученики должны владеть содержанием курса к его окончанию, но и до какой степени они осваивают его по ходу курса.

Особенности формирующего оценивания

• Формирующее оценивание направляет учение. Традиционные техники оценивания, например тестирование, как правило, проверяют, знают ли ученики конкретные факты и могут ли решать задачи по определённому алгоритму, – это создаёт у учеников представление, что именно такой род знаний является наиболее ценным. Написав тесты, ученики узнают о том, какого уровня они достигли, пройдя тот или иной курс. В результате школьники привыкают изучать предмет, не достигая глубокого понимания основных понятий и законов. Как самое важное и обязательное воспринимается именно то, что проверяется. Используя формирующее оценивание, можно управлять вниманием учеников. Для этого необходимо определить: что ученик должен извлечь из учебного курса; какие формы оценивания этому соответствуют.

Зачем мы оцениваем?

• Формирующее оценивание используется для того, чтобы выяснить, достигнуты ли поставленные учебные цели. Затем предстоит измерить, в какой степени они достигнуты. Важно выбрать именно такие формы оценивания, которые подходят для конкретных целей, то есть согласовать используемые оценочные техники с поставленными учебными целями.

Почему оцениваем таким образом?

Формирующее оценивание позволяет согласовать результаты оценивания с поставленными целями.

Выбрав стартовой точкой оформление целей, дальше надо двигаться следующим образом:

• перевести цели в измеряемые учебные результаты;
• определить необходимый для них уровень достижений;
• отобрать и содержание, и техники оценивания;
• выбрать и реализовать соответствующие методы обучения;
• провести оценивание и установить, достигнуты ли измеряемые учебные результаты.

Общие идеи использования.

• Учителю - для того, чтобы совершенствовать преподавание, нужно прежде всего определить и представить ученикам учебные цели и задачи, а затем наладить обратную связь. Полученная информация покажет ему, в какой степени эти цели и задачи реализованы, и что ему целесообразно сделать или изменить, чтобы ученики достигли следующих уровней овладения материалом.
• Учащимся - чтобы совершенствовать учение, необходимо получить вовремя и во всей полноте соответствующую обратную связь, а также научиться самостоятельно оценивать то, как они учатся.

Условия:

• Первое и самое главное: использование различных инструментов формирующего оценивания требует определённой организации учебного процесса. Внедрение новых методик и инструментов возможно, только когда ученик активно вовлечён в учебный процесс, когда на уроке есть место взаимодействию учеников в парах и группах, обсуждению с учителем, свободным вопросам.
• Второе важное условие относится к использованию результатов оценивания. Чтобы оценивание действительно было формирующим, необходимо, чтобы его результаты использовались для корректировки учения и преподавания. Они обязательно должны «передаваться» в руки ученика и использоваться для планирования. Только тогда формирующее оценивание будет положительно влиять на учебную мотивацию школьников и на их самооценку.
• Третье условие - надо ясно осознавать, что введение формирующего оценивания неизбежно связано с изменением того, как учитель понимает свою роль в отношениях с учениками, и того, как он действует в классе, его личного педагогического стиля. Надо также понимать, что жёсткий внешний контроль и отчётность не способствуют развитию новой оценочной практики.

Техники формирующего оценивания

Постановка вопросов. Вопросы задаются учителем, чтобы определить стартовые позиции детей и учитывать их в ходе обучения. Учитель может использовать различные вопросы. В терминах классификации Б.Блума1 это могут быть вопросы на:

• приложение: Какие ещё примеры ты знаешь?
• анализ: Как ты можешь доказать, что... ?
• синтез: Как можно это организовать, решить?
• оценку: Что ты думаешь о … ?

Наблюдение. Наблюдая за детьми и слушая их дискуссию, учитель оцени вает, как происходит учение. Наблюдая за определёнными детьми по намеченному плану, учитель поддерживает их в ходе урока.

Техники формирующего оценивания

• Беседы-обсуждения наиболее интересных или неожиданных ответов и действий во время урока. Дискутируя с учениками, учитель оценивает их понимание, обнаруживает причины затруднений и ошибочных понятий, фиксирует проблемные пункты урока. Проводя обсуждение, учитель проверяет предыдущие оценки и гипотезы, обсуждает прогресс учеников, результаты их самооценивания для того, чтобы подготовить следующие шаги в обучении.
• Анализ как способ осуществления формирующего оценивания может быть использован следующим образом. Письменные работы обсуждаются и оцениваются вместе с детьми. Это делается для того, чтобы идентифицировать общие ошибки и неправильное понимание и показать детям, что нужно делать, чтобы улучшить свои работы.

Техники формирующего оценивания

• Проверка понимания материала. Проверка-повторение с заранее подготовленными или спонтанными вопросами позволяет в тот же момент оценить вместе с детьми их знания. Краткий проверочный обзор пройденного помогает ученикам и учителю выявить материал, который нуждается в повторении и пересмотре, и спланировать следующие этапы курса.
• Вовлечение детей в рассмотрение и рефлексию процесса учения позво ляет поддерживать и развивать навыки самооценивания и парного оценивания. Пара или небольшая группа учеников определяет, что они знают и могут делать, а что остаётся для них трудным или непонятным, что им надо сделать в дальнейшем. Это позволяет осуществлять непрерывную обратную связь между учителем, отдельными учениками и группами, благодаря которой определяется, какого прогресса необходимо достичь и планируется то, как дети будут учиться в ближайшем будущем.

• Пример 1

Учитель пишет задания на доске и без дальнейших комментариев предлагает детям выполнить их в парах. Затем наблюдает за работой пар, которые испытывали затруднения при выполнении аналогичных заданий на предыдущих уроках. В ходе общего обсуждения задания учитель поддерживает эти пары и помогает им отвечать на вопросы и объяснять свои действия. Позже учитель работает с этими детьми, объединёнными в группу, обсуждая с ними вклад, который они внесли в урок, и свои наблюдения за их работой в парах.

• Пример 2

Учитель показывает классу письменные работы, выполненные на предыдущем уроке. Учитель оценивает работы, но не разбирает их. Учитель объясняет, что дети должны прочитать работу и обсудить, что они могли бы сказать автору: определяя сильные стороны работы и советуя, как можно улучшить работу. Учитель объединяет в группы детей, чьи работы были представлены и обсуждает с ними их работы для того, чтобы помочь им осознать свои удачи и сказать, как можно их развить. Потом учитель собирает все замечания, сделанные детьми, и на их основе формирует общие требования к работе, которые все ученики могут использовать в качестве критериев при оценке собственных работ.

Как работают с информацией дети?

• Первое, чему должны научиться дети, – это соотносить успеш ность выполнения работы с учебными целями, которые отражены в критериях успешного выполнения, по которым оценивается работа (показателями, задачами).
• Второе – определять то, что нужно улучшить или развить. Об суждение и оценивание проводится индивидуально или в парах. Исправления и улучшения дети вносят сразу же, то есть улучшение качества происходит « здесь и сейчас».
• Урок может заканчиваться кратким обзором всех учебных целей (показателей) актуальных для данного этапа работы, и это помогает детям увидеть, как учение будет развиваться и как сегодняшний этап учёбы связан с тем, как они будут учиться в дальнейшем.

Обратная связь как основа формирующего оценивания

• обратная связь, т.е. информирование учителем ученика о результатах оценивания и, наоборот, получение им от учеников информации об учебном процессе. Причём очень важно, чтобы информация, которую даёт ученику учитель, мотивировала его продвигаться, делать усилия и надеяться на успех.
• Важно иметь в виду основный принцип такой обратной связи: оценивание, которое поддерживает учение, укрепляет мотивацию, направляя учащихся на прогресс и достижения, а не неудачи. Обратная связь оказывается бесполезной, если даётся в общих словах или ставит слишком широкие задачи (например, «не забудь использовать более яркие определения»). Только точная и конкретная обратная связь помогает ученику понять, как он может добиться улучшений.
• Учитель может: точно указать ученику его сильные стороны и посоветовать, как он может их развить; конструктивно представить его слабости; обеспечить ученику возможность улучшить свою работу

Принципы оказания обратной связи

• 1. Показывать, что получилось хорошо. Учитель находит три наиболее удачных места в работе, которые соотносятся с учебными целями, и подчёркивает их, выделяет цветом или берёт в рамку. Это избавляет его от необходимости делать многословную запись.
• 2. Указывать, что нуждается в улучшении (исправлении). Учитель, используя специальные символы, например стрелку, галочку и т.п., отмечает абсолютно точно места в работе, которые необходимо исправить.
• 3. Создавать возможность вносить исправления. На уроке детям дают время (примерно 10 минут), чтобы прочитать рекомендации и сделать соответствующие исправления. Учитель может попросить тех учеников, кто уже справился со своей работой, помочь тем, кто испытывает затруднения.
• 4. Давать рекомендации о необходимых исправлениях. Учитель пишет, что нужно сделать для исправления и улучшения работы, чтобы ученик знал, как ему добиться нужного результата. Для этого существует три способа, каждый из них связан с опреде-лённой областью исправлений:
• напоминание (ученику напоминают установленные учебные цели);
• показ (приводят примеры того, что ученику необходимо сде лать);
• пример (предлагают конкретные выражения, слова и формы, которые надо копировать).

Методика «Карта самоотчёта»

Позволяет обучать самооцениванию как самых младших учеников, поскольку основана на использовании понятных детям простых символов, так и детей более старшего возраста.

При использовании карты самоотчета применяются различные изображения лампочки, которые соответствуют трем возможным вариантам ответа учащихся на вопросы:

• «Этого не было – лампочка не горит»;
• «Это было иногда – лампочка горит»;
• «Это было часто или всегда – лампочка горит очень ярко».

Использование данной карты позволит ученику проанализировать свой опыт и сделать на основе этих самонаблюдений полезные выводы. Кроме того, карта ещё раз напоминает детям о том, каковы были их учебные задачи, чему они учились, чего ожидает от них учитель.

Подобную карту учитель может составить для любого предмета, обозначив в ней как конкретные предметные умения, так и способы деятельности и общие учебные умения.

Варианты методик для организации самооценивания учеников.

Методика «Карта оценки групповой презентации»

Используется при оценке результатов совместной деятельности учащихся. Ученикам предлагается заполнить определённую форму, когда они будут смотреть презентацию группы. Ученикам нужно посмотреть на приведённые ниже характеристики и дать свой отзыв на работу группы.

При оценке результатов предлагается использовать следующие варианты ответов:

• «+» – отличная работа (трудно улучшить);
• «=» – хорошая работа (хорошо, но вы видите способ улучшить);
• «-» – слабая работа (многое нужно улучшить).

Варианты методик для организации самооценивания учеников.

Методика «Самооценка совместной работы»

Ученикам предлагают не выбирать готовый ответ, а формулировать его в развёрнутом виде. Это позволяет ученику осознать то, как он участвовал в разработке плана группового проекта: насколько был продуктивен, успешен, принят группой и полезен. Работа с этой методикой помогает формировать как коммуникативные умения учащихся, а так и навыки решения проблем и планирования своей деятельности.

• Как вариант методики самооценки можно использовать составление отзыва на работы других учеников. Предлагаемая форма используется при оценке презентаций проектных и исследовательских работ, но может применяться и в других учебных ситуациях по усмотрению учителя.

Этапы введения техник формирующего оценивания:

• решить, что надо узнать посредством внутриклассного оценивания;
• выбрать техники, соответствующие стилю работы преподавателя и легко вводимые в данный класс;
• объяснить цель происходящего ученикам;
• после завершения оценить результаты и определить, что надо изменить в учебном процессе;
• дать информацию детям о том, что узнал преподаватель и как он собирается это использовать.

Техники формирующего

оценивания:

рефлексия и самооценивание.

Методика «Недельные отчёты»

Использование методики «Недельные отчёты» позволяет обеспечивать быструю обратную связь, с помощью которой ученики сообщают, чему они научились за неделю и какие трудности у них возникли.

«Недельные отчёты» – это опросные листы, которые ученики заполняют раз в неделю, отвечая на 3 вопроса:

• 1. Чему я научился за эту неделю?
• 2. Какие вопросы остались для меня неясными?
• 3. Какие вопросы я задал бы ученикам, если бы я был учителем, чтобы проверить, поняли ли они материал?

Методика «Недельные отчёты»

Время для подготовки учителя

Минимальное. Вопросы можно написать на доске

или заранее приготовить формы с вопросами и раз-

дать ученикам

Время для подготовки учеников

Ученикам необходимы объяснения относительно

цели таких отчётов. Они должны потренироваться,

чтобы ответить на первый вопрос

Время проведения

Время на уроке не требуется. Отчёт пишется дома

Предметы

Практически все

Размер класса

Специальные технические

требования

Выполняется индивидуально или группой

Индивидуально

Результаты

анализа

Отчёты требуют тщательного анализа. Учитель дол-

жен найти возможность ответить на нетипичные от-

чёты индивидуально, а типичные разобрать в классе

Что ещё нужно иметь в виду

Ученики должны видеть, что отчёты помогают им

в учёбе; в противном случае они не будут воспринимать их серьёзно

Использование позволяет

Учителю:

• обеспечить понимание учениками того, как они учатся;
• исследовать, насколько хорошо ученики понимают содержание и логические связи изучаемого материала;
• документировать возникающие у учеников вопросы и выбрать наиболее типичные;
• дать ученикам обратную связь относительно содержания и уровня сложности тех вопросов, которые они считают существенными;
• проследить развитие письменных навыков учеников и их умения строить рассуждение;
• обеспечить возможность зафиксировать и измерить эмоциональное удовлетворение учеников или уровень их затруднений при изучении данного материала.

Ученику:

• тренироваться в письменной коммуникации, то есть выражать в письменной форме свои мысли;
• задать существенные для него вопросы;
• проанализировать собственные знания и процесс учения.

Как анализировать отчёты

Можно выделить четыре таких уровня для вопросов :

• Вопросы, запрашивающие фактическую информацию, могут быть отнесены к « минимальному уровню» : например, «Что такое физический маятник?».
• Вопросы, запрашивающие сравнительную информацию , могут быть отнесены к «низкому уровню»: «Какая разница между про стым маятником и физическим маятником?».
• Концептуальные вопросы и вопросы, касающиеся экспериментов, проделанных на предыдущих уроках, можно отнести к «рабочему уровню» : «Как можно доказать, что период для про стого маятника не зависит от амплитуды его отклонения?».
• К «наивысшему уровню» можно отнести вопросы, требующие объяснений , которых не было раньше на уроках, и начинающиеся со слова «Почему?»: «Почему только сила, которая прямо пропорциональна отклонению, может обеспечить систему с простым гармоническим движением?».

Методика « C оставление тестов»

Ее суть состоит в том, что учащиеся самостоятельно формулируют вопросы по теме.

В этом заключается основа данной процедуры, а вокруг нее выстраивается большое число переменных, которые могут иметь важное педагогическое значение. Эти переменные определяют, на каком этапе учебного процесса проводится тестирование, какие требования к объему и виду тестовых вопросов предъявляются, какие ответы на эти вопросы ожидаются, кого опрашивают и т.д. Составление тестовпредставляет собой индивидуальную творческую работу учащегося, которая проявляет не только его знания, подготовленность, но и мотивацию.

Использование тестов наиболее эффективно на этапе закрепления материала, когда тема уже пройдена. Но этот метод выполняет свои функции и в ситуации, когда новая тема только заявлена. Своими вопросами по новой теме учащиеся демонстрируют учителю свой стартовый уровень знаний, свою заинтересованность в их расширении и углублении.

Задачи методики:

• Повысить качество выполнения домашнего задания.
• Выявить уровень понимания учащимися материала и разобрать моменты, вызвавшие затруднение, как следствие – подготовить учащихся к проверочной работе по теме.
• Развивать критическое мышление.
• Строить обучение на основе сотрудничества учителя и учени-ков, повысить активную роль детей в процессе обучения.

Как организовать работу с методикой

Методика используется как элемент серии уроков.

• Первый урок – получение домашнего задания и комментарии к нему (3 минуты).
• Второй урок – сбор домашнего задания, индивидуальные консуль тации по качеству вопросов (на перемене до или после урока), общее обсуждение собранных вопросов. Ребята имеют возможность ознакомиться с вопросами одноклассников, сравнить разные по сложности и дизайну вопросы, определить наиболее интересные и содержательные.
• Третий урок – написание проверочной работы, разработанной на основе детских вопросов (10–12 минут).
• На этом же уроке и/или на следующем (четвертом) подводятся итоги проверочной работы, разбор ответов к вопросам, вызвавшим затруднение, и анализ критических замечаний к неудачным вопросам (5–12 минут).

Как проводить оценивание

Пример такой шкалы:

• 1 балл – вопрос на фактическое знание по данной теме.
• 2 балла – вопрос на применение фактического знания по данной теме.
• 3 балла – вопрос, требующий приведения примера.
• 4 балла – вопрос, требующий объяснения, которого не было на уроках или в учебнике.
• 5 баллов – вопрос-задача, не слишком громоздкий в формулировке и не требующий дополнительных записей при решении.
• 1 балл может быть присужден за оригинальность каждому вопросу.

Наличие такой шкалы позволяет не только оценить качество вопросов, но и составлять равноценные по сложности варианты проверочной работы, а также использовать сложность вопросов в баллах при ее оценивании.

Ограничение и возможные затруднения в работе с методикой

• Типичной ошибкой можно считать выбор материала, по которому ученики не смогут составить интересных и содержательных вопросов.
• Затруднения могут возникнуть и в том случае, когда тема ещё не достаточно освоена учениками или оказалась для них слишком сложной, и вопросы оказываются поверхностными и не стимулируют детей к осмыслению и систематизации полученной информации.

Возможные позитивные эффекты.

Удаётся:

• 1. Выявить уровень выполнения домашнего задания (самостоятельное изучение теоретического материала). Стимулировать интерес к выполнению такого рода домашнего задания за счёт новизны работы и новой роли в учебном процессе.
• 2. Повысить ответственность при выполнении домашнего задания, так как результаты попадают на всеобщее обозрение, более того, «проверяются в деле» и подвергаются критике одноклассников.
• 3. Развивать критическое мышление, внимание к мелочам. Иногда одно неуместное слово превращает удачную идею в неудачный вопрос. Это положительным образом сказывается на грамотности речи учащихся.
• 4. Акцентировать внимание на индивидуальном прогрессе. Создать ситуацию успеха для большинства учеников.
• 5. Снять страх перед проверочной работой на знание пройденного материала.

Методика «Портфолио»

Цели и сущность портфолио.

• Портфолио является формой аутентичного, или истинного, оце нивания образовательных результатов, то есть оценки по продукту, созданному учащимся в ходе учебной, творческой, социальной и других видов деятельности. Существенное значение портфолио придаёт планированию и самооцениванию учащимся своих достижений.

Портфолио позволяет решить две задачи:

• 1. Проследить индивидуальный прогресс учащегося, достигнутыйим в процессе обучения, вне сравнения с достижениями других учеников.
• 2. Оценить его образовательные достижения и дополнить (заменить) результаты тестирования и других традиционных форм контроля.

Виды портфолио

• Портфолио документов включает коллекцию работ, собранных за определённый период обучения. Работы демонстрируют прогресс учащегося в какой-либо учебной сфере. Этот портфолио может содержать любые материалы, в том числе планы и черновики, которые показывают, каких успехов добился ученик в процессе обучения с момента, как он поставил перед собой определённую цель, и до того, как он её достиг. Поэтому в портфолио могут быть представлены как успешные, так и неудачные, пробные работы.
• Портфолио процесса или оценочный. Отражает все фазы и этапы обучения. Позволяет показать весь процесс обучения в целом, то, как учащийся интегрирует специальные знания и навыки и достигает прогресса, овладевая определёнными умениями, как на начальном, так и на высоком уровне. Кроме того, этот портфолио демонстрирует процесс рефлексии учащимся собственного учебного опыта и включает дневники самонаблюдения и различные формы самоотчёта и самооценки.

Виды портфолио

• Показательный портфолио. Позволяет лучше всего оценить до стижения учащегося по основным предметам школьной программы. Может включать только лучшие работы, отобранные в ходе совместного обсуждения учеником и педагогом. Обязательным требованием является полное и всестороннее представление работы. Как правило, в этот портфолио входят разнообразные аудио и видео записи, фотографии, электронные версии работ. Представленные материалы могут сопровождаться письменными комментариями учащегося, обосновывающими выбор представленных им работ. В портфолио можно включить материалы проектов и исследований, художественные работы, естественнонаучные эксперименты достижения в музыкальной области, которые наиболее целостно представляют умения и возможности ученика.

Виды портфолио

• Портфолио подготовленности. Некоторые школы используют портфолио как средство определения готовности ученика к выпуску. Школьникам требуется представить определённое количество материалов, которые демонстрируют их компетентность и достижения в нескольких предметных областях. Как правило, это итоговые работы по тем предметам, по которым обычно пишутся тесты или сдаются устные экзамены: язык, математика, общественные и естественные науки. О подготовленности ученика могут свидетельствовать также эссе, исследовательские или проектные работы по основным предметам и предметам по выбору: технология, музыка, изобразительное искусство.

Оценка портфолио

Портфолио можно оценивать

• неформально (экспертная оценка), привлекая для оценки педаго гов, родителей и соучеников.
• Другой вариант оценивания – это формализация и стандартизация критериев оценки, согласованных с общепринятыми учебными показателями, например такими основными учебными умениями, как решение проблем и коммуникативные умения.

Критериальное оценивание

• Одним из наиболее популярных инструментов оценивания, основанного на заранее заданных и понятных ученикам критериях, являются так называемые «Оценочные рубрики».
• «Рубрики» представляют собой таблицы, которые содержат критерии для оценки выполнения самых разнообразных заданий. Чтобы определить критерии, учителю необходимо сформулировать учебные цели той работы, которую будут выполнять ученики, и результаты, которых они должны достичь. Именно с заданными учебными целями и результатами должны соотноситься оценочные критерии. По сути, критерии служат ученикам гидом, показывают им, что они должны продемонстрировать в той или иной работе, что должны уметь.
• «Оценочные рубрики» – это способ описания оценочных критериев, которые опираются на ожидаемые учебные результаты и достижения учеников.
• «Рубрики» представляют собой таблицы, в которых дано описание желаемого результата (качества, умения). Как правило, описываются различные уровни достижения желаемого результата или сформированности умения: от начального уровня до образцового. Это позволяет учителю и ученику определить следующие очень важные для обучения моменты:
• на каком уровне он находится в данных момент;
• чего ему не хватает, чтобы достичь образцового уровня;
• какой следующий шаг предстоит сделать.

Цели оценивания при помощи «Рубрик»

• Повысить достоверность количественного оценивания письменных заданий и устных презентаций.
• Представить цели и ожидаемые достижения в чётком однозначном виде.
• Представить стандарты оценивания или балльные оценки и соотнести их с достижением учебных целей.
• Вовлечь учеников в критическое оценивание собственных работ.

Ограничения (проблемы)

• Проблема критериев. Вызовом (или потенциальным ограниче нием) в развитии и использовании «Рубрик» является описание ожидаемых достижений и определение показателей, которые диффе ренцируют различные уровни достижений, представленные в таблице-рубрике.
• Проблема практики и регулярного использования. Никакие оценоч ные инструменты не будут эффективны, если они не используются на регулярной основе.

Методика «Карты понятий»

Карты понятий позволяют оценить, как хорошо ученики могут видеть «общую картину» предмета или отдельной темы, то есть удалось ли им построить связи между отдельными элементами темы и систематизировать пройденный материал.

«Карта понятий» – это диаграмма, состоящая из узловых точек (каждая из которых помечена определённым понятием), связанных прямыми линиями, которые также помечены. Узловые точки-понятия расположены на разных иерархических уровнях, соответствующих движению от наиболее общих к конкретным специальным понятиям.

Рассматривая карту от вершины к основанию, преподаватель может:

• 1) проникнуть в то, как ученики воспринимают научные темы;
• 2) проверить уровень понимания учеников и возникшее у них ложное толкование понятий;
• 3) оценить сложность установленных учеником структурных взаимосвязей.

Основные цели использования

• изучение терминов, фактов и понятий конкретного предмета;
• организация информации в точные категории;
• синтез и интеграция информации, понятий, идей;
• видение «широкой панорамы» и связей между отдельными понятиями;
• развитие креативного мышления в конкретном предмете;
• расширение возможностей долговременной памяти и усвоение новых знаний;
• развитие сложных мыслительных навыков, стратегий и привычек;
• эффективное использование графических иллюстраций.
• Оценивание составленной «Карты понятий» может осуществляться в баллах:
• 1 балл даётся за каждую правильно установленную связь (если связь установлена верно) между двумя соседними понятиями;
• 5 баллов – за каждый правильно установленный иерархический уровень;
• 10 баллов – за каждую содержательную и точную связь понятий из разных частей карты;
• дополнительно 1 балл начисляется за каждый пример.

варианты использования

• Составление карт в группе.
• Заполнение карт.
• Выборочное заполнение карты понятий.
• Карта для выборочных понятий.
• Картирование-выращивание.
• Направленный выбор при составлении карт.

• Формирующее оценивание на уроках литературы

Формирующее оценивание на уроках литературы

• составление тестовых заданий и саммари (на уроках, посвященных изучению биографии А. С. Пушкина);
• недельный отчет (на уроках по «Теме поэта и поэзии в творчестве А. С. Пушкина»);

Составление учениками тестовых вопросов

• На уроках, посвященных изучению биографии А. С. Пушкина.
• Цель – узнать, как учащиеся самостоятельно освоили новый материал, и стимулировать их познавательный интерес.
• Инструкция – составить дома в письменном виде тестовые вопросы по биографии А. С. Пушкина и указать ответы к ним.

Примеры работ учащихся

Результаты

• учащиеся проявили интерес к этому виду деятельности: некоторые ученики составили оригинальные вопросы;
• по мнению учителя, эта техника не показывает, насколько осознанно учащиеся подошли к составлению вопросов и какие знания в результате усвоены ими, для этого нужна другая оценочная техника, например саммари.

Вопросы к саммари

• В каком году А. С. Пушкин покинул родной дом?
• В каком году А. С. Пушкин окончил лицей?
• По чьей инициативе был создан Царскосельский лицей?
• Кому и какое стихотворение на публичном выпускном экзамене читал А. С. Пушкин?
• Что в 1814 г. было напечатано в «Вестнике Европы»?
• «Зеленая лампа» – это…
• П. Я. Чаадаев – это…
• «Вольность» – это…
• Что было написано А. С. Пушкиным в лицейский период творчества? Вопросы № 1, 2, 4, 5, 6, 9 – это измененные тестовые вопросы, предложенные до этого самими учащимися

Примеры работ учащихся

Результаты

• учащиеся справились хорошо с теми вопросами, которые обсуждались на уроке и на которых учителем был сделан акцент;
• многие из учащихся, придумавших оригинальные вопросы, не смогли ответить на них в другой, измененной учителем форме, что позволяет сделать вывод: к составлению тестовых вопросов дома многие отнеслись формально;
• обе техники (составление тестовых вопросов и саммари) можно проводить по отдельности, однако, используемые вместе, они более эффективны.

Заключение

• Стремительные изменения в обществе и экономике требуют от человека умения быстро адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов, проявляя гибкость и творчество, не теряться в ситуации неопределенности, уметь налаживать эффективные коммуникации с разными людьми и при этом оставаться нравственным. Задача современной школы - подготовить выпускника, обладающего необходимым набором со­временных знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни.

Список использованной литературы.

1. Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учёта их индивидуальных достижений/ Подред. Л.Е. Курнешовой. Вып. 2. М.: Школьная книга, 2005.

2. Тряпицына Н.П., Родионова Н.Ф. Модернизация общего образо вания: оценка образовательного результата. СПб., 2002. 225 с.

3. Чошанов М.А. Школьная оценка и старые проблемы // Педа гогика. 2000. № 10. С. 45–102.

4. Шнейдер М.Я. Оценка качества образования в школах Международного бакалавриата // Вопросы образования. 2005. № 1.

• Интернет-источники
• 1. Романов Ю.В. Система оценивания: опыт осмысления и исполь зования: http://schools.techno.ru/ms45/win/history/krit8-9.html
• 2. Таксономия Б.Блума: http://www.seua.am/eng/new_edu_ technol/BloomElicit.htm
• 3. http://www.flaguide.org/intro/intro.php (техники внутри-классного оценивания – сайт для учителей)

Список использованной литературы

1. Корнеева Е.В., Глухемчук Е.А., Никитин Ю.М. Некоторые под ходы к развитию оценочной самостоятельности обучающихся (изопыта работы НОУ «Город Солнца») // Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учёта их индивидуальных достижений / Под ред. Л.Е. Курнешовой. Вып. 2.М.: Школьная книга, 2005. С. 74–77.

2. Литвяк Е.Н., Хилтунен Е. Идея школы Монтессори// Школа сотрудничества. Первое сентября, 2000. С. 76–81.

3. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения / Под ред. А.Г. Каспржака,Л.Ф. Ивановой. М.: Просвещение, 2004. 416 с.

4. Новожилова Н.В., Фирсова М.М. Новые формы учёта успешно сти выпускников гимназии: проблемы и перспективы // Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учёта их индивидуальных достижений / Под ред. Л.Е. Курнешовой. Вып. 2. М.: Школьная книга, 2005. С. 4–8.

5. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа // Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ.ред. Л.И. Сёминой. Том 2. М.: Бонфи, 2002. С. 205–408. 6. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерфакс, 1995. 286 с. Формирующее оценивание: приёмы и возможности использования на уроках.

• http://www.it-n.ru/board.aspx?cat_no=249627&tmpl=Thread&BoardId=
• 282525&ThreadId=447703&page=0

Список использованной литературы

Интернет-источники 1.Оценивание в начальной школе: http://www.standards.dfes.gov.uk/primary/publications/learning_and_teaching/1041163/

2. Оценивание в начальной школе: http://www.aaia.org.uk/assessment.asp .

Литература 1. Новикова Т.Г., Прутченков А.С., Пинская М.А., Федотова Е.Ф. Портфолио в зарубежной образовательной практике // Вопросы образования. 2004. № 3.

2. Пинская М.А., Иванов А.В. Формирующий подход: критериаль ное оценивание в действии // Народное образование. 2010. № 5. C. 192-201.

3. Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе. Учебное пособие. М.: Логос, 2010.

Интернет-источники

1. Формирующее оценивание: интерактивные учебные ситуации:

https://sites.google.com/site/interaktivps/m-4-formiruusee-ocenivanie

2. Сеть творческих учителей. Формирующее оценивание на уроке: http://www.it-n.ru/board.aspx?cat_no=249627&tmpl=Thread&BoardId=282525&ThreadId=447703&page=0

учитель биологии МБОУ «СОШ № 38»

г.Ангарск, Иркутская обл.

Современные подходы к оцениванию результатов обучения

В основе стандарта второго поколения лежит деятельностный подход, направленный на формирование способов деятельности. И поэтому оценка выступает и как цель и как средство обучения.

За основу оценивания берется не шкала, используемая при стандартном оценивании, а механизм взаимодействия учитель – ученик – родитель.

Различают оценки: внутренняя оценка (формирующая) и внешняя оценка (суммирующая).

Формирующее оценивание нацелено на достижение индивидуальных показателей каждого ученика.

Формирующим данный вид называется потому, что оценка ориентирована на каждого ученика, направлена на выявление пробелов в усвоении учащимся программы для того, чтобы восполнить пробелы с максимальной эффективностью. Оно является наиболее эффективным средством повысить учебные достижения учащихся и свести к минимуму разрыв между успевающими учащимися и теми, кто испытывает затруднения в обучении.

При внедрении формирующего оценивания в учебную деятельность прослеживается рост каждого учащегося.

Новых оценочных технологий построенную на следующих основаниях:

• Оценивание выступает постоянным процессом, интегрированным в образовательную практику. То есть оценивание реализуется практически на каждом занятии, а не только в конце учебной четверти или года.
• Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям. например, в качестве критериев оценивания могут выступать планируемые учебные умения как предметные, так и метапредметные.
• Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.
• Система оценивания реализуется таким образом, что учащиеся включаются в контрольно-оценочную деятельность и приобретают навыки к оценки и самооценке. То есть результаты учебной деятельности оцениваются не только и не столько педагогом (как при традиционной системе оценивания), сколько самими учащимися.

Изменения в системе оценивания можно проиллюстрировав следующими изменениями

Основные параметры сложившейся практики оценивания образовательных достижений учащихся	Основные параметры современных требований к оцениванию образовательных достижений учащихся
Субъективный подход к пониманию результатов обучения, связанных со структурой содержания и репродуктивным уровнем его усвоения.	Понимание « образовательных достижений» как систему, включающую знания, основные способы действий, динамику личностного развития.
Использование не стандартизированных средств при оценивании (при внутренних мониторингах)	Использование стандартизированных (прошедших многократную экспертизу и апробацию) КИМов
Использование «4-бальной» шкалы оценки при всех видах испытаний
Ориентация на мало диагностируемые показатели и критерии оценивания, разработка педагогами «своих оценочных шкал»	Научное обоснование критериальной базы, шкалирование результатов оценивания

Основные методы и приемы использования формирующего оценивания на уроке:

Наблюдение.

Ведущей техникой формирующего оценивания выступает наблюдение. Для этого учитель выполняет следующие действия: задаёт вопросы, наблюдает и беседует с детьми, при этом, учитель оценивает, как протекает усвоение учебного материала. Одним из эффективных способов оценивания на уроке выступает постановка вопросов. Вопросы задаются учителем, для определения базовых позиции учащихся, которые будут учтены в ходе обучения. Для реализации учитель может задавать различные вопросы.

понимание: Какие ещё примеры ты знаешь?

анализ: Как ты можешь доказать, что... ?

синтез: Как можно это организовать, решить?

оценку: Что ты думаешь о … ?

Анализ

Этот способ может быть использован следующим образом. Письменные работы после обсуждения оцениваются совместно с учащимися. Этот способ применяется в следующих методиках:

• Методика «Карта оценки групповой презентации». Используется при оценке результатов совместной деятельности учащихся. Учащиеся заполняют данную форму, при просмотре презентации группы. Учащиеся должны опираясь на приведённые ниже характеристики дать свою оценку на работу группы. При оценке результатов предлагается использовать следующие варианты ответов:

«+» – отличная работа (трудно улучшить);

«=» – хорошая работа (хорошо, но вы видите способ улучшить);

«-» – слабая работа (многое нужно улучшить).

Карта оценки групповой презентации

Фамилия, имя: ___________________________________________

Дата: __________________

Группа, которую наблюдал: _______________________________

Группа работала над темой:________________________________

• презентация группы была интересной (голос, движение, взаимодействие, контакт с аудиторией)
• презентация была понятной и визуально ясной – она помогла мне лучше понять тему
• Все члены группы участвовали в презентации
• Все участники отнеслись к проекту серьезно
• Группа подробно и детально отвечала на вопросы
• Презентация была содержательной (броское начало, детали в середине, хорошее заключение)
• Я узнал новые вещи из презентации
• Презентация хорошо отработана (без ошибок, каждый человек знает свою часть)
• Выступающие говорили ясно и громко, так что всем было слышно

• Методика «Самооценка совместной работы»

Учащиеся выбирают готовый ответ, и формулируют его в развёрнутом виде. Это позволяет ученику осознать то, как он участвовал в разработке плана группового проекта: насколько был продуктивен, успешен, принят группой и полезен. Работа с этой методикой помогает формировать как коммуникативные умения учащихся, а так и навыки решения проблем и планирования своей деятельности.

Как вариант методики самооценки можно использовать составление отзыва на работы других учеников.

Примерный бланк методики «Самооценка совместной работы»

• примеры того, что я предложил в ходе планирования проекта:
• примеры того, что я внес в выполнение проекта:
• примеры моих идей, которые помогли проекту:
• примеры того, как я помог группе удержать внимание на цели проекта:
• примеры стратегий, которые я использовал для разрешения конфликтов и решения проблем:

Методика «Недельные отчёты »

Эта методика построена на применении опросных листов, которые ученики заполняют раз в неделю, отвечая на 3 вопроса:

1.Чему я научился за эту неделю?

2.Какие вопросы остались для меня неясными?

3.Какие вопросы я задал бы ученикам, если бы я был учителем, чтобы проверить, поняли ли они материал?

Можно выделить четыре таких уровня для вопросов:

Вопросы, запрашивающие фактическую информацию, могут быть отнесены к «минимальному уровню»: например, «Что такое …?».

Вопросы, запрашивающие сравнительную информацию, могут быть отнесены к «низкому уровню»: «Какая разница между …?».

Концептуальные вопросы и вопросы, касающиеся экспериментов, проделанных на предыдущих уроках, можно отнести

к «рабочему уровню»: «Как можно доказать, что …?».

К «наивысшему уровню» можно отнести вопросы, требующие

объяснений, которых не было раньше на уроках, и начинающиеся со слова «почему»

Методика «Составление тестов»

Эта методика развивает критическое мышление. Cтроит обучение на основе сотрудничества учителя и учеников, активизирует роль детей в процессе обучения.

Задачи этой методики заключается в повышении качества выполнения домашнего задания. И выявления уровня понимания учебного материала учащимися. Выявления затруднений по теме, для успешного изучения последующего материала и подготовки к проверочным и контрольным работам.

Шкалу оценки можно придумать вместе с учениками.

Пример такой шкалы:

1 балл – вопрос на фактическое знание по данной теме.

2 балла – вопрос на применение фактического знания по данной теме.

3 балла – вопрос, требующий приведения примера.

4 балла – вопрос, требующий объяснения, которого не было на уроках или в учебнике.

5 баллов – вопрос-задача, не слишком громоздкий в формулировке и не требующий дополнительных записей при решении.

1 балл может быть присужден за оригинальность каждому вопросу.

Технология ЛОСТ - это листы освоения содержания темы

Воспроизведение (Я могу назвать…)

Понимание (Я могу пояснить…)

Применение (Я умею написать…, Я могу работать…. Я могу дать систематическую характеристику…)

Анализ и синтез (Я могу сортировать и сравнивать…)

Оценка (Я могу оказать помощь)

Результатами применения формирующего оценивание является:

• обеспечение освоения учебного материала всеми учащимися в комфортных условиях,
• приближение каждого учащегося к индивидуальному результату деятельности,
• формирование оценочной самостоятельности учащихся,
• формирование адекватной самооценки.

Контроль – это выявление, измерение и оценивание знаний, умений, навыков учащихся.

Проверка – составной компонент контроля, назначение которого – обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение объективной информации о степени усвоения учебного материала.

Контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат проверки).

Оценка – это определение качества достигнутых школьником результатов обучения.

Отметка – это результат оценочного суждения, выраженный в баллах.

Цель контроля: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, устанавливать ошибки и находить пути их устранения.

Контроль и оценка имеют следующие функции:

1. Образовательная ф. – определяет результат сравнением ожидаемого эффекта обучения с действительным.

Со стороны учителя: а) осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала; полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях; б) устанавливается динамика успеваемости или несформированности качеств личности; в) появляется возможность выявить проблемные области в работе.

Со стороны ученика устанавливаются, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.

2. Развивающая функция направлена на выявление степени развития основных мыслительных операций и психических процессов.

3. Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учащегося и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки ученика и тревожности. Правильно организованный контроль и оценка снимает у школьников страх перед контрольной работой, снижает уровень тревожности, ориентирует на самостоятельность, активность, самоконтроль.

Важнейшим принципом диагностирования к контроля обучаемости ученика является объективность, систематичность, наглядность.

Виды контроля: предварительный, текущий, тематический (рубежный), итоговый.

Эталоны оценивания:

Отметка «5» (отлично) ставится за знания в полном объеме требований гос. стандарта: ученик может выделять теоретический и фактический материал, самостоятельно построить ответ, разъяснить понятия, а также владеет правильным стилем и литературной формой ответа.

«4» (хорошо) ставится за знания в объеме требования государственного стандарта с незначительными ошибками в содержании, форме и стиле ответа.

Использование дополнительного материала, самостоятельность суждений, отражение своего отношения к предмету суждений, наличие 2 – 3-х ошибок или 4 – 6 недочетов по текущему учебному материалу; не более 2-х ошибок и 4-х недочетов по пройденному материалу; незначительные нарушения логики изложения; использование нерациональных приемов решения учебной задачи; неточности в изложении материала.

«3» (удовлетворительно) ставится за минимум знаний в объеме требований государственного стандарта, позволяющие ученику продвигаться дальше по программе. Ученик знает основные положения, но нет глубины усвоения, целостности, ответ представляет разрозненные мысли, отвечает с помощью учителя. Не более 4 – 6 ошибок или не более 3 – 5 ошибок и 8 недочетов по пройденному материалу.

«2» (плохо) ставится тогда, когда уровень знаний не позволяет двигаться по программе дальше, нет системы в знаниях, не выделяет главное и второстепенное, говорит заученными фразами, не понимая их. Наличие более 6 ошибок или 10 недочетов по текущему материалу, более 5 ошибок и 8 недочетов по пройденному материалу.

В традиционной системе обучения разработаны критерии оценивания по пятибалльной шкале оценивания. Требования к выставлению оценки: индивидуальный характр; дифференцированный подход; всесторонность, систематичность, разнообразие форм; единство требований; объективность, мотивированность, гласность.

Отметка часто становится средством принуждения, методом психологического и социального давления на ученика, так как часто отождествляется с личностью в целом, деля учащихся на плохих и хороших. Существует социальная проблема «2»: она вызывает отрицательные эмоции, конфликты ученика с самим собой, с учителем, предметом, школой, родителями.

В личностно-ориентированных технологиях отметка используется очень ограниченно, так как «отметки – это костыли хромой педагогики». Вместо количественной оценки – качественное оценивание: характеристика, пакет лучших результатов ребенка, обучение самоанализу, самооценке.

Различают несколько видов оценочных шкал:

Количественная шкала предназначена для представления оценки числом. Это хорошо известная система балльных оценок. Если начало отсчета не связано с учеником, не зависит от него, а ученик лишь находится на определенной точке числовой шкалы, то говорят об абсолютной оценочной шкале.

Если же школьник прилагает огромные усилия для выполнения задания, но, тем не менее, его результаты кажутся ниже, чем результат другого, обладающего более высокими способностями, то абсолютная оценочная шкала вступает в противоречие с соображениями педагогического плана. Эта проблема особенно остро встает при обучении подростков. Чувство самоидентичности у подростка получает новое психологическое качество - собственное, глубинное «Я». Подросток боится самораскрытия, и это выражается в опасности внешней оценки.

Поэтому в этом случае уместнее говорить об относительной оценочной шкале. Относительная оценочная шкала предполагает сравнение состояния ученика на данный момент с его же состоянием некоторое время назад.

Не будем забывать, что существует также и другие оценочные шкалы - порядковые. Они используются в слабоструктурируемых областях, таких как искусство.

Также различают дескриптивные – это описательные шкалы.

Пример дескриптивной языковой оценочной шкалы

Рассмотрим работу ученика.

Отлично владеет техникой росписи, уверен в подборе цветовой среды - очень удачны сочетания таких-то и таких-то оттенков. Создается впечатление теплоты, умиротворенности. Хорошо определен формат работы, использован эскиз, выбранный из предложенной серии. При этом не упоминается, что этот ученик не освоил правил композиции (Никак не научится правильно располагать в листе предметы на ближнем и дальнем плане.).

Искусство - это всегда чувство, а чувство, в принципе, не нормируемо (в отличие от действия). Каждый чувствует по-своему. В последнее время все чаще за рубежом обсуждается способ оценки по дескриптивной аналоговой шкале, или так называемой «папке достижений» (собирание творческих работ разных возрастных периодов, периодов ситуативного характера, например: в момент творческого подъема или не совсем хорошего настроения). Таким образом, собирая такую «папку», ребенок имеет возможность отслеживать свой успех.

Минусы порядковых оценочных шкал - в сложности определения оценки (необходимость экспертов, инструкций), а также сомнения в их объективности, а несомненные плюсы - информативность и содержательность.

Опыт безотметочного обучения Ш.А. Амонашвили.

В его обучении отметка используется очень ограниченно, так как «отметки – это костыли хромой педагогики». Вместо количественной оценки – качественное оценивание: характеристика, пакет лучших результатов ребенка, обучение самоанализу, самооценке.

Заключение контракта

Каждому ученику выдается индивидуальный лист, где указаны темы, которые он должен изучить и даты проверок.

Объективность оценок как психолого-педагогическая проблема. Влияние оценки и отметки на формирование учебной деятельности и личностное развитие учащегося. Формирование адекватного отношения к оценке и отметке у субъектов педагогической ситуации.

Широко известен ряд субъективных оценок при оценивании:

1. Ошибки великодушия – проявляется в выставлении учителем завышенных оценок. Крайняя форма великодушия в оценках является процентомания.

2. Ошибки центральной тенденции – проявляется у учителей в стремлении избежать крайних оценок, например, не ставить «2» или «5».

3. Ошибка ореола – связана с предвзятостью учителя и проявлением в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся хорошо и наоборот.

4. Ошибки контраста других людей состоит в том, что знания качества личности и поведение обучающегося оценивается высоко или низко в зависимости от того, высоко ил низко выражены те же характеристики у самого учителя.

5. Ошибка близости находит свое выражение в том, что учителю трудно сразу после «2» ставить «5». При отрицательном ответе отличника, учитель может переставить свою отметку в сторону завышения.

6. Логические ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разными психологическими свойствам и характером, которые кажутся им логически связанными. Например, перенос оценок за поведение на оценки за учебный предмет.

Педагогическая оценка выполняет две функции: соотношение и мотивации.

Функция соотношения выступает как индикатор определения результатов уровня достижений.

Мотивационная функция связана с побудительным воздействием на личность школьника, вызывая сдвиги в самооценке ребенка, уровне его притязаний.

Поэтому в психолого-педагогическом отношении особенно важна мотивационная функция в педагогической оценке. Важно, чтобы оценивание ребенка педагогом осуществлялось в интересах социально-психологического развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой, объективной.

Понимание, подходы, способы реализации

Цитата тренинга

«Все можно сделать лучше, чем
делалось до сих пор»
Генри Форд

Цели тренинга

Выявить проблемы существующей
системы оценивания
Предложить свои варианты решения
проблем оценивания
Уточнить понятие «формирующее
оценивание»
Предложить варианты использования
формирующего оценивания в своей
предметной области

Предложите варианты формулировок

ОТМЕТКА – это …
ОЦЕНКА – это …
ОЦЕНИВАНИЕ – это …

Вопросы

Что такое оценивание?
Что такое формирующее оценивание?
Зачем нужно рейтинговое
оценивание?
Что такое электронный журнал, как его
можно создать и реализовать на
компьютере?

ПОНИМАНИЕ

Основные термины

Отметка - это количественное выражение оценки,
школьный тестовый балл, имеющий четыре
градации, как это принято в традиционной
школьной шкале оценки - "пять", "четыре", "три" и
"два".
Оценивание - это любой процесс,
формализованный или экспертный, который
завершается оценкой. Формализованный вариант
оценивания, который дает количественные оценки,
называется измерением.
Оценка - это результат любого процесса
оценивания. В частном случае оценкой являются
баллы стандартизированных испытаний,
выполненных на основе тестов.

Оценивание

Оценивание (аssessment) - процесс
сбора и анализа информации. Этот
термин ближе к термину измерения
показателей, но предполагает
аналитический подход.
Оценивание (evaluation) - процесс
анализа и обобщение информации. Речь
идет о процедуре выбора необходимых и
достаточных данных для достижения
определенных целей в процессе
обучения.

Система оценивания

Под системой оценивания понимается не
только та шкала, которая используется
при выставлении отметок и моменты, в
которые отметки принято выставлять, но
в целом механизм осуществления
контрольно-диагностической связи
между учителем, учеником и
родителями по поводу успешности
образовательного процесса, равно как и
осуществления самостоятельного
определения таковой учащимся

Основные задачи оценивания:

Спрогнозировать возможные
последствия, результаты реализации;
Обеспечить обратную связь;
Оценить степень достижения
намеченных целей;
Оценить, как и в какой мере
наблюдаемые изменения связаны с
проведенными мероприятиями
программы;
Предоставить в распоряжения заказчика
доказательную информацию для
усиления данной программы.

Информационный ресурс

http://www.ucheba.com/met_rus/k_pedag
ogika/otsenka.htm
Система оценивания. Теоретические
положения (по материалам статьи Ю.В.
Романова "Система оценивания:
Опыт осмысления и использования)

Информационный ресурс

http://www.businesspravo.ru/Docum/Docum
Show_DocumID_89294.html
О системе оценивания учебных достижений
младших школьников в условиях
безотметочного обучения в
общеобразовательных учреждениях,
участвующих в эксперименте по
совершенствованию структуры и
содержания общего образования письмо
Министерство образования РФ 3 июня 2003
г. N 13-51-120/13

Функции оценивания

ФУНКЦИИ ОЦЕНИВАНИЯ

обучающая – эта функция оценки
предполагает не столько регистрацию
имеющихся знаний, уровня обученности
учащихся, сколько прибавление,
расширение фонда знаний;
воспитательная – формирование навыков
систематического и добросовестного
отношения к учебным обязанностям;
ориентирующая – воздействие на
умственную работу школьника с целью
осознания им процесса этой работы и
понимания им собственных знаний·

Оценки в обучении выполняют следующие функции:

стимулирующая – воздействие на волевую сферу
посредством переживания успеха или неуспеха,
формирования притязаний и намерений, поступков и
отношений;
диагностическая – непрерывное отслеживание качества
знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных
этапах обучения, выявление причин отклонения от
заданных целей и своевременная корректировка учебной
деятельности;
проверка эффективности обучающей деятельности самого
учителя; контроль и оценка позволяют учителю получить
информацию о качестве учебного процесса, с учетом
которой он вносит коррективы в сою работу

Оценки в обучении выполняют следующие функции:

формирование у учащихся адекватной самооценки как
личностного образования. Адекватная самооценка
школьников формируется под воздействием отметок и
оценочных суждений учителя. Если эти воздействия
носят негативный характер, то они ведут к
формированию низкой самооценки, вселяют в ученика
неуверенность в своих силах, следствием чего является
снижение мотивации учения и потеря интереса к учебе;
мощный мотив учебной деятельности учащихся;
изменения межличностных отношений в классном
коллективе, содействие в повышении статуса учащихся.
Положительное или отрицательное отношение
одноклассников к отдельному ученику зависит от меры
применения к нему положительных или отрицательных
педагогических воздействий и оценок.

Деятельность 1

Какие проблемы есть в существующей
системе оценивания? (Круговой сбор
идей)
Как можно преодолеть проблемы?

Недостатки существующей системы

НЕДОСТАТКИ
СУЩЕСТВУЮЩЕЙ
СИСТЕМЫ

Проблемы

не дает полноценной возможности для формирования у
учащегося оценочной самостоятельности "краеугольного камня" здания учебной
самостоятельности (указанная способность признана
сегодня ключевой компетенцией, определяющей новое
качество содержания российского образования);
затрудняет индивидуализацию обучения (учителю
трудно зафиксировать и положительно оценить
реальные достижения каждого конкретного ребенка в
сравнении с предыдущими результатами его обучения);

Проблемы

является малоинформативной (в силу своей
формализованности и скрытости критериев по отметке
часто нельзя судить о действительном уровне знаний и,
что самое главное, нельзя определить вектор
дальнейших усилий - что именно надо улучшить, над чем
поработать, в какой степени это вообще возможно для
данного ребенка);
часто имеет травмирующий характер (полностью
сосредоточенная в руках учителя, "отметочная" система
нередко оказывается орудием манипуляции и
психологического давления, которое направлено, с
одной стороны, непосредственно на ребенка, с другой
стороны, на родителей)

Что требуется

Актуальна разработка такой системы оценивания
образовательных результатов учащихся, которая:
устранит противоречия между функциями оценки и
существующей системой оценивания;
позволит связать оценку с индивидуальным
приращением образовательных результатов (знаний,
умений, компетентностей и т.п.) учащегося и создать
условия, в которых учащийся получает опыт
планирования и реализации процесса собственного
обучения, тем самым выращивая (по определению Г.А.
Цукерман) «здоровую самооценку»;
позволит ввести в практику оценку новых результатов
образования.

Формирующее оценивание

ФОРМИРУЮЩЕЕ
ОЦЕНИВАНИЕ

Определение

Формирующее (внутреннее) оценивание нацелено
на определение индивидуальных достижений
каждого учащегося и не предполагает как
сравнения результатов, продемонстрированных
разными учащимися, так и административных
выводов по результатам обучения.
Формирующим данный вид оценивания называется
потому, что оценка ориентирована на конкретного
ученика, призвана выявить пробелы в освоении
учащимся элемента содержания образования с тем,
чтобы восполнить их с максимальной
эффективностью.

Формирующее оценивание позволяет учителю:

четко сформулировать
образовательный результат,
подлежащий формированию и оценке
в каждом конкретном случае, и
организовать в соответствии с этим
свою работу;
сделать учащегося субъектом
образовательной и оценочной
деятельности.

Формирующее оценивание для обучающихся

может помогать учиться на ошибках;
может помогать понять, что важно;
может помогать понять, что у них
получается;

они не знают;
может помогать обнаруживать, что
они не умеют делать;

Результатами применения формирующего оценивание является:

обеспечение освоения стандарта всеми
учащимися в наиболее комфортных для
каждого условиях,
максимальное приближение каждого
учащегося к запланированному им результату
в случае, если результат выходит за рамки
стандарта по уровню освоения содержания,
формирование оценочной самостоятельности
учащихся,
формирование адекватной самооценки.

Пять принципов грамотно организованного формирующего оценивания

1.
2.
3.
4.
5.
Учитель регулярно обеспечивает обратную связь,
предоставляя учащимся комментарии, замечания и т.п.
по поводу их деятельности.
Учащиеся принимают активное участие в организации
процесса собственного обучения.
Учитель меняет техники и технологии обучения в
зависимости от изменения результатов обучения
учащихся.
Учитель осознает, что оценивание посредством отметки
резко снижает мотивацию и самооценку учащихся.
Учитель осознает необходимость научить учащихся
принципам самооценки и способам улучшения
собственных результатов

Оценивание: современные тенденции

От
Письменные работы, закрытый
экзамен
Оценивание преподавателем,
тьютором
Имплицитные (неявные) критерии
оценки
Конкуренция
Оценка результата
Цели и задачи
Оценивание знаний
Тестирование памяти
Оценивание курса
Итоговое, суммарное оценивание
Приоритетность оценки
К
Открытый экзамен, проекты
Оценивание при участие обучающихся
Эксплицитные (явные) критерии
оценки
Сотрудничество
Оценка процесса
Учебные результаты
Оценивание умений, способностей
Оценивание понимания,
интерпретации, применения, анализа,
синтеза
Оценивание модуля
Формирующее, развивающее
оценивание
Приоритетность учения

Ключевые идеи современного оценивания

Идея «петли качества»
В понятие «петли качества» положена идея развития через
оценивание. Ее основной смысл состоит в том, что одним из
механизмов, гарантирующих непрерывность процесса
совершенствования, является налаживание эффективной схемы
управленческих действий, которая предполагает налаживание
связей следующих основных процессов: оценка – программа
улучшения –- реализация – оценка.
Конкретизацией понятия петли качества для оценки
педагогической деятельности является схема “петли улучшения
качества преподавания”, в которой последовательно замкнуты:
преподавание - обучение - оценка - улучшение преподавание

Ключевые ценности оценивания

Оценивание должно быть валидным (объекты оценки
должны соответствовать поставленным учебным целям)
Оценивание должно быть надежным (использовать
единообразные стандарты или критерии)
Оценивание должно быть справедливым (разные
обучающиеся должны иметь равные возможности добиться
успеха)
Оценивание должно быть развивающим (фиксировать что
могут обучающие, и как им улучшить свои результаты)
Оценивание должно быть своевременным
(поддерживающим развивающую обратную связь)
Оценивание должно быть эффективным (выполнимым, не
забирать все ваше время и время ваших обучающихся)
(Использованы материалы Curriculum Resource Center Central
Resource Center).

Цели \ Учебные
результаты
Примеры способа оценивания

Соответствие целей обучения и методов оценивания

Критическое

мышление,
предъявлении и развитии аргументации,
формулирование
рефлексивной оценке).
суждений
· Критический анализ ситуации.
(аргументация,
· Критическая оценка изученной
рефлексия,
литературы.
оценивание,
· Ведение рефлексивного дневника.
умозаключение и т.п.) · Подготовка сообщения \ выступления
(фиксирующее проблему и способы ее
разрешения).
· Подготовка \ написание статьи.
· Комментарии к статье, книге,
монографии.

Соответствие целей обучения и методов оценивания

Решение проблем \
планирование
(определение или
постановка проблемы,
сбор и анализ данных,
интерпретация,
планирование
экспериментов,
применение теории и
информации и т.п.)
· Анализ ситуации \ случая.
· Сценарирование проблем.
· Моделирование ситуации.
· Групповая работа (коллективное
обсуждение выделенной проблемы и поиск ее
решения).
· Обсуждение и рефлексия с коллегами
проблем \ опыта из собственных работ.
· Подготовка проекта исследовательской
заявки по реальной проблеме.

Соответствие целей обучения и методов оценивания

Выполнение
· Подготовка отчета по лабораторной
действий \
работе.
демонстрация
· Демонстрация опыта \ эксперимента.
операций, техник
· Участие в ролевой игре.
(вычисления, работа · Использование программного
с текстами,
обеспечения и видео.
использование
· Подготовка презентационного плаката.
оборудования,
выполнение
процедур,
заполнение
протоколов,
выполнение
инструкций и т.п.)

Соответствие целей обучения и методов оценивания

Управление \ развитие
(самоуправление и
саморазвитие) (навыки
индивидуальной и
кооперативной работы,
ответственность за свое
учение и развитие,
способность
диагностировать
собственные учебные
потребности,
осуществлять таймменеджмент, поиск
учебных ресурсов для
самооценки и т.п.)
· Заключение и выполнение учебных
контрактов (форма самоуправляемых проектов, в
которых студенты формулируют проблему,
проектируют и выполняют проект, оценивают
свои достижения по независимым критериям).
· Создание портфолио.
· Осуществление самооценки.
· Написание автобиографии.
· Ведение рефлексивных дневников.
· Взаимооценка.
· Участие и оценивание групповых проектов.
· Взаимообучение.

Соответствие целей обучения и методов оценивания

Демонстрация
знания \ понимания
(пересказ, описание,
перечисление,
распознавание,
изложение и т.п.)
· Написание эссе (фокусированное на
воспроизведении информации).
· Заполнение мультивариативных
опросников.
· Выполнение тестов \ мини-тестов.
· Контрольные опросы.

Соответствие целей обучения и методов оценивания

Разработка \ создание
(проектирование,
визуализация,
изобретение,
создание, исполнение
и т.п.)
· Создание портфолио.
· Подготовка презентации.
· Перфоменс
· Участие в групповых проектах.
· Участие в соревновании.
· Проектирование и внедрение проекта.
· Оценка качества исполнения.

Соответствие целей обучения и методов оценивания

Коммуникация
(навыки вербальной,
невербальной,
письменной, устной,
групповой
коммуникации;
навыки аргументации,
защиты, переговоров,
презентаций,
интервьюирование и
т.п.)
· Участие в групповой работе.
· Участие в дискуссии (дебатах,
переговорах).
· Участие в ролевых играх.
· Подготовка письменной презентации
(эссе, отчет, рефлексивный дневник и т.п.).
· Участие в публичной презентации с
видеозаписью происходящего.
· Наблюдение или демонстрация
реальных профессиональных навыков.

Соответствие целей обучения и методов оценивания

Отбор \
обработка
информации
(поиск, отбор,
сортировка
информации
и т.п.)
· Изучение библиотечных
ресурсов.
· Создание базы данных.
· Проектирование сайтов.
· Аннотирование
библиографии.

Информационные ресурсы

http://charko.narod.ru/tekst/an6/3.html
Оценивание учебной деятельности
студентов

Рейтинговое оценивание

РЕЙТИНГОВОЕ
ОЦЕНИВАНИЕ

Понимание рейтинга

Рейтинг дословно с английского - это
оценка, некоторая численная
характеристика какого-либо
качественного понятия.
Обычно под рейтингом в обучении
понимается «накопленная оценка» или
«оценка, учитывающая предысторию».
Принят также термин
«индивидуальный, кумулятивный
индекс».

стремление к получению более
высокого балла и продвижению к
первому номеру рейтинг-списка;
систематическую и ритмичную учебнопознавательную деятельность;
своевременное выполнение работ,
предусмотренных графиком учебного
процесса;

Преимущества рейтинговой системы оценивания

систематическое посещение занятий;
возможность просто и регулярно в любой
момент времени получить информацию о
набранном рейтинге и своих успехах, что
позволяет со стороны учащегося управлять
учебным процессом по изучению
отдельных дисциплин, стремиться достичь
лучших результатов в оценке своей
деятельности.

Рейтинговая оценка знаний важна для преподавателя, так как:

систематическое оценивание позволяет
преподавателю более объективно выставлять
итоговые оценки;
на основании систематического рейтингового
оценивания можно делать важные выводы о
необходимости изменений в учебном процессе;
создается основа для дифференциации
обучающихся, что особенно важно при переходе на
многоуровневую систему обучения;
позволяет составить для каждого обучающегося
индивидуальную образовательную траекторию,
что делает учебный процесс более гибким и
мобильным.

Деятельность 2

Познакомиться с примерами
формирующих систем оценивания (по
подгруппам)
Представить примеры всей группе
Спроектировать свою систему
оценивания

Оценивание в проектной деятельности

ОЦЕНИВАНИЕ В
ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Оценивание в проектной технологии

Использовались различные стратегии
оценивания
Оценивание проводилось постоянно в
ходе проектной деятельности
Оценивалось решение наиболее
важных задач при изучении учебной
темы
Учащиеся вовлекались в
процессы оценивания.

ФОРМИРУЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ
Начальное
(мотивирующее)
Оценивание
первоначальных
знаний учеников, их
умений;
понимание
предстоящей
деятельности;
выявление
потребностей и
интересов
Текущее
Анализ понимания,
поощрение
метапознания,
формирование у
учащихся осознания
того, что он изучает,
как он может это
делать результативно
и зачем ему это нужно
сейчас и в будущем;
мониторинг прогресса
Итоговое
(рефлексивное)
возможность
представления
своего результата;
формирование
готовности
аргументировано
защищать свою
позицию.

Цели формирующего оценивания

Оценить
потребности
учеников
Актуализация знаний по теме, субъектного
опыта
Вызов интереса к теме
Предотвращение неправильного понимания
вопросов
Поощрить
саморегуляцию и
сотрудничество
Оценивание навыков к самостоятельной
работе и сотрудничеству для использования
разнообразных ресурсов и инструментов
Осуществить
мониторинг
прогресса
Выявление и самоопределение учащимися
слабых сторон, подтверждение сильных и
обеспечение более глубокого понимания
Проверить
понимание и
поощрить
метапознание
Способствует применению знаний в новой
ситуации, обобщению

Условия вовлечения учащихся

Дать информацию о четких критериях оценивания
продуктов проектной деятельности
Дать рекомендации по выполнению качественной
работы
Дать возможность наблюдать за своим собственным
прогрессом
Дать рекомендации по составлению
конструктивных отзывов в адрес своих одноклассников
и учету отзывов одноклассников для улучшения своей работы
Дать время для размышлений и совершенствования
продуктов проектной деятельности и определения новых
идей.

Стратегии оценивания

Определение потребностей учащихся
Поощрение самоуправления и
сотрудничества
Мониторинг прогресса
Проверка понимания и поддержка
метапознания
Демонстрация понимания

Определение опыта и потребностей учащихся – начальное (мотивирующее) оценивание:

базовый опыт
начальные знания и навыки
наличие ошибочных представлений и
ложных концепций у учащихся
интересы к изучению новой темы

Поощрение самоуправления и сотрудничества - формирующее оценивание:

Поощрение самоуправления и
сотрудничества формирующее оценивание:
способность учеников брать на себя
ответственность за свое обучение
навыки межличностного общения
понимание обратной связи
навыки оценивания работы
сверстников

Мониторинг прогресса – текущее оценивание:

Продвижение в решение
неоднозначных и открытых задач
Необходимость коррекции со стороны
учителя (инструкции, информация и
т.п.)

Проверка понимания и поддержка метапознания - текущее оценивание:

Инструменты, которые помогают учащимся
понять:
Что они изучают?
Как они учатся?

Демонстрация понимания и умений – итоговое оценивание:

Продукты деятельности
Портфолио – коллекции продуктов,
отражающие усилия, прогресс и
достижения учащихся
Работа учащихся в ходе конференции –
события, когда учащиеся обсуждают
свои портфолио, примеры работ,
интересы, обучение, его цели

Стратегии оценивания

Основной ресурс
http://educate.intel.com/ru/AssessingProje
cts/AssessmentStrategies/
index.htm

План оценивания в
визитной карточке проекта
План оценивания
График оценивания
До работы над
Во время работы над
проектом
проектом
Описание методов оценивания
После завершения
проекта

Деятельность 3

Спроектировать систему оценивания
для своего проекта

Глоссарий

ГЛОССАРИЙ

Метапознание

Метапознание или «размышление о мышлении»
отсылает нас к ментальным процессам,
контролирующим и регулирующим то, как мы
думаем.
Метапознание особенно важно в проектной
деятельности, поскольку ученики должны
принимать решение о выборе стратегий и о том как
их использовать. Исследования Морзано
(*Marzano’s 1998) 4000 различных учебных
мероприятий показали, что наиболее
эффективными для улучшения обучения были те,
которые были направлены на процессы
размышления учеников о процессах своего
мышления и на то, как ученики осознают себя
учащимися.

Проблема методологии оценивания учебных достижений в свете современной образовательной парадигмы

Современный человек живет и действует в условиях, требующих высокого профессионализма и значительных интеллектуальных усилий для принятия правильных решений в различных жизненных и рабочих ситуациях. Усложнившиеся социально-экономические процессы, уплотнившиеся информационные потоки, явный недостаток времени на их осмысление, возросшие конкурентность и агрессивность -- все это обусловливает довольно высокие требования к выпускникам образовательных учреждений. Сегодня перед всеми участниками образовательного процесса стоит проблема повышения качества образования, его адаптации к складывающимся жизненным реалиям (экономическим, социальным, культурным, демографическим, и т.д.).

Сложность оценивания усугубляется тремя глобальными тенденциями, свойственными мировой педагогической практике.

Во-первых, в индивидуальном плане происходит переход от так называемой "классической культуры" к "мозаичной культуре", описанный французским социологом А. Молем. Классическая система образования, сложившаяся в 17-- 18 вв. давала относительно стройную, иерархическую систему знаний о мире, отличающуюся системным характером. Учащийся усваивал их по принципу "ступеней", отталкиваясь от ядра фундаментальных понятий, он овладевал другими понятиями, спускаясь к ним с помощью системы логических связей.

В нашем веке характер приобретения знаний существенно изменился. Современный человек значительную, если не большую, часть знаний получает не в системе рационального образования. "Оснащение" его ума происходит сейчас не столько через систему образования, сколько через средства массовой коммуникации. А. Моль называет такую культуру "мозаичной".

Во-вторых, отчетливо проявляется тенденция технократизма в сфере образования. В значительной мере это связано с резко возросшей технической мощью и энергетическим оснащением человечества. Произошло перемещение центра тяжести в сторону функциональных характеристик личности, в сторону профессионализма, дефицит которого уже невозможно компенсировать простым усердием, что привело к нарушению в образовании гармонии между специальными знаниями и духовной культурой.

В-третьих, качественно изменяется само положение педагога в системе образования, что вызывается прежде всего, интенсивной компьютеризацией всех сторон общественной жизни, в том числе учебного процесса. Информационный взрыв привел к ситуации, когда ни вузовский профессор, ни тем более преподаватель школы или колледжа, уже не являются "передним краем" знания. Учебные дисциплины, построенные на упрощенной классификации наук уже почти "вышли из игры", демонстрируя иногда чуть ли не полувековое отставание. Сообщество педагогов уже не может быть основным носителем всех новейших знаний. Мощные компьютерные системы, интегрированные в глобальные сети, открывают принципиально иные перспективы для творчества. Возникает проблема частичного обесценивания традиционного "книжного" образования. Она наиболее реальна, когда индивид по тем или иным причинам выпадает из системы компьютерной грамотности и вытесняется поэтому на обочину жизни. Меняется и роль преподавателя. Если раньше он, в основном, выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то теперь ему нужно превратиться в фигуру, центральная задача которой управлять познавательной активностью учащихся и контролировать ее результаты.

Осознание перечисленных выше тенденций подтолкнуло педагогическое сообщество к поиску альтернативных форм обучения, к отходу от привычных стандартов, к свободному педагогическому эксперименту. Однако этот закономерный процесс поставил под угрозу существование единого образовательного пространства, так как в той или иной степени покушался на его разумную унификацию. Начались поиски равновесия между раскрепощением технологической стороны обучения и жесткими, едиными требованиями к качеству подготовки выпускников. Девизом нового подхода стал лозунг "Любое проявление творчества при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и обеспечении достаточного качества знаний".

Заключительная часть этого лозунга сразу жестко ставит вопрос о критериях минимальной достаточностизнаний, то есть о критериях отметки "удовлетворительно". Казалось бы, можно поступить просто и использовать в наших учебных заведениях уже существующие стандартные тесты по различным предметам, которые разработаны на основе требований учебных программ, научно-теоретических представлений о необходимой степени усвоения учебного материала, степени овладения умениями и навыками и т. п. /такие тесты широко используются в западной педагогической практике/. Бесспорно, что предметные тесты обеспечат большую объективность контроля знаний, придавая отметкам достаточную надежность. Однако опыт такого пути предостерегает от поспешности.

Если посмотреть на существующую практику контроля и оценки знаний в зарубежных колледжах, то можно выделить следующие взаимосвязанные тенденции.

• 1. Явный приоритет письменной формы оценки знаний перед устной. Устный - экзамен, например, при всех своих достоинствах, обладает рядом существенных недостатков, снижающих объективность и надежность оценивания. При устном экзамене гораздо острее экзаменационный стресс у учащихся. Больше возможностей для проявлений субъективизма экзаменатора, связанного с симпатиями и антипатиями, возможностью наказать студента баллом за различные проступки. Утомляемость экзаменатора резко возрастает во второй половине экзамена, что приводит к ошибкам в оценивании. Кроме того, устный экзамен не оставляет "следов" в виде письменной работы, что рождает проблемы в спорных ситуациях. Из-за дефицита времени преподаватели нередко формулируют некорректные вопросы.
• 2. Суммирование результатов текущего /рубежного/ контроля и экзаменационного контроля в итоговой оценке. Акцент только на экзаменационный контроль, как это сложилось в нашей практике, неизбежно рождает "штурмовщину" у значительной части учащихся, что приводит к низкому качеству знаний. Если же ученик заранее знает, что баллы полученные им в семестре, составят 50% итоговой оценки, то это стимулирует его к систематической работе в течение года.
• 3. Использование индивидуального рейтинга как основного показателя успехов в обучении. Рейтинговая система контроля обучения рождает состязательность в учебе, положительно влияет на мотивацию учащихся, сводит до минимума случайность в оценивании и т. п.
• 4. Использование компьютерного тестирования как вспомогательного средства, освобождающего экзаменатора от рутинной части его работы.
• 5. Использование многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической 5-балльной шкалы в качестве основы. Многобалльные шкалы обладают большими дифференцирующими возможностями, позволяют экзаменатору отображать нюансы оценки. Наши преподаватели, пользуясь грубой, фактически трехбалльной, шкалой, лишены этой возможности, поэтому вынуждены дополнять отметку "плюсом" или "минусом".

Интегративные процессы, характерные для современных образовательных систем, требуют от нас учета перечисленных выше тенденций в области контроля и оценки знаний. Введение жестких нормативов и стандартов уровня предметной подготовленности учащихся с помощью эталонных тестов будет успешным только в том случае, когда оно будет осуществляться комплексно, в единстве с другими необходимыми нововведениями. Прежде чем применять тестовые процедуры, их нужно хорошенько изучить и адаптировать к нашим реалиям. Не следует идти путем механического копирования, теряя при этом наработки собственной практики. Целесообразно осуществлять серьезные преобразования лишь после тщательной методической и психологической подготовки к ним преподавателей и учащихся.

Современная школьная реформа и проблема управления качеством образования

В настоящее время происходит переход от системы централизованного управления образованием к региональному. Прежние структуры уже не могут достаточно эффективно решать современные задачи управления. Практикам и ученым приходится трудиться в режиме интенсивного инновационного поиска, разрабатывая сбалансированную разноуровневую систему управления образованием, учитывающую специфику современного социально-экономического развития России и ее регионов, переориентацию управления на развитие региональных образовательных систем. Наиболее важная задача современного этапа реформы системы образования - управление качеством образования.

Необходимо управлять не тем или иным компонентом образовательного процесса, а свойствами этих компонентов, их соответствием определенным нормам. Важнейшей процедурой управления является обеспечение проектирования качества образования. Содержание процедуры проектирования заключается в определении образовательных стандартов. Основное назначение образовательных стандартов состоит в организации деятельности людей, направляемой на производство продукции с определенными свойствами, которые удовлетворяют индивидуальным и общественным потребностям.

С определенной долей упрощения можно сказать, что качество есть соответствие неким заданным стандартам, а управление качеством - процесс приведения системы к некоторому стандарту.

Недостаточно разработать стандарт, нужно добиться его выполнения. Следовательно, следующей процедурой управления качеством образования является образовательный мониторинг (постоянное наблюдение за процессом образования с целью выявления его соответствия желаемому результату и прогнозирования развития системы образования).

Основные этапы образовательного мониторинга:

• · сбор информации о состоянии объекта и внешней среды;
• · анализ полученной информации;
• · принятие управленческих решений и выдача командной информации.

Для построения эффективной системы педагогического мониторинга необходимо определить, какие показатели деятельности системы образования наиболее важны для управления (уровень учебной подготовки учащихся, методическая культура педагогов, мотивация к получению образования, социальные, психологическиеи экономические условия реализации образовательного процесса и т.д.).

Разрозненные психолого-педагогические и социологические исследования, каждое со своим инструментарием (даже если он и хорошего качества), не позволяют сравнивать получаемые результаты и проводить обобщающий анализ динамики развития системы образования.

В настоящее время управленцы всех уровней не располагают инструментальными средствами педагогического контроля. Школы (методисты) самостоятельно разрабатывают мониторинговый инструментарий, содержание и структура которого определяются спецификой изучаемого объекта, особенностями форм и методов мониторинга. Качество такого инструментария не подвергается серьезной проверке, что делает проблематичным принятие обоснованных управленческих решений по результатам контроля.

Многообразие форм и методов обучения должно сопровождаться объективной информацией о качестве оказываемой образовательной услуги. Необходимо создать условия для обеспечения гражданских прав учащихся и их родителей на получение полноценного, удовлетворяющего личные потребности каждого индивидуума образования.

Необходима централизованная организация разработки инструментальных средств педагогического контроля уровня учебной подготовки учащихся, заканчивающих начальную, основную среднюю и полную среднюю школу.

Проблема качества и объективности оценки учебных достижений

Для повышения качества обучения педагогу необходимо уметь грамотно и к месту выбирать и применять существующие формы и методы педагогического контроля, четко определять его цели и функции.

В теории и практике внутришкольного управления наибольшее распространение получили следующие формы и методы педагогического контроля:

• 1. тематический - глубокое изучение знаний и умений учащихся по ключевым темам учебной программы (изучение системы работы учителя в границах учебной темы);
• 2. фронтально-обзорный - пилотажное изучение знаний и умений коллектива учащихся (успешность работы группы учителей) по общим вопросам;
• 3. сравнительный - параллельное изучение личности учащихся, учебных групп, отдельных педагогов;
• 4. персональный - всестороннее изучение личности конкретного ребенка, системы профессиональной деятельности отдельного педагога;
• 5. классно-обобщающий - изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретном классе;
• 6. предметно-обобщающий - изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) по отдельным учебным курсам;
• 7. комплексно-обобщающий - всестороннее изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретном классе на начальной, основной средней или полной средней ступени школы;
• 8. оперативный - изучение неожиданно возникших проблем в образовательном процессе.
• 9. формулирующий - оценивание осуществляется в течение всего времени обучения для установления обратной связи от обучаемых к преподавателю;
• 10. итоговый (суммативный) - оценивание направлено на подведение конечных результатов обучения (аттестация).

Выявляются четыре основные функции педагогического контроля:

• · диагностическая (оценка степени усвоения учебной программы и уровня профессионализма и квалификации слушателей);
• · обучающая (повышение мотивации и индивидуализация темпа обучения);
• · организующая (совершенствование организации учебного процесса за счет подбора оптимальных форм, методов и средств обучения);
• · воспитывающая (выработка структуры ценностных ориентаций).

При организации педагогического контроля рекомендуется соблюдать следующие принципы:

• · связь с процессом образования и воспитания;
• · объективность, справедливость и гласность;
• · надежность, эффективность, валидность;
• · системность и всесторонность.

Измерение считается объективным, если удается максимально уменьшить интерсубъективные воздействия исследователей. Достичь унификации и уменьшения субъективных воздействий на процедуру педагогического контроля можно за счет обеспечения объективности проведения измерения, обработки данных, интерпретации результатов измерения.

Степень надежности измерения определяется коэффициентом надежности (корреляционный коэффициент), который показывает, в какой мере совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях. Понятие надежности непосредственно связано со стандартной измерительной ошибкой, информацией о том, между какими значениями полученной численной оценки находится истинное значение успеваемости индивидуума. Учителям полезно знать, что измерительная ошибка пятибалльной системы оценок составляет ±1 балл.

Валидность измерения показывает то, что данная методика позволяет измерять действительно требуемые критерии (характеристики) исследуемого педагогического явления. Валидность подразделяется на несколько типов:

• 1. содержательная валидность - экспертное подтверждение соответствия диагностического материала программе и основным целям обучения в контролируемой предметной области, согласованности результатов диагностики с другими независимыми формами контроля знаний;
• 2. критериальная валидность - достаточный уровень корреляции результатов тестирования по отдельным заданиям и по всему тесту в целом;
• 3. техническая валидность - обеспечение достаточного числа эквивалентных форм измерителей (вариантов заданий, вопросов), предотвращающих возможность механического заучивания правильных ответов.

Совершенствование системы педагогического контроля можно вести в двух основных направлениях.

Первое - это совершенствование традиционных форм и методов за счет их критического осмысления.

Организация эффективной системы педагогического контроля предполагает обязательный переход к процедуре педагогических измерений с использованием различных методов обоснования выносимых педагогических оценок. При этом оценка выступает как характеристика некоторой абстрактной величины (знание предмета, общественная активность, свойства личности студента и др.).

Оценочные суждения отличаются друг от друга своей инференцией (уровнем восприятия исследуемого педагогического явления). Оценки преподавателей обобщающего характера (вежлив, внимателен, прилежен), не опирающиеся на заранее определенные, однозначные категории наблюдения, являются, как правило, высокоинферентными.

Оценки с низкой инференцией (количество оговорок во время декламации, скорость чтения, и т.д.) проводятся по заранее разработанной инструкции и обладают достаточно высокой объективностью, но несут информацию только об отдельных сторонах педагогического процесса. Они не дают полной картины исследуемого явления.

Педагоги предпочитают высокоинферентные оценки как более содержательные и информативные, хотя они часто носят субъективный характер.

Повысить объективность высокоинферентной оценки можно путем систематизации и уточнения критериев, по которым выносится оценочное суждение, и использования оценочных шкал.

Процедуру педагогической диагностики следует организовывать так, чтобы вначале по разработанной системе критериев выносились несколько низкоинферентных оценок. Затем путем их обобщения (шкалирования) выносилась общая высокоинферентная оценка.

Часто оценки (оценочные суждения) ставят в соответствие с их численными аналогами - отметками. Измерение, в отличие от оценки и оценивания, представляет собой конкретную процедуру количественного сопоставления изучаемого педагогического свойства (признака) с некоторым эталоном.

Результат педагогического измерения - численная оценка степени выраженности исследуемого признака (знание темы, раздела). Нужно учитывать, что чем больше дифференцирующее воздействие на учащихся оказывает тот или иной метод обучения, тем более дифференцирующей должна быть методика педагогического контроля, оценивающая эти достижения.

Широко используемая в педагогической практике методика оценивания по пятибалльной шкале проста и привычна. Но она имеет ряд существенных недостатков:

• · субъективность и зависимость от оценщика;
• · слабая дифференцирующая способность.

В вузовской практике широкое распространение получила система рейтинга. Суть этого метода, нередко называемого экспертным, сводится к оценке студента каждым педагогом по 5-11 балльной шкале по ряду показателей, включая плохо поддающиеся измерению (например, активность на семинарских занятиях). Если студент оценивается по нескольким характеристикам, то результаты оценки могут суммироваться, если операция суммирования имеет смысл с точки зрения сущности изучаемого явления. Иногда прибегают к сравнительному взвешиванию значимости каждого свойства (шкалированию). Надежность рейтинга сильно зависит от степени "строгости" или "снисходительности" экспертов и общего восприятия обучаемого экспертами. Это приводит к тому, что на результаты рейтинга начинают влиять качества и особенности личности, не относящиеся прямо к учебной характеристике студента (внешность, голос, манера держаться). В этой связи возникает вопрос об определении качества выставляемой оценки. Чем более согласованы оценки экспертов (высокая корреляция), тем больше вероятность приближения к истинному результату.

Второе направление предусматривает использование технических средств в сочетании с тестовой методикой.

Педагогический тест - это инструментальное средство контроля знаний, при использовании которого можно с заданной точностью определить надежность и валидность проводимых измерений. Применение тестовой методики позволяет осуществлять количественный анализ успешности обучения по различным учебным группам (классам, отдельным учебным заведениям, районам), что невозможно в рамках традиционной школьной системы оценивания. Профессионально составленный тест позволяет за короткий промежуток времени проверить знания большого количества учащихся (ограничение накладывает только наличие посадочных мест) по полной программе преподаваемой дисциплины, в то время как традиционные экзамены позволяют проводить только выборочную проверку знаний. При осуществлении тестового контроля проверяющим не требуется наличия специальных предметных знаний, что значительно упрощает организацию процедуры. Однако простота и технологичность использования тестовых процедур сочетается со значительными интеллектуальными и материальными затратами, необходимыми для его разработки.

В настоящее время преподаватели, руководители образовательных учреждений начинают достаточно широко применять тестовую форму контроля знаний, используя при этом либо опубликованные в педагогических изданиях тесты, либо тесты собственной разработки. Отмечая эту тенденцию, как безусловно положительную, следует отметить, что, как правило, при этом используются так называемые неформальные педагогические тесты, которые не удовлетворяют требованиям, предъявляемым к инструментальным диагностическим средствам педагогического контроля. Управленцы всех уровней не располагают стандартизованными инструментальными средствами педагогического контроля. Учебные заведения (методисты) самостоятельно разрабатывают мониторинговый инструментарий, содержание и структура которого определяются спецификой изучаемого объекта, особенностями форм и методов диагностики. Качество диагностических средств не подвергается серьезной проверке, что делает проблематичным принятие обоснованных управленческих решений по результатам контроля.

Вероятно, пришло время органам управления образованием серьезно заняться вопросом разработки региональной системы измерителей учебных достижений.

Система измерителей учебных достижений - это нормативные требования к учащимся, заявленные в форме, позволяющей проконтролировать соответствие объекта измерения требованиям стандарта. В качестве таких измерительных средств предлагается использовать критериально-ориентированные тесты.

Для эффективного внедрения стандартизированных тестов учебных достижений в педагогическую практику региона необходимо разработать и утвердить:

• · единые унифицированные требования к составлению тестовых заданий;
• · стандартные требования к тесту как инструментальному средству педагогической диагностики (валидность, надежность и тд.);
• · единые требования к технологии проведения тестирования;
• · общие научно-обоснованные подходы к интерпретации результатов тестирования.

Такого рода стандартизация создаст условия, позволяющие проводить сравнительный анализ результатов тестирования и получать общую картину динамики развития системы образования региона.

Разрабатываемые нормативные требования не должны вступать в противоречие со сложившейся практикой оценивания знаний. Для того, чтобы система стандартизированных тестов выполняла свою организующую и стимулирующую роль, необходимо обеспечить ее преемственность с существующей системой оценивания. На начальном этапе не следует жестко увязывать требования стандарта со знаниями отдельно взятого ученика (особенно с неудовлетворительной оценкой). Используя стандартизированные тесты, следует ориентироваться на получение обобщенных показателей уровня преподавания в учебной группе, образовательном учреждении, районе, реализуя, таким образом, мониторинг качества учебного процесса, аттестацию учебных заведений, сертификацию учащихся. При разработке стандартизированных средств контроля важно учитывать реально существующий уровень учебной подготовки учащихся в каждом конкретном районе (учебном заведении). Необходимо понимать, что использование новых программ, технологий, методик преподавания позволит добиться позитивных перемен в профессиональном образовании только в результате кропотливой, многолетней работы.

Создание измерительных стандартов и их внедрение в систему образования не может основываться исключительно на теоретическом обосновании минимальной достаточности знаний. Требуется постоянная работа по созданию, усовершенствованию измерительных средств, по уточнению статистических критериев оценки качества учебной подготовки. Нужно не допустить возможных разрушительных последствий использования нормативных требований, не прошедших серьезной эмпирической проверки, построенных исключительно на априорных соображениях педагогов.

При выполнении указанных выше требований стандартизация региональной системы измерителей учебных достижений станет определяющим фактором развития системы образования региона, массовое применение образовательных стандартов и тестовых технологий позволит не на словах, а на деле гуманизировать образование, создать условия для реализации творческого потенциала учащихся и преподавателей.