Введение 2
Основные положения 3
История психолингвистики 5
Психолингвистика как наука 10
4.1 Предмет и объект психолингвистики 10
4.2 Концептуальный базис 15
4.3 Онтогенез речи 17
4.4 Производство речи 21
4.5 Восприятие речи 30
5. Заключение 39
6. Библиография 40
1. Введение.
Психолингвистика - наука относительно молодая. Но она прочно завоевала научное пространство не только благодаря своей междисциплинарности, но и новизне подходов и, главное, результативности исследований.
Цель написания этой работы заключается в том, чтобы понять, что собой представляет психолингвистика, заглянуть в историю происхождения этой междисциплинарной науки. Раскрыть предмет и объект науки, концептуальный базис. Немаловажно объяснить такие феномены, как порождение и восприятие речи.
2. Основные положения.
Психолингвистика- область лингвистики, изучающая язык прежде всего как феномен психики. С точки зрения психолингвистики, язык существует в той мере, в какой существует внутренний мир говорящего и слушающего, пишущего и читающего. Поэтому психолингвистика не занимается изучением «мертвых» языков – таких, как старославянский или греческий, где нам доступны лишь тексты, но не психические миры их создателей.
Психолингвистику не следует рассматривать как отчасти лингвистику и отчасти – психологию. Это комплексная наука, которая относится к дисциплинам лингвистическим, поскольку изучает язык, и к дисциплинам психологическим, поскольку изучает его в определенном аспекте – как психический феномен. А поскольку язык – это знаковая система, обслуживающая общество, то психолингвистика входит и в круг дисциплин, изучающих социальные коммуникации, в том числе и когнитивные процессы языка.
Рассматривая производство речи, психолингвистика описывает, как языковая система и правила построения речи позволяют человеку выражать свои мысли, как образы сознания фиксируются с помощью языковых знаков. Описывая процесс восприятия речи, психолингвистика анализирует не только сам этот процесс, но и результат понимания человеком речи.
Человек рождается, наделенный возможностью полного овладения языком. Однако этой возможности еще предстоит реализоваться. Чтобы понять, как именно это происходит, психолингвистика изучает развитие речи ребенка. Изучая детскую речь, психолингвистика отмечает, что ребёнка практически никто специально не обучает правилам использования языка, ко он в состоянии освоить этот сложнейший механизм понимания действительности за достаточно короткий срок. Психолингвистика описывает, каким образом наша речь отражает включённость в совместную деятельность со взрослыми позволяет ребенку овладеть языковой картиной мира и как формируется наше собственное языковое сознание.
Психолингвистика исследует также причины, по которым процесс развития речи и ее функционирование отклоняются от нормы. Следуя принципу «что скрыто в норме, то явно в патологии»(4, 36), психолингвистика изучает речевые дефекты детей и взрослых. Это дефекты, возникшие на ранних этапах жизни – в процессе овладения речью, а также дефекты, явившиеся следствием позднейших аномалий – таких, как мозговые травмы, потеря слуха, психические заболевания.
Основные вопросы психолингвистики:
1. Симметрично ли устроен процесс распознавания звучащей речи и процесс ее порождения?
2. Чем отличаются механизмы овладения родным языком от механизмов овладения языком иностранным?
3. Какие механизмы обеспечивают процесс чтения?
4. Почему при определенных поражениях мозга возникают те или иные дефекты речи?
5. Какую информацию о личности говорящего можно получить, изучая определенные аспекты его речевого поведения?
3. История психолингвистики.
Принято считать, что психолингвистика возникла около 40 лет назад в США. Действительно, сам термин «психолингвистика» был предложен американскими психологами в конце 1950-х годов с целью придания формального статуса уже сложившемуся именно в США научному направлению. Тем не менее наукой с четко очерченными границами психолингвистика не стала и к настоящему времени, так что со всей определенностью указать, какие аспекты языка и речи эта наука изучает и какими методами с этой целью пользуется, едва ли возможно. Подтверждение сказанному – содержание любого учебника по психолингвистике. В отличие от учебника по лингвистике, где обязательно будет говориться о фонетике, лексике, грамматике и т.п., или учебника по психологии, где непременно будут освещаться проблемы восприятия, памяти и эмоций, содержание учебного пособия по психолингвистике в решающей степени определяется тем, в какой научной и культурной традиции написан данный учебник.
Для большинства американских и англоязычных психолингвистов (по образованию, как правило, психологов) в качестве эталонной науки о языке обычно выступает наиболее влиятельная в США лингвистическая теория – генеративная грамматика Н.Хомского в разных ее вариантах. Соответственно, психолингвистика в американской традиции сосредоточена на попытках проверить, в какой мере психологические гипотезы, основанные на идеях Хомского, соответствуют наблюдаемому речевому поведению. С этих позиций одни авторы рассматривают речь ребенка, другие – роль языка в социальных взаимодействиях, третьи – взаимосвязь языка и познавательных процессов. Французские психолингвисты, как правило, являются последователями швейцарского психолога Жана Пиаже (1896–1980). Поэтому преимущественной областью их интересов является процесс формирования речи у ребенка и роль языка в развитии интеллекта и познавательных процессов.
С позиций европейской (в том числе отечественной) гуманитарной традиции можно охарактеризовать сферу интересов психолингвистики, описав сначала подход, который заведомо чужд изучению психики. Это понимание языка как «системы чистых отношений»(3, 54) (langue в терминах основоположника структурной лингвистики швейцарского лингвиста начала 20 в. Ф. де Соссюра), где язык выступает как конструкт, в исследовательских целях отчужденный от психики носителя. Психолингвистика же изначально ориентирована на изучение реальных процессов говорения и понимания, на «человека в языке»(3, 55) (выражение французского лингвиста Э.Бенвениста, 1902–1976).
Представляется продуктивным рассматривать психолингвистику не как науку со своим предметом и методами, а как особый ракурс, в котором изучается язык, речь, коммуникация и познавательные процессы.
Можно считать, что психолингвистический ракурс изучения языка и речи фактически существовал задолго до того, как группа американских ученых ввела в обиход термин «психолингвистика». Так, еще в 19 в. немецкий философ и лингвист В. фон Гумбольдт приписывал языку важнейшую роль в «мировидении», или, как мы выразились бы сегодня, в структурировании субъектом поступающей из внешней среды информации. Аналогичный подход обнаруживается в работах русского филолога 19 в. А.А.Потебни, в том числе – в его учении о «внутренней форме» слова. Само это понятие обретает содержание только при условии его психологической интерпретации. Ощущение внутренней формы слова предполагает, что индивид способен осознать связь между звучанием слова и его смыслом: если носитель языка не усматривает за словом портной слово порты, то внутренняя форма слова портной утеряна.
Отечественная традиция психолингвистического подхода к феномену языка восходит к И.А.Бодуэну-де-Куртенэ (1845–1929), русскому и польскому лингвисту, основателю Казанской школы языкознания. Именно Бодуэн говорил о языке как о «психосоциальной сущности»(3, 61), а лингвистику предлагал числить среди наук «психолого-социологических». Изучая звуковую организацию языка, Бодуэн называл минимальную единицу языка – фонему – «представлением звука», поскольку смыслоразличительная функция фонемы осуществляется в процессе определенных психических актов. Ученики Бодуэна – В.А.Богородицкий (1857–1941) и Л.В.Щерба (1880–1944) регулярно использовали экспериментальные методы для изучения речевой деятельности. Разумеется, Щерба не говорил о психолингвистике, тем более что этот термин в отечественной лингвистике закрепился лишь после появления монографии А.А.Леонтьева с таким названием (1967). Однако именно в известной статье Щербы О трояком языковом аспекте языковых явлении в эксперименте в языкознании (доложенной устно еще в 1927) уже содержатся центральные для современной психолингвистики идеи: это акцент на изучении реальных процессов говорения и слушания; понимание живой разговорной речи как особой системы; изучение «отрицательного языкового материала»(3, 65) (термин, введенный Щербой для высказываний с пометкой «так не говорят»(3, 66) и, наконец, особое место, отведенное Щербой лингвистическому эксперименту.
Культура лингвистического эксперимента, которую так ценил Щерба, нашла свое плодотворное воплощение в трудах основанной им Ленинградской фонологической школы – это работы непосредственного ученика Л.В.Щербы Л.Р.Зиндера (1910–1995) и сотрудников Зиндера – лингвистов следующего поколения (Л.В.Бондарко и др.).
И все же магистральные пути лингвистики 20 в. и ее успехи были связаны не с трактовкой языка как феномена психики, а с его пониманием как знаковой системы. Поэтому психолингвистический ракурс и многие воплощающие его исследовательские программы долгое время занимали маргинальные позиции по отношению к таким устремлениям лингвистики, как структурный подход. Правда, при ближайшем рассмотрении характерный для структурной лингвистики анализ языка только как знаковой системы в полном отрыве от внутреннего мира его носителей оказывается не более чем научной абстракцией. Ведь этот анализ замыкается на процедуры членения и отождествления, осуществляемые исследователем, наблюдающим с этой целью собственную психику и речевое поведение других индивидов. Но именно в силу многоликости, разноаспектности естественного языка мы и можем отвлечься от языка как феномена психики.
В качестве реального объекта нам даны живая речь и письменные тексты. Но в качестве предмета изучения мы всегда имеем дело с некоторыми исследовательскими конструкциями. Любая подобная конструкция предполагает (иногда в неявном виде) теоретические допущения о том, какие аспекты и феномены считаются важными, ценными для изучения, и какие методы считаются адекватными для достижения целей исследования. Ни ценностные ориентации, ни методология не возникают на пустом месте. В еще большей мере это относится к исследовательским программам, которые при любом уровне новизны неизбежно следуют общенаучному принципу преемственности.
Тем не менее с конца 1970-х годов проблемное поле психолингвистики развивалось под влиянием состояния дел как внутри лингвистики, так и в науках, со временем ставших для лингвистики – а тем самым и для психолингвистики – смежными. Это прежде всего комплекс наук о знаниях как таковых и о характере и динамике познавательных (когнитивных) процессов. Естественный язык является основной формой, в которой отражены наши знания о мире, но он является также и главным инструментом, с помощью которого человек приобретает и обобщает свои знания, фиксирует их и передает в социум.
Любые, в том числе обыденные, знания (в отличие от умений) требуют языкового оформления. На этом пути интересы психолингвистики переплетаются с задачами когнитивной психологии и психологии развития.
Язык является важнейшим инструментом социализации индивида. Именно полноценное владение языком обеспечивает включенность индивида в тот или иной пласт социокультурного пространства. Так, если в процессе развития ребенка овладение родным языком оказывается по каким-либо причинам заторможенным (ранний детский аутизм, глухота, органические поражения мозга), это неизбежно сказывается не только на развитии интеллекта, но и ограничивает возможность построения нормальных отношений «Я – другие».
Глобализация мировых культурных процессов, массовые миграции и расширение ареалов регулярного взаимопроникновения разных языков и культур (мультикультурализм), появление мировых компьютерных сетей – эти факторы придали особый вес исследованиям процессов и механизмов овладения чужим языком.
Все перечисленные моменты существенно расширили представления об областях знания, исследовательские интересы которых пересекаются с психолингвистикой.
4. Психолингвистика как наука.
4.1. Предмет и объект науки.
Принято считать, что ряд наук, куда входят, в частности, языкознание, психология, физиология и патология речи, поэтика и др., имеют один и тот же объект . Это означает, что все они оперируют одними и теми же индивидуальными событиями или индивидуальными объектами . Однако процесс научной абстракции протекает во всех этих науках по-разному, в результате чего мы строим различные абстрактные объекты .
Абстрактные объекты - это "средства для характеристики объективно-реальных индивидуальных процессов (событий, явлений) описываемой области"(4, 8). Более строго абстрактная система объектов (или, что то же, система абстрактных объектов) понимается как "...все множество возможных (моделирующих) интерпретаций", объединяющее логические модели.
Наряду с индивидуальными процессами (событиями, объектами) мы получаем построенные под определенным углом зрения модели, обобщаемые понятием абстрактной системы объектов.
Индивидуальный объект (событие, процесс) является представителем абстрактного объекта. Этот последний, в свою очередь, обобщает свойства и признаки различных индивидуальных объектов: это то, над чем мы можем осуществлять те или иные логические операции. Так, говоря о "звуке а", его отличиях от других звуков, его признаках, его изменении при сочетании с другими звуками и т.д., мы оперируем с абстрактным объектом, но относим все эти утверждения к множеству индивидуальных звуков а или, точнее, к каждому из них в отдельности.
Совокупность индивидуальных объектов научного исследования и есть объект науки . Абстрактная же система объектов или система абстрактных объектов образует предмет науки .
Выше мы говорили об общем объекте ряда наук (языкознания, психологии речи и пр.). Из каких индивидуальных событий или индивидуальных объектов он состоит?
Ответ на этот вопрос может быть различным в разных направлениях науки. Однако все они сходятся на том, что это - совокупность речевых (а вернее, не только речевых) актов, действий или реакций. Для лингвиста в них важна система средств выражения, для психолога - сам процесс речи, для патолога или коррекционного педагога (дефектолога) - возможные отклонения от нормального течения этого процесса. И каждый из этих специалистов строит свои системы моделей речевых актов, речевых действий или речевых реакций в зависимости не только от их объективных свойств, но и от точки зрения данной науки в данный момент. А эта точка зрения, в свою очередь, определяется как тем путем, который прошла наука при формировании своего предмета, так и теми конкретными задачами, которые стоят перед этой наукой в данный момент.
Значит, объект может быть у разных наук одним и тем же, а вот предмет специфичен для каждой науки - это то, что "видит" в объекте со своей точки зрения представитель каждой отдельной науки. Языкознание, психология речи и другие науки, занимающиеся речью, оперируют одними и теми же индивидуальными объектами или событиями и, значит, имеют один и тот же объект науки. Однако процесс научной абстракции протекает в каждой из них по-разному, в результате чего мы строим различные системы абстрактных объектов (логических моделей), каждая из которых соответствует предмету данной науки.
Наше рассуждение соответствует так называемому генетическому методу построения научной теории, когда "отправляются как от исходного от некоторых налично данных объектов и некоторой системы допустимых действий над объектами". Существует еще и так называемый аксиоматический метод, при котором "область предметов, относительно которой строится теория, не берется за нечто исходное; за исходное берут некоторую систему высказываний, описывающих некоторую область объектов, и систему логических действий над высказываниями теории".
В начале этой истории мы находим следующее определение:
"Психолингвистика изучает те процессы, в которых интенции говорящих преобразуются в сигналы принятого в данной культуре кода и эти сигналы преобразуются в интерпретации слушающих. Другими словами, психолингвистика имеет дело с процессами кодирования и декодирования, поскольку они соотносят состояния сообщений с состояниями участников коммуникации"(1, 12) (Здесь и далее, где цитируются оригинальные тексты (не на русском языке), перевод принадлежит автору настоящей книги).
Другое определение, данное Ч. Осгудом (которому вместе с Т. Сибеоком принадлежит и первое), звучит следующим образом:
Психолингвистика "...занимается в широком смысле соотношением структуры сообщений и характеристик человеческих индивидов, производящих и получающих эти сообщения, т.е. психолингвистика есть наука о процессах кодирования и декодирования в индивидуальных участниках коммуникации"(2, 9).
С. Эрвин-Трипп и Д. Слобин столь же кратко определили
Психолингвистику как "...науку об усвоении и использовании структуры языка"(2, 15).
Европейские исследователи дают сходные определения. Так, П. Фресс считает, что
"Психолингвистика есть учение об отношениях между нашими экспрессивными и коммуникативными потребностями и средствами, которые нам предоставляет язык"(1, 14).
Наконец, Т. Слама-Казаку после детального анализа и нескольких последовательных определений приходит к краткой формулировке, что
Предметом психолингвистики является "...влияние ситуации общения на сообщения"(3, 20).
Интересно, что многие авторы, в названиях работ которых есть слово "психолингвистика", откровенно (или не очень) избегают этого термина в тексте. Так, ничего не говорится о психолингвистике как таковой ни в книге Х. Херманна (1981), ни в объемистой монографии Г. и Э. Кларк (1977), а Г. Лист после двух книг о психолингвистике отказалась от этого термина и назвала третью "Психология языка".
В высшей степени интересное определение психолингвистики, так сказать, "снаружи" дала Е.С. Кубрякова - не психолингвист, а "чистый" лингвист, - в своей книге о речевой деятельности. Вот что она пишет:
"В психолингвистике ... в фокусе постоянно находится связь между содержанием, мотивом и формой речевой деятельности, с одной стороны, и между структурой и элементами языка, использованными в речевом высказывании, с другой"(1, 20).
"Психолингвистика - это наука, предметом которой является отношение между системой языка... и языковой способностью"(2, 23).
Второе было дано, так сказать, "на вырост":
"Предметом психолингвистики является речевая деятельность как целое и закономерности ее комплексного моделирования"(3, 29).
Именно поэтому в СССР в качестве синонима термину "психолингвистика" долго употреблялось выражение "теория речевой деятельности". В 1989 г. автор считал, что
"Предметом психолингвистики "является структура процессов речепроизводства и речевосприятия в их соотношении со структурой языка (любого или определенного национального). Психолингвистические исследования направлены на анализ языковой способности человека в ее отношении к речевой деятельности, с одной стороны, и к системе языка - с другой"(3, 35).
"Целью психолингвистики "является... рассмотрение особенностей работы этих механизмов (механизмов порождения и восприятия речи) в связи с функциями речевой деятельности в обществе и с развитием личности"(3, 37).
По этим определениям можно проследить эволюцию взглядов на предмет психолингвистики. Вначале он трактовался как отношение интенций (речевых намерений) или состояний говорящего и слушающего (языковой способности) к структуре сообщений, как процесс или механизм кодирования (и соответственно декодирования) при помощи системы языка. При этом "состояния" участников коммуникации понимались исключительно как состояния сознания, а процесс коммуникации - как процесс передачи некоторой информации от одного индивида к другому. Далее появилась идея речевой деятельности и уже не двучленной (языковая способность - язык), а трехчленной системы (языковая способность - речевая деятельность - язык), причем речевая деятельность стала пониматься не как простой процесс кодирования или декодирования заранее данного содержания, а как процесс, в котором это содержание формируется ,. Параллельно стало расширяться и углубляться понимание языковой способности: она стала соотноситься не только с сознанием, но с целостной личностью человека. Претерпела изменение и трактовка речевой деятельности: ее стали рассматривать под углом зрения общения, а само общение - не как передачу информации от одного индивида к другому, а как процесс внутренней саморегуляции социума (общества, социальной группы).
Изменилась не только трактовка языковой способности и речевой деятельности, но и трактовка самого языка. Если раньше он понимался как система средств кодирования или декодирования, то теперь трактуется в первую очередь как система ориентиров, необходимая для деятельности человека в окружающем его вещном и социальном мире. Другой вопрос, используется эта система для ориентировки самого человека или с ее помощью обеспечивается ориентировка других людей: в обоих случаях мы имеем дело с понятием "образа мира".
Таким образом, если попытаться дать современное определение предмета психолингвистики, то оно будет следующим.
Предметом психолингвистики является соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной "образующей" образа мира человека, с другой.
4.2. Концептуальный базис теории.
В любой науке следует разграничивать два рода используемых в ней понятий. Часть из них - это категории , имеющие общенаучный, а иногда и философский характер и выступающие в данной науке лишь частично, наряду с другими науками. Иначе говоря, одна эта наука не может претендовать на сколько-нибудь полное и всестороннее раскрытие сущности данной категории. Примером таких категорий могут выступать система, развитие, деятельность . Они входят в число конкретно-научных (например, психологических, лингвистических, этнологических) понятий, получают соответствующую интерпретацию в психологическом, лингвистическом и тому подобных аспектах, на конкретном материале данной науки. Но нельзя до конца понять суть системности в языке, не обращаясь к понятию системы в других науках и к более общим методологическим основаниям понятия системы. По удачному определению Э.В. Ильенкова : "Категории как раз и представляют собою те всеобщие формы (схемы) деятельности субъекта, посредством которых вообще становится возможным связный опыт, т.е. разрозненные восприятия фиксируются в виде знания".
Категории могут быть философскими и собственно научными. (Различать их исключительно важно в методологическом отношении: это позволяет нам избежать позитивистского сведения философских категорий к "языку науки".) Говоря о собственно научных (общенаучных) категориях, целесообразно вслед за П.В. Копниным различать в них категориальный аппарат формальной логики и категории, свойственные отдельным предметным областям. Но и последние остаются при этом категориями, не носят узко специализированного характера: другое дело специализированное научное понятие как компонент научной теории.
В структуре или "языке" той или иной науки можно, таким образом, выделить понятия разного уровня - от наиболее общих философских категорий до конкретно-научных понятий. В психологии примером такой иерархии могут быть соответственно субъект (философская категория), понятие (логическая категория), деятельность (общенаучная категория), аффект (конкретно-научное понятие). В лингвистике аналогичным примером могут быть развитие (философская категория), признак (логическая категория), знак (общенаучная категория) и фонема (конкретно-научное понятие). Различать эти уровни очень важно, когда мы стремимся установить объективную взаимосвязь соответствующих им сущностей внутри предмета данной науки. Но возможна и иная постановка вопроса - когда мы стремимся раскрыть сущность и качественное своеобразие той или иной категории, рассматривая ее во всем многообразии не только внутри-предметных, но и межпредметных или "надпредметных" связей и отношений, когда для нас важно раскрыть все те системы связей, в которые данная сущность может вступать, независимо от их "ведомственной принадлежности" предмету той или иной науки.
Из всего сказанного выше можно сделать важный вывод о том, что научное знание в принципе едино и абсолютно, а место в нем предмета конкретной науки факультативно и относительно. Соответственно и научные специальности (психолог, лингвист, этнолог) - это совсем не разные профессии, это - в силу ограниченности познавательных и творческих возможностей конкретного ученого и в силу различия сфер практического приложения научного знания - условная сфера деятельности данного ученого. В некоторые периоды развития науки появляется тенденция к сужению этой сферы до традиционного предмета той или иной науки, в другие - тенденция к ее расширению за его пределы и, соответственно, к появлению более широких предметных областей.
4.3. Онтогенез речи
Онтогенез речи в настоящее время является весьма обширной дисциплиной. Возникнув в рамках психолингвистики
Критический возраст
Дети, лишённые человеческого общения,
могут адаптироваться к социуму даже в
том случае, если они возвращаются в
общество будучи старше 6 лет (но не
позднее 12 лет).
Как отмечают многие авторы, освоение языка ребенком протекает спонтанно без видимых усилий. Эти особенности становления языка и речи у детей связывают с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и с определённой её пластичностью в этот период. Факты, приведённые выше, свидетельствуют о том, что нормальное формирование систем, обеспечивающих освоение речи, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (например, из-за нарушений слуха) процессы освоения речи задерживаются.
Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается «без усилий», называют критическим периодом, поскольку за пределами этого периода ребёнок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению. Протяжённость критического периода считается по-разному - от рождения и до 3-11 лет, и от двух лет до периода полового созревания.
Необходимо отметить, что в период до 12 лет укладывается также динамика основных показателей становления языка и речи - устраняются особенности индивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление антонимов, происходит понимание двусмысленных слов и идиом, имеющих как конкретный, так и социально-психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевом развитии, связанные, в частности, с заиканием.
Речевое развитие ребенка Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ребёнка говорящим - ни одно животное не заговорит, в каких бы условиях его ни воспитывали. При этом, несмотря на определённую ограниченность умственных способностей ребёнка, он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь три-четыре года. Более того, ребёнок, сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, довольно скоро «подводит» его под известную ему грамматику практически без сознательной помощи родителей или с очень незначительной их помощью.
Ребёнок достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он овладел. Отметим, что процесс освоения речи ребёнком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.
В целом же, онтогенез языковой способности - это сложнейшее взаимодействие, с одной "стороны, процесса общения взрослых и ребёнка, с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребёнка. На доречевом этапе у него наблюдаются крик, гуление, лепет и модулированный лепет. Развитие фонематического слуха позволяет ребёнку усваивать фонемы. В полтора года у него появляются звукоподражательные слова, к двум годам - двусловные фразы и начинается освоение грамматики. К трём годам словарь ребёнка увеличивается многократно.
Ошибки
при освоении языка
При
освоении языка ребёнок делает множество
ошибок, которые обусловлены тем, что он
пытается применить ко всему говоримому
наиболее общие правила. Возникает даже
так называемый "промежуточный язык".
Многие ошибки детей типичны, и зависят
от их возраста и уровня языкового
развития. Словотворчество детей отражает
творческий характер усвоения языка и
также подчиняется определённым
закономерностям. Замечено,
что ребёнок может долгое время говорить
правильно, а затем вдруг начинает
образовывать слова неправильно, но по
распространенной модели. Это явление
называется сверхгенерализацией,
под которой
понимается распространение нового
правила на старый языковой материал,
подчиняющийся другим правилам. Пытаясь
постичь правила образования глагольных
форм, ребёнок говорит: шелла
вместо
шла;
осваивая
образование числа русских существительных
- пени
вместо
пни; два
салазка, одна деньга.
Среди других наиболее типичных ошибок русских детей отмечаются также следующие.
Употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на -а). Причем, так (45, 46) говорят и мальчики, поскольку они слышат эту форму от мам и бабушек, и, кроме того, произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем закрытые (с окончанием на согласные).
Я попила,
Я пощла.
Ошибаются русские дети и в изменении имён существительных по падежам.
- Возьмем все стулы и сделаем поезд, - предлагает один малыш другому.
- Нет, - возражает тот, - здесь мало стулов. Образование творительного падежа может происходить ошибочно, путём присоединения к корню существительного окончания -ом независимо от рода существительного.
иголком, кошком, ложком.
Встречаются и ошибки в родовых окончаниях имён существительных (лошадиха, коров, людь, кош)
Нередко дети образуют сравнительную степень имён прилагательных от имён существительных по примеру общепринятых форм (хорошее, плохее, высокее, короткее)
- А наш сад всё равно соснее (в нём больше сосен).
словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Усваивая речевые шаблоны, дети пытаются понять правила использования приставок, суффиксов, окончаний. При этом они словно непреднамеренно создают новые слова - такие, которых в языке нет, но которые в принципе возможны. Детские неологизмы почти всегда строго соответствуют законам языка и грамматически почти всегда правильны - только сочетания неожиданны.
Таким образом, словотворчество - один из этапов, который проходит каждый ребёнок в освоении грамматики родного языка. В результате восприятия и использования множества слов, имеющих"общие корневые и аффиксальные элементы, в мозгу ребёнка происходят аналитические процессы членения употребляемых слов на единицы, соответствующие тому, что в лингвистике называется морфемами.
Овладение
значением слова
Психологический
статус значения слова заключается в
том, что оно находится между мыслью и
формой слова. Психологическая структура
значения определяется не столько тем,
что означает слово по словарю, сколько
тем, какова система соотношения слов в
процессе их употребления, в речевой
деятельности. В силу этого структура
значения слова определяется и тем
окружением, в которое оно. попадает в
речи, и тем, какое свойство объекта оно
отражает.
Сначала ребёнок овладевает словом неосознанно и, конечно же, не может дать на первых порах определение слову, хотя уже и в состоянии выделить слово из потока речи. Но всякий раз, именуя какой-либо предмет или действие, ребёнок относит его к определенному классу предметов или действий и тем самым создаёт образ предмета.
Известно, что есть слова с преобладающим наглядным компонентом (пудель, роза, кофемолка ) и абстрактным компонентом (смех, радость, доброта ). Для ребёнка во всех словах преобладает наглядный компонент (Завод - это где большая труба. )
Одной из проблем для правильного освоения значения слова является его многозначность - способность обозначать несколько разных предметов одновременно. Ребенок слышит какие-то звуки и видит, что взрослые указывают на какие-то предметы. Но к чему конкретно относится то или иное слово, понять непросто.
Из сказанного ранее следует, что ребёнок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом. Понять их значение из чисто статистического сравнения их употребления в контексте практически невозможно. Не менее сложно овладеть сравнительными прилагательными и наречиями, поскольку для этого необходимо обладать некоторыми ментальными эталонами сравнения. У ребёнка же имеются определённые умственные ограничения, обусловленные и его физическим развитием, и отсутствием опыта, и его физиологией. Поэтому, несмотря на прогресс в языковом развитии, слово для трёхлетнего ребёнка продолжает оставаться конкретным. Если взрослый может дать достаточно развернутое определение любого слова (Собака - это домашнее животное, которое относится к классу млекопитающих, живет вместе с человеком и... ), то «определение» ребёнка будет очень конкретным и ситуативным (Собака - она меня вот сюда укусила)
4.4. Восприятие речи
Восприятие речи представляет собой процесс извлечения смысла, находящегося за внешней формой речевых высказываний. . Обработка речевых сигналов проходит последовательно. Восприятие формы речи требует знания лингвистических закономерностей ее построения. Уровневость восприятия отражает как последовательность обработки речевых сигналов, так и уровневый характер построения речевых сообщений.
Неосознаваемость восприятия речи
Неосознаваемое как акт восприятия формы - это почти всегда переход сразу к семантике. Это связано с тем, что при восприятии речи полученные ощущения и результаты не различаются сознанием как два отдельных по времени момента. Иначе говоря, мы не осознаём разницы между тем, что дано нам объективно в ощущениях и результатом нашего восприятия. Способность понимать речь не является, однако, врождённой: она развивается по мере нашего освоения мира и овладения грамматикой.
2. Уровневость восприятия речи
Если говорить о физиологической стороне восприятия, то следует отметить, что оно представлено достаточно сложной системой. Её функционирование обусловлено наличием динамической последовательности звеньев, расположенных на разных уровнях нервной системы. Уровневость структуры восприятия речевого сообщения проявляется как в ступенчатости самого процесса, так и в последовательности обработки речевого сигнала.Например, если объектом нашего восприятия являются изолированные звуки, то восприятие проходит на самом элементарном уровне распознавания и узнавания как элементарных психических актов. В результате многократных различений звуков в сознании человека формируется образ формы слова, на который человек опирается при восприятии новых элементов.
3. Осмысленность восприятия речи
Отметим как очень важный момент, что на всех уровнях восприятия речи реципиент стремится приписать смысл языковым структурам. Так, даже такая фраза из псевдослов (придуманная Л.В. Щербой), как (1), может быть истолкована как имеющая смысл на основании знаний о закономерностях сочетаний языковых элементов в речи и минимальных представлений о мире.
(1) Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокрёнка. Для человека, владеющего русским языком, все квазислова, из которых состоит это псевдопредложение, имеют морфологические и синтаксические признаки русских слов. Это позволяет понять общую структуру фразы как сообщение о том, что неким субъектом (по имени куздра) совершались какие-то действия {будланула и кудрячит), причём одно из них один раз (на что указывает суффикс -ну-), а другое в течение некоторого времени. Объектами этого действия являются некоторые существа, одно из которых мужского рода (бокр), а другое к тому же является его детёнышем (бокрёнок).
Тем самым фразу можно перевести как, допустим, (2), (3) или (4).(4, 88)
Еще одним феноменом, связанным с восприятием речи, является сатиация. Сатиация - это потеря значения слова при многократном повторении его или внеситуативном употреблении. Так, в рекламном объявлении эпохи социализма неоднократное употребление одного и того же слова, особенно в косвенных падежах, может привести к тому, что его смысл утратится. Пример:
ТРЕСКА - полезная рыба.
В ТРЕСКЕ много витаминов.
ТРЕСКУ можно готовить по-разному. ТРЕСКОЙ можно кормить детей.
Покупайте ТРЕСКУ в рыбных магазинах. (4, 89)
Восприятие букв и слов
Восприятие речи представляет собой проникновение в смысл, который лежит за знаковой формой речи.
Физиологически восприятие письменной речи осуществляется саккадическими (скачкообразными) движениями глаз с одного фрагмента на другой, при этом смысл осознаётся во время остановки движения глаз.
Любопытно, что даже если слова содержат ошибки, но напоминают слова, знакомые реципиенту, они и воспринимаются как знакомые. Такая закономерность была обнаружена в экспериментах ещё в конце XIX в., когда исследователи применяли тахитоскоп - прибор в форме ящика, у которого автоматически отодвигалась крышка на очень короткий промежуток времени, так чтобы проверить, какое время необходимо испытуемому для опознания слова, только в нескольких случаях (22-14%) испытуемые распознавали искажение.
Эти эксперименты подтвердили гипотезу о том, что знакомые слова воспринимаются как целостные элементы, а не побуквенно.
В том случае, если значение слова конкурирует с его графической формой, возникает затруднение при чтении.
Эффект Струпа (Stroop effect) является одним из наиболее ярких примеров, описывающих явление взаимовлияния разных факторов (интерфиренции). Суть его состоит в том, что для называния цвета шрифта, которым напечатано слово, обозначающее другой цвет, требуется больше времени, чем просто для называния того же цвета шрифта, которым напечатаны бессмысленные символы, или для чтения того же слова, напечатанного шрифтом чёрного цвета. Задержка при восприятии слова вызвана тем, что в сознании реципиента активизируются сразу два «логогена», один из которых связан с его значением, другой - с графикой. Это также подтверждает достоянное стремление человека к осмысленному восприятию.
При понимании многозначного слова несколько его смыслов конкурируют между собой до тех пор, пока слово не получает своего определённого контекстуального значения. В этой связи определим контекст как обладающую смысловой завершённостью устную или письменную речь, позволяющую выяснить смысл и значение отдельных входящих в её состав фрагментов - слов, выражений или отрывков текста. Для отдельного высказывания, слова или словосочетания, входящих в состав целостного текста, контекстом являются другие (предшествующие или последующие) высказывания или весь текст в целом. Отсюда выражение: «понять по контексту». Для целостного текста контекстом могут выступать все другие тексты из той же сферы. Так, для отдельного научного текста контекстом является корпус других научных текстов по данной специальности; для художественного произведения - другие художественные тексты и сама особенность художественного мышления и пр.
К числу интенсивно разрабатываемых проблем психолингвистики относится проблема так называемого ментального лексикона. Ментальный лексикон представляет собой всю совокупность знаний человека о словах, их значениях и взаимосвязи между собой. Он устроен по правилам, которые отражают фонологические, орфографические и семантические характеристики слов. Предполагается, что поиск слова в ментальном лексиконе зависит не только от этих внутренних характеристик слова, но и от внешних, таких, как частота употребления слова и влияние контекста. Главными вопросами, на которые психолингвисты пытаются найти ответы, являются вопросы о том, как осуществляется лексический доступ к словарной статье в ментальном лексиконе и как происходит опознавание слова.
Восприятие предложений
По мнению Н. Хомского, одной из важнейших особенностей языковой компетенции человека является способность понимания многозначных фраз. Задача слушателя (читателя) состоит при этом в опознании того, какая из двух глубинных структур имеется в виду говорящим.
Типы многозначительности предложений1(4, 95):
Однозначное |
Jack likes soccer. |
Джек любит футбол. |
|
Глобально многозначное |
Flying planes can be dangerous. |
Летающие самолёты могут быть опасны. |
Летать самолётами может быть опасно. |
Лёгкое многозначное |
Студенты из Тюмени поехали в Москву. |
Студенты, которые жили в Тюмени, поехали в Москву- |
Студенты, которые были в Тюмени, поехали в Москву. |
Лёгкое многозначное |
John knows Bill loves Mary. |
Джон знает Билли... любит Мэри? |
Джон знает, что Билл любит Мэри. |
Трудное временно многозначное |
The horse raced past the barn fell. |
Лошадь пробежала мимо сарая... упала? |
Лошадь, прогнанная мимо сарая, упала. |
Следует отметить, что при восприятии речи для реципиента не всегда важно, в какой синтаксической форме предъявляется фраза. Главное для него - это смысл, стоящий за ней.
Так, в эксперименте на узнавание испытуемым сначала предъявлялись небольшие тексты, а затем разные фразы, и их просили сказать, встречали ли они уже эти фразы ранее. При этом, если сначала им предъявлялась фраза типа (Мистер Смит заказал кофе. ), то испытуемые с трудом отличали её от предъявленной им позднее (Кофе был заказан мистером Смитом ).
При восприятии фраз обращаются к ситуации, которая зафиксирована в них, и именно она оказывает основное влияние на запоминание речевой информации.
Восприятие речи включает в себя рецепцию слышимых или видимых элементов языка, установление их взаимосвязи и формирование представления об их значении. Восприятие тем самым разворачивается на двух ступенях - собственно восприятие и понимание.
Понимание - это расшифровка общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым потоком; это процесс превращения воспринимаемой речи в лежащий за ней смысл.
Смысл фразы может быть разным в зависимости от того, в каком неречевом контексте она высказана. Если это сказала мать ребёнку, то он может понять её слова как совет одеться теплее. Если это говорится в комнате и сопровождается жестом в сторону открытой форточки, фраза может быть понята как просьба закрыть окно. А если это говорит девушка в парке, то понятно, что это намёк на пиджак её кавалера. Та же фраза, высказанная взрослым, играющим с детьми в игру «холодно-горячо», может иметь смысл и т.д. и т.п.
И во всех случаях это слово является предикатом к действительности, к разным ситуациям.
В ходе понимания реципиент устанавливает между словами смысловые связи, которые составляют в совокупности смысловое содержание данного высказывания. В результате осмысления слушатель может прийти к пониманию или непониманию смыслового содержания высказывания. Важно отметить, что само понимание психологически характеризуется разной глубиной, разным качеством.
1. Начальный, самый общий уровень понимания свидетельствует о понимании только основного предмета высказывания - того, О ЧЁМ идёт речь. Находящийся на этом уровне понимания слушатель может только сказать, о чём ему говорили, но не может воспроизвести содержание сказанного. Смысловое содержание услышанного служит как бы фоном, на котором реципиент может определить основной предмет высказывания.
2. Второй уровень - уровень понимания смыслового содержания - определяется пониманием всего хода изложения мысли продуциента, её развития, аргументации. Он характеризуется пониманием не только того, о чём говорилось, но и того, ЧТО было сказано.
3. Высший уровень определяется пониманием не только того, о чём и что было сказано, но самое главное - ЗАЧЕМ это говорилось и КАКими языковыми средствами это сделано. Такое проникновение в смысловое содержание говоримого позволяет слушателю понять мотивы, побуждающие говорящего говорить так, а не иначе, понять всё, что подразумевает говорящий, внутреннюю логику его высказывания. Этот уровень понимания включает и оценку языковых средств выражения мысли, использованных говорящим.
Следует отметить, что один и тот же человек л(ожет находиться на разных уровнях понимания (допустим, при слушании разных лекций). В то же время в процесс слушания одной и той же речи вовлекаются часто люди, находящиеся на разных уровнях.
Важно также понимать, что восприятие речи характеризуется избирательностью. Она определяется важностью, релевантностью того речевого материала, который попадает в поле внимания индивида. Избирательность направляет встречный поиск со стороны индивида, помогает ему выбрать наиболее значимые для него объекты или стороны объекта. Избирательность также служит проявлением активности реципиента, в значительной степени определяя характер интерпретации воспринятого.
В психолингвистике имеется несколько моделей восприятия речи.
Модель восприятия:
Декодирование
Кодирование
Сообщение 1 --------
-------- Сообщение 2
Получательль
Отправитель
Передатчик
Канал связи
Приемник
Эта модель восприятия, предложенная Ч. Осгудом, может быть проинтерпретирована следующим образом.
Имеется некоторый отправитель; у отправителя имеется некоторое сообщение; отправитель, чтобы передать это сообщение, использует передатчик; этот передатчик преобразовывает (кодирует) сообщение в сигнал и передаёт по каналу связи; чтобы коммуникация состоялась, и кодирование, и декодирование должны производиться на основе единого кода (языка). Итак, преобразование в сигнал происходит с использованием определённого кода. Пройдя по каналу связи, сигнал поступает в приёмник. Около приёмника находится получатель. Получатель с помощью кода преобразует (декодирует) сигнал в сообщение. В канале связи могут возникнуть помехи (шумы), которые искажают сообщение. Поэтому сообщение-1 и сообщение-2 могут отличаться друг от друга.
Несмотря на то что эта модель была разработана для понимания сути коммуникации, опосредованной техническими средствами, она отражает и общие закономерности «обычной» коммуникации.
Звуки речи записываются в памяти как набор характеристик по их признакам: гласные записываются с марками, обозначающими степень ударности. После восприятия ударного слога намечается условная граница слова, и человек находит подходящее слово. Если решение принимается, отмечаются границы отрезка, включённого в слово, и сокращается словарь последующих выборов. Таким образом, отрезки сообщения, более крупные, чем слоги, приобретают новый акустический параметр - ритмику.
Чистович делала допущение, что в нервной системе образованы специальные схемы (блоки) для обнаружения таких явлений, как шум с максимумом энергии в определённом участке спектра, толчок (взрыв), пауза, формантный переход с определёнными свойствами и т.д. При перцепции речевого сигнала указанные схемы вырабатывают символы, обозначающие акустические явления.
В целом распознающая система обладает памятью, и поэтому вопрос о процедурах принятия решений связан с вопросом об объёме оперативной памяти. Поскольку объём её ограничен, следует ожидать, что существует оптимальная длительность фразы, при которой разборчивость будет максимальной. При больших же длительностях фразы в условиях искажений должны наблюдаться пропуски, связанные с нехваткой времени на текущий просмотр и установление символа. Тем самым если фраза длинна, то образ слова утрачивается, и тогда решение о неузнанной части фразы может приниматься только «по догадке», на основании одних лингвистических вероятностей, без ограничения признаками слова, а следовательно, с большой вероятностью ошибки.
Значительную роль в восприятии отдельных сегментов, по мнению исследовательницы, играет контекст. Поэтому принятие решений о слове и фразе происходит на более высоком уровне, чем принятие решений о фонеме и слоге, и на принципиально других основах.
В последнее время большое внимание в рамках изучения процессов понимания речи занимает проблема ментального лексикона как совокупности знаний человека о словах, их значениях и взаимосвязи между собой.
Предполагается, что ментальный лексикон устроен по правилам, которые отражают фонологические, орфографические и семантические характеристики слов. Поиск слова в ментальном лексиконе зависит не только от этих внутренних характеристик, но и от внешних таких, как частота слова и влияние контекста.
4.5. ПРОИЗВОДСТВО РЕЧИ
Процесс производства речи заключается в том, что говорящий по определённым правилам пере-водит свой замысел в речевые единицы конкретного языка.
Речевые ошибки
В силу того что процессы речепроизводства недоступны прямому наблюдению, о них можно судить только по их продуктам - промежуточным или конечным. Однако конечный продукт - текст или высказывание - может не соответствовать замыслу говорящего. Ведь в процессе говорения человек замедляет речь, останавливается, заменяет слово или даже меняет структуру фразы, поправляет себя и уточняет. Поскольку естественная речь содержит немало такого рода сбоев, многие учёные полагают, что правила речепроизводства отражаются в речевых ошибках.
В психолингвистике накоплен огромный материал, связанный с ошибками в производстве и восприятии речи. Так, еще в 1895 г. некто Мерингер (Meringer), которого считают «отцом» проблемы речевых ошибок, опубликовал список из более 8000 ошибок в устной и письменной речи, а также ошибок, допускаемых при чтении.
К речевым ошибкам относят паузы, колебания, исправления, повторы и замещения, а также оговорки.
Виктория Фромкин делит оговорки на четыре типа: подстановка, перестановка, опущение, добавление. Эти типы, по её мнению, подтверждают наличие и психолингвистическую реальность фонем, слогов, слов и синтагм.
Оговорки на фонологическом уровне связаны преимущественно с подстановкой - заменой первых и последних звуков находящихся рядом слов. Различаются предвосхищение звука, который имеется позднее, и повторение звука, который был уже произнесен. Ещё чаще встречается замена одного слога на другой.
Оговорки подчиняются закону структурного деления слова на слоги. В частности, начальный слог слова, которое говорящий намеревается произнести, меняется на начальный слог другого слова, с которым происходит смешение; средний меняется на средний; последний меняется на последний (иное невозможно). Последние фонемы второго слова никогда не будут смешаны с начальными фонемами первого, такого просто не бывает. Данная закономерность подтверждает, что слог является единицей планирования речи.
Первый закон оговорок предполагает, что, допустим, теоретически возможная оговорка (ktill ) невозможна в силу того, что сочетание kt нехарактерно для начала английского слова, но возможно в середине (picked ).
Одной из особенностей оговорок является то, что минимальный контроль за правильностью речи всё же сохраняется даже при производстве совсем невразумительного высказывания. Так, даже при оговорке (AN eating marathon > A meeting arathon - предвосхищение т) сохраняется правило английского языка, согласно которому перед гласным звуком неопределённый артикль а произносится как an .
Возможно и неправильное ударение в словах.
Перестановка может происходить в отношении слов, находящихся на достаточно большом расстоянии друг от друга:
Он питает пристрастие к теннису на открытом воздухе.- Он питает теннис к пристрастию на открытом воздухе.
К числу оговорок относят также сращения. Основываясь на замене, они возникают как случайное соединение двух близкорасположенных слов:
port - monnaie + monteau = portmanteau
Характерно, что 87% ошибок происходит в одних и тех же частях речи. Повторы в 90% случаев приходятся на служебные части речи вроде предлогов, союзов и местоимений. Исправлениям же при этом подвергаются в основном знаменательные части речи - существительные, глаголы, прилагательные и наречия.
На появление ошибок в речи влияют и экстралингвистические факторы.
Описки в отличие от орфографических ошибок понимаются как нестандартные ошибки, возникающие при письме. На принципе фонологического озвучивания пишущегося слова (принцип «как слышится, так и пишется») основано 20% описок. Значительно меньше ошибок, вызванных графическим сходством букв. Встречаются также пропуски, перестановки и добавления букв. Описки на морфемном уровне также содержат в себе пропуски и добавления.
Среди ошибок иногда выделяют неправильное словоупотребление.
Поскольку ряд исследователей пишет о зеркальности процесса порождения речи процессу её восприятия, в рамках проблемы речевых ошибок целесообразно рассмотреть и проблему ошибок восприятия речи.
Помимо описок, встречаются ошибки при восприятии речи: ослышки, «овидки», «очитки».
Ослышки в речевой деятельности могут быть связаны с недослышкой как звуков в пределах одного слова (икра > игра ), так и сочетаний звуков между словами и переразложением слов. При этом ослышки (- Ты кто такой? - Я писатель-прозаик. - Про каких таких заек? ) и оговорки (Вопрос: Как правильно: перЕпонная барабанка или перИпон-ная барабанка? (ответ: барабанная перепонка ) часто лежат в основе шуток и анекдотов:
Что касается пауз, то в речи они занимают до 40-50%, причем более половины из них приходится на естественные границы грамматических отрезков (между синтагмами). Большинство речевых отрезков при этом не превышают объёма в шесть слов. При чтении бессистемных пауз меньше и они определяются синтаксическими структурами читаемого текста.
В целом речевые ошибки подтверждают правомерность выделения таких уровней языка, как фонологический, морфологический, просодический, семантический, синтаксический, и доказывают тот факт, что при производстве речи человек оперирует единицами этих уровней.
Модели производства речи.
Модель - это конструирование объекта по существенным признакам. В психолингвистике существуют несколько моделей производства речи.
Первоначально модели производства речи были по своей сути моделями последовательной обработки. Они предполагали, что человек переходит к каждой очередной степени после завершения работы на предыдущем уровне. Лишь впоследствии появились модели параллельной переработки речевой информации. Они основывались на признании возможности одновременной переработки речи на многих уровнях.
Характерно, что сначала говорилось о сообщении, затем о грамматически правильном предложении, а позднее - о высказывании. Отметим попутно, что в отечественной психолингвистике термин «предложение», являющийся по сути лингвистическим, практически не употребляется. Заметим также, что в последнее время всё чаще говорят о дискурсе как о речевом высказывании, предполагающем говорящего (автора), слушающего (адресата), а также наличие у первого намерения повлиять на второго с помощью речевых средств.
Стохастическая модель производства речи
Стохастическая модель была предложена в 1963 г. Дж. Миллером и Н. Хомским, которые исходили из того, что язык может быть описан как конечное число состояний. Они считали, что речь можно описывать как такую последовательность элементов, где появление каждого нового элемента речевой цепи зависит от наличия и вероятности появления предшествующих элементов.
К примеру, утверждалось, что «каждый пятый элемент имеет вероятность появления, зависимую от появления четырёх предшествующих элементов». Это была попытка описать последовательность языковых элементов с помощью статистических процедур. Однако, согласно этой теории, для того чтобы обучиться производить речь последовательно («слева направо»), ребёнок должен прослушать огромное количество - 2 100 - предложений на родном языке, прежде чем сам сможет производить высказывания. Критики этой теории отмечали, что для этого не хватит и десяти жизней.
Модель непосредственно составляющих
Метод анализа речи по непосредственно составляющим (constituent analysis) также связан с именами Миллера и Хомского. Предполагалось, что речь человека строится на основании ядерных предложений, которые, в свою очередь, состоят из непосредственно составляющих их элементов. Например, фраза (Умный молодой вор был сурово наказан мрачным судьей. ) строится из ряда элементов:
(Вор) (был) (умен).
(Вор) (был) (молод).
(Судья) (был) (мрачен).
(Судья) (сурово наказал) (вора).
В совокупности эти простые предложения и составляют сложное предложение.
Трансформационно-генеративная грамматика Н. Хомского
Ноам Хомский предложил теорию, которая стала называться трансформационной грамматикой (или трансформационно-генеративной грамматикой). По мнению Хомского, язык - это не набор единиц языка и их классов, а механизм, создающий правильные фразы. Синтаксис Хомский определял как учение о принципах и способах построения предложений. «Грамматика языка L, - писал он, - представляет собой механизм, порождающий все грамматически правильные последовательности L и не порождающий ни одной грамматически неправильной». Так, бессвязный набор слов (кулич маленький голубой песок делать глаз девочка ) запомнить труднее, чем осмысленную грамматически правильную фразу (Маленький кулич с песочными глазами делал голубую девочку).
Поток слышимых нами звуков становится осмысленным только тогда, когда мы «знаем» (пусть неосознанно) грамматику данного языка.
По мнению Хомского, система правил существует как способность порождать и понимать бесконечное число предложений. При этом грамматически правильными могут быть и бессмысленные предложения.
Трансформационный анализ - это анализ синтаксических структур путём их преобразования из поверхностных в глубинные. Предполагается, что если, допустим, человек хочет произвести предложение (Мудрый человек честен ), в котором есть две глубинные структуры (Человек честен. Человек мудр. ), то он производит ряд операций по переводу этих глубинных структур в поверхностные. В данном случае человек, по Хомскому, последовательно заменяет вторую группу подлежащего словом который (человек, который мудр, честен); опускает который (человек мудр честен); переставляет человек и мудр (мудр человек честен); заменяет краткую форму прилагательного мудр полной - и таким образом получает необходимую ему поверхностную структуру.
Глубинная структура формирует смысл предложения, а поверхностная - является звуковым или графическим воплощением этого смысла.
Генеративная грамматика содержит набор правил, позволяющих описать глубинную структуру предложения и создать на её основе множество синтаксически правильных поверхностных вариантов. Хомский вводит ряд правил перехода глубинной структуры в поверхностную (правила подстановки, перестановки, произвольного включения одних элементов, исключения других элементов), а также предлагает 26 правил трансформации (пассивизация, субституция, пермутация, негация, адъюнкция, эллипс и др.). Всё это в совокупности и представляет, согласно трансформационно-генеративной теории, врождённую способность к производству языка.
По Хомскому, ребёнок, слыша (воспринимая) «исходные языковые данные», анализирует их и вскрывает синтаксические структуры. Он пишет: «Чтобы овладеть языком, ребёнок, следовательно, должен обладать, во-первых, лингвистической теорией, которая задаёт форму грамматики любого возможного человеческого языка, и, во-вторых, стратегией выбора грамматики соответствующего вида, которая совместима с исходными языковыми данными».
Теория Хомского стимулировала огромное количество экспериментальных исследований и оказала решающее влияние на формирование американской психолингвистики. В отечественной науке эта теория подвергалась значительной критике преимущественно в своей теоретической части. Но не принимался, по сути дела, сам формальный подход к языку, когда языковые факты объясняются аксиомами, которые формулирует сам исследователь.
Модель Т-О-Т-Е.
В книге «Планы и структура поведения» (1960) известные американские психологи Дж. Миллер, Е. Галантер и К. Прибрам писали, что человек, прежде чем преобразовать свою мысль в речь, составляет программу своего высказывания, создаёт «общую схему с пустыми ячейками». Они называют это «планом».
Рассматривая процесс планирования речевого высказывания, они полагали, что говорящий имеет некоторый образ того, что он хочет сказать, и в процессе выполнения плана он стремится приблизиться к нему. При этом, по их мнению, в процессе реализации плана человек действует методом проб и ошибок. Иногда возникают несоответствия результата плану. Но тут включается механизм обратной связи и человек движется к реализации плана от проб к операциям, от проб к результату. Именно* поэтому модель получила название TOTE (test - operate - test - exit, т.е. проба - операция - проба - результат).
В ней предполагается, что человек, производя высказывание, постоянно контролирует свою речь, осуществляя обратную связь в случае ошибочного действия, т.е. исправляя себя и говоря правильно.
Модель Л.С. Выготского
В отечественной психолингвистике постулируется, что суть процесса производства речевого высказывания заключается в переходе от мысли к слову. Такое понимание процесса порождения было предложено Л.С. Выготским - основателем культурно-исторической теории в психологии.
Внутренняя речь по Выготскому - это «особый внутренний план речевого мышления, посредующий динамическое отношение между мыслью и словом». Учёный полагал, что внутренняя речь обладает следующими свойствами:
Она лишена фонации, т.е. произнесения звуков;
Она предикативна (опускаются подлежащие, и там присутствуют в основном одни сказуемые);
Это сокращённая речь (речь без слов).
Рассматривая последнее свойство, Выготский отмечал следующие особенности семантики внутренней речи: преобладание смысла над словом; слитность значений слов (своего рода агглютинация); несовпадение семантики внутренней речи со словесной семантикой.
Л.С. Выготский выделял три плана речевого мышления: мысль, внутреннюю речь, слово. Он так определял сущность процесса порождения речи: «В живой драме речевого мышления движение идёт от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию её во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах».
Модель А.А. Леонтьева
А.А. Леонтьев критически рассмотрел существовавшие модели производства речи и использовал теоретическую концепцию деятельности как общего понятия и теорию речевой деятельности в частности, опираясь при этом и на идеи Л.С. Выготского. Он утверждает, что процесс производства речи необходимо рассматривать как сложное, поэтапно формируемое речевое действие, входящее составной частью в целостный акт деятельности.
А.А. Леонтьев предлагает следующую теорию порождения речи. Первым этапом производства является внутреннее программирование высказывания. Внутренняя программа соответствует содержательному ядру будущего высказывания. Представляя собой иерархию пропозиций, она связана с его предикативностью и темо-рематическим членением ситуации. В основе внутреннего программирования лежит образ, имеющий личностный смысл. С единицами программирования производятся операции включения, перечисления и сочленения.
На этапе грамматико-семантической реализации выделяется ряд подэтапов:
Тектограмматический (перевод на объективный код),
Фенограмматический (линейное распределение кодовых единиц),
Синтаксическое прогнозирование (приписывание элементам грамматических характеристик),
Синтаксический контроль (соотнесение прогноза с ситуацией).
Вслед за внутренним семантико-грамматическим программированием высказывания происходит его моторное программирование. Затем осуществляется выход речи - реализация.
На каждом этапе порождения речи действует механизм контроля за её осуществлением.
Модель Левелта.
Достаточно общепринятой в современной психолингвистике является модель производства речи, предложенная в 1989 г. Вилемом Ле-велтом (Levelt).
Процесс производства речи включает, по его мнению, намерение, отбор информации, которая должна быть выражена, упорядочение информации, увязывание со сказанным ранее. Эти ментальные процессы Левелт называет концептуализацией, а систему, которая позволяет это реализовывать, - концептуализатором. Продуктом концептуализации является доречевое сообщение.
Для производства сообщения говорящий должен иметь доступ к нескольким типам информации. Во-первых, это процедурное знание (типа «если -+ то»). Во-вторых, это декларативное знание (типа «что содержит что»). В-третьих, ситуационное знание - информацию о наличной ситуации, о собеседниках и об окружении, в контексте которого происходит говорение. Помимо этого, говорящий должен следить за тем, что он сам и другие говорящие сказали в ходе взаимодействия.
Следующим компонентом после концептуализатора является так называемый формулировщик. В качестве основной информации формулировщик использует доречевое сообщение, а в качестве результата выдаёт фонетический или артикуляторный план. Иными словами, формулировщик переводит некоторую концептуальную структуру в некоторую языковую структуру. Сначала происходит грамматическое кодирование сообщения, затем - фонологическое кодирование.
Говоря об этом, Левелт вводит понятие леммы, под которой он понимает нефонологическую часть лексической информации слова. В лемму входит всё, кроме фонологического аспекта слова - концептуальная информация и морфосинтаксические характеристики. Посредством процесса грамматического кодирования говорящий извлекает нужные леммы и располагает их в правильном порядке. Важно, что грамматическое кодирование, согласно Левелту, предполагает выбор подходящих лексических понятий и составление синтаксического каркаса. Всё это подготавливает формирование поверхностной структуры.
На следующем этапе производства речи происходит извлечение фонологических форм для лемм и говорящий строит артикуляторный план высказывания. Это осуществляется с помощью так называемого арти-кулятора. Этот компонент механизма производства речи извлекает последовательные блоки внутренней речи из артикуляторного буфера и передаёт их на исполнение. Продуктом артикуляции является внешняя речь.
Модель В. Левелта предполагает также, что говорящий является своим собственным слушателем. Имеющаяся у говорящего система понимания речи включает в себя как понимание внешней речи, так и доступ к своей внутренней речи (мониторинг). Эта система позволяет представлять входящую речь в её фонологическом, морфологическом, синтаксическом и семантическом аспекте.
Таким образом, в самом общем виде процесс производства речи заключается в том, что говорящий по определённым правилам переводит "свой замысел в речевые единицы конкретного языка.
В целом же, многие теории и модели речепроизводства близки и, в сущности, больше дополняют и уточняют друг друга, чем противоречат друг другу.
Заключение.
Нами была рассмотрена такая сложная дисциплина, как психолингвистика. В своей работе мы раскрыли историю психолингвистики с самого начала ее появления, так же постарались максимально рассмотреть такие темы как онтогенез порождение и восприятие речи, с которыми мы сталкиваемся каждый день в обыденной жизни. Так же были рассмотрены разнообразные ошибки, возникающие при производстве или понимании речи. Раскрыт объект и предмет этой сложной междисциплинарной дисциплины.
В результате можно сказать, что изучение психолингвистики дает нам широкий спектр применения результатов исследований на практике. Наше время – время научно-технической революции, а с помощью знаний, накопленных психолингвистикой, могут быть решены многие проблемы по автоматическому анализу текста и речи, автоматического конспектирования и резюмирования, а так же помочь при создании искусственного интеллекта. С помощью психолингвистики проводится исправление речевых ошибок у детей и взрослых, путем применения на практике накопленных знаний. Также, психолингвистика используется судебными психологами при анализе текстов допросов, свидетельских показаний, писем с угрозами и выявления лжи в показаниях у подозреваемых.Еще с помощью психолингвистики по письму или сообщению могут определить культурную принадлежность, возраст и пол.
Библиография:
Леонтьев А.А.. Психолингвистика и проблема функциональных единиц речи // Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике. М.,1961.психолингвистики понятий и обобщений, без которых понимание невозможно...
Термин «психолингвистика» впервые употребил некто Н. Пронко (N. Pronko) в большой статье, озаглавленной «Язык и психолингвистика», которая была опубликована в США в 1946 г. Но вошел в научный обиход этот термин лишь в 1953 г. на межуниверситетском исследовательском семинаре в г. Блумингтоне (штат Индиана, США), организованном известными американскими психологами Дж. Кэрроллом (J. Carroll) и Чарлзом Осгудом (Charles Osgood), а также лингвистом и этнографом Томасом Сибеоком (Т. Sibeok). Годом позже в США была опубликована коллективная монография под этим названием - и термин «психолингвистика», получив определённое содержание, стал обозначать формировавшуюся новую научную теорию.Термин «психолингвистика» более чем удачен. Он образован по продуктивной для научного языка модели, отражая стремление науки к Интеграции и подчеркивая комплексность этой дисциплины. Термин состоит из двух частей: психо - общая часть со словом психология (psyche - по-гречески душа) и лингвистика (от латинского lingua - язык). В настоящее время существует достаточно много определений психолингвистики. Пожалуй, самое первое определение дал в 1954 г. основатель американской психолингвистики Ч. Осгуд: «Психолингвистика изучает те процессы, в которых интенции говорящих преобразуются в сигналы принятого в данной культуре кода, и эти сигналы преобразуются в интерпретации слушающих. Другими словами, психолингвистика имеет дело с процессами кодирования и декодирования, поскольку они соотносят состояние сообщений с состоянием участников коммуникации». При таком подходе предметом психолингвистики могут быть9
процессы производства и восприятия речи в их соотнесённости с физиологическим и психическим состоянием участников коммуникации. Тут предполагается процессы речи соотносить не с системой языка, а с человеком, с его психикой.
Другое определение, данное также Ч. Осгудом, выглядит следующим образом: «Психолингвистика занимается в широком смысле соотношением структуры сообщений и характеристик человеческих индивидов, производящих и получающих эти сообщения, т.е. психолингвистика есть наука о процессах кодирования и декодирования в индивидуальных участниках коммуникации».
С. Эрвин-Трипп и Д. Слобин в своё время кратко определили психолингвистику как «науку об усвоении и использовании структуры языка». Европейские исследователи дают сходные определения. Так, П. Фресс пишет: «Психолингвистика есть учение об отношениях между нашими экспрессивными и коммуникативными потребностями и средствами, которые нам предоставляет язык». Т. Слама-Казаку предлагает такую формулировку: «Предметом психолингвистики является влияние ситуации общения на сообщения», предлагая анализировать и контекст, в котором происходит речевое взаимодействие, и цели общения.
Основателю отечественной психолингвистики А.А. Леонтьеву также принадлежит несколько определений этой науки. Первое из них обобщало понимание психолингвистики другими учёными: «Психолингвистика - это наука, предметом которой является отношение между системой языка... и языковой способностью». Другое было таким: «Предметом психолингвистики является речевая деятельность как целое и закономерности её комплексного моделирования». Именно поэтому в отечественной науке в качестве синонима термина «психолингвистика» нередко употребляется словосочетание «теория речевой деятельности». В 1989 г. А.А. Леонтьев считал, что «предметом психолингвистики является структура процессов речепроизводства и речевосприятия в их соотношении со структурой языка (любого или определённого национального). Психолингвистические исследования направлены на анализ языковой способности человека в её отношении к речевой деятельности, с одной стороны, и к системе языка - с другой».
Сходным образом оценивала предмет психолингвистики и лингвист Е.С. Кубрякова: «В психолингвистике... в фокусе постоянно находится связь между содержанием, мотивом и формой речевой деятельности, с одной стороны, и между структурой и элементами языка, использованными в речевом высказывании, с другой».
В 1996 г. А.А. Леонтьев писал: «Целью психолингвистики является ссмотрение особенностей работы этих механизмов (механизмов поро-дения и восприятия речи) в связи с функциями речевой деятельности обществе и с развитием личности». А.А. Леонтьеву принадлежит также еще одно определение: «Психолингвистика - это наука, изучающая процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка». В этом определении отмечается, что у психолингвистики есть три предметные области: 1) производство речи (в индивидуальном речевом акте); 2) восприятие речи (в индивидуальном речевом акте); 3) формирование речи (в процессе становления личности ребёнка. И в каждом случае предполагается, что психолингвистика обращается к тем сторонам этих видов речевой деятельности, которые обусловлены системой языка.
К числу более поздних определений предмета психолингвистики А.А. Леонтьевым относится следующее: «Предметом психолингвистики является соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной «образующей» образа мира человека, с другой». Это определение психолингвистики разделяется большинством отечественных учёных. В нём постулируется, что психолингвистика должна изучать человеческое измерение языка и речи, и роль языка в структурации мира., В энциклопедии Британика о психолингвистике говорится, что это I* изучение психологических аспектов языка. Частью этой дисциплины, - |ri сказано там, - являются экспериментальные исследования кратковре- «* менной и долговременной памяти, стратегий восприятия и восприятия ||{ речи, основанные на лингвистических моделях. В Большом энцикло-J педическом словаре сказано очень коротко: «Психолингвистика - это наука о закономерностях порождения и восприятия речевых высказываний».
По этим определениям можно обобщённо проследить эволюцию взглядов на предмет психолингвистики (что естественно для любой развивающейся науки). Вначале предмет психолингвистики трактовал-*я как отношение интенций (речевых намерений) или состояний гово- рящего и слушающего (языковой способности) к структуре сообщений. Психолингвистика рассматривала процесс и механизм кодирования (и, «соответственно, декодирования) при помощи системы языка. При этом!/^состояния» участников коммуникации понимались как состояния со-
знания. А процесс коммуникации рассматривался как процесс передачи информации от одного индивида к другому.
Далее появилась идея речевой деятельности не только как двучленной (языковая способность - язык), а как трёхчленной системы (языковая способность - речевая деятельность - язык). При этом речевая деятельность стала пониматься не как простой процесс кодирования или декодирования заранее данного содержания, а как процесс, в котором это содержание формируется. Параллельно расширялось и углублялось понимание языковой способности: она стала соотноситься не только с сознанием, но с целостной личностью человека. Претерпела изменение и трактовка речевой деятельности: её стали рассматривать в аспекте общения. Само^ общение стало рассматриваться не просто как передача информации от одного индивида к другому, а как процесс внутренней саморегуляции социума (общества, социальной группы).
Таким образом, изменилась не только трактовка языковой способности и речевой деятельности, но и трактовка самого понятия языка. Если раньше язык понимался как система средств кодирования или декодирования, то теперь он трактуется в психолингвистике как система ориентиров, необходимая для деятельности человека в окружающем его вещном и социальном мире. Важным является (для отечественной психолингвистики особенно) и вопрос об «образе мира» человека, который получает своё обозначение с помощью знаков языка.
Не давая своего определения психолингвистики, предоставим возможность читателю самостоятельно выбрать наиболее понятное ему определение, а ещё лучше - составить собственное представление о психолингвистике после усвоения всего курса этой замечательной науки.
" Язык — одежда мыслей " , как утверждал Сэмюэль Джонсон, узаконивая таким образом неразрывную взаимосвязь языка и психики. Действительно, психолингвистика являет собой уникальную область человеческого знания, изучающую внутренний мир личности, которая говорит и слушает — иными словами, взаимодействует при помощи речи с миром вокруг себя.
Как рождается речь
История психолингвистики насчитывает не так много лет: эта область знания появилась на свет в середине прошлого века. Однако, у её непосредственных создателей было множество предшественников. Среди них можно упомянуть известного лингвиста Александра фон Гумбольдта , полагавшего, что язык структурирует в голове личности поступающую извне информацию. Также в психолингвистику свою лепту внёс Ноам Хомский , занимающийся изучением разнообразных языковых схем, на основе которых рождается речь.
С тех пор утекло немало воды. Что же исследует психолингвистика сегодня? Во-первых, в наши дни эта область знания занимается изучением того, как ребёнок умудряется овладевать речью на протяжении процесса своего взросления . Во-вторых, психолингвистика вкладывается в исследование врождённых языковых структур , позволяющих личности осваивать те или иные языковые конструкции.
И, в-третьих, одним из самых обсуждаемых вопросов психолингвистики является изучение того, почему люди, говорящие на разных языках, по-разному мыслят . Предметом изучения в данном случае является языковая картина мира того или иного представителя определённого этноса, для каждого из которых язык воплощает собой определённый способ познания реальности .
Дом бытия
Помимо этого, психолингвистика ориентирована на исследование тех или иных языковых патологий, возникающих в процессе овладевания речью . К этим патологиям относятся дефекты, образовавшиеся в ходе личностного развития — к которым относятся поражения мозга и нарушения различных речевых механизмов.
Важно, что психолингвистика в настоящее время считается не столько наукой, сколько особым фокусом, сквозь который можно исследовать речь, язык, и общение . И этот фокус вызвал к жизни множество отдельных направлений. Недаром в настоящее время психолингвистика как прикладной метод самопознания успешно используется как в психологии и педагогике, так и в лингвистике и кибернетике .
Стоит заметить, что чем лучше мы овладеваем речью , чем больше наш словарный запас — тем продуктивнее мы мыслим, тем красочнее рефлексируем . Не случайно Мартин Хайдеггер писал в своё время, что язык есть дом бытия — ведь именно в нём рождаются те самые личностные смыслы, которые и делают каждого из нас творцом окружающей реальности . И именно психолингвистика позволяет нам по-новому воспринимать каждый паззл в красочной мозаике этой реальности.
Вопрос: Связь психолингвистики с другими науками
Связи психолингвистики (как теории речевой деятельности) с другими науками многообразны, поскольку речевая деятельность непосредственно связана со всеми видами неречевой деятельности человека, а человек, как и его многообразная и многогранная деятельность, – объект очень многих наук. Отметим наиболее значимые и часто осуществляемые на практике связи. Психолингвистика «органически», неразрывно связана:
с философией, которая способствует общему направлению исследования;
с психологией (общей, возрастной, социальной, специальной психологией и многими другими ее областями). Без данных практической психологии психолингвистика, как считают некоторые исследователи (А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный, P.M. Фрумкина и др.), не может быть достаточно состоятельной наукой;
с лингвистикой (общим языкознанием, философией языка, грамматикой определенного языка, социолингвистикой, этнолингвистикой и др. разделами лингвистики).
с семиотикой – наукой о знаках языка и их значении (интересующий нас язык как средство осуществления РД как раз и представляет собой целостную знаковую систему);
с логикой (при этом исследователь проблем психолингвистики чаще всего сам избирает для себя ту или иную логику проведения научного исследования);
с социологией. Здесь следует упомянуть, в частности, изучение в рамках психолингвистики очень значимых для личности отношений: речевая деятельность – разные уровни социализации личности (персональный, групповой, глобальный и др.);
с медициной, преимущественно с неврологией, которая немало способствовала изучению патологии и норм речи, а также с психиатрией, оториноларингологией и рядом других медицинских наук, с логопатологией, логопедией и другими науками логопатологического круга, поставляющими много ценных данных для понимания процессов порождения и восприятия речи;
с некоторыми техническими науками (в частности, с теми, которые делают возможным аппаратное и компьютерное обеспечение исследований речевой деятельности и языковых знаков); с акустикой и психоакустикой и др.
Вопрос: История возникновения и развития науки о речевой деятельности
Термин «психолингвистика» впервые был предложен американским психологом Н. Пронко в 1946 г. (321). Как отдельная самостоятельная наука психолингвистика оформилась в 1953 году в результате работы межуниверситетского семинара, организованного Комитетом по лингвистике и психологии Исследовательского совета по социальным наукам при Университете штата Индиана (США, г. Блумингтон). Организаторами этого семинара были два известнейших американских психолога – Чарльз Осгуд и Джон Кэрролл и лингвист, этнограф и литературовед Томас Сибеок. В вышедшей в 1954 г. книге «Психолингвистика» были обобщены основные теоретические положения, принятые в ходе семинара, а также основные направления экспериментальных исследований, базирующиеся на этих положениях (322). Появление книги «Психолингвистика» сыграло роль своеобразного стимула к развертыванию многочисленных междисциплинарных психолингвистических исследований.
(самостоятельно по материалам книги Глухова, В.П., Ковшикова В.А. Психолингвистика, Глава 2)
Психология речи и лингвопедагогическая психология Румянцева Ирина Михайловна
Психолингвистика или лингвистическая психология – концепция единой науки
В этой главе мы представляем междисциплинарный взгляд на психолингвистику как современную науку, рассматривая ее, в духе нового времени, в концептуальном синтезе с психологией речи.
Нам созвучны слова А. А. Леонтьева, который еще на заре психолингвистики говорил, что «возможна в сущности не одна, а множество психолингвистик, отвечающих различным пониманиям языка, психики и структуры процесса коммуникации» . В этой работе мы предлагаем свою версию подходов к данной науке.
С одной стороны, психолингвистика появилась на свет как новый исторически закономерный виток в сближении лингвистической и психологической наук, с другой же – как отклик на настоятельные требования целого ряда смежных с ней дисциплин, (таких как педагогика, дефектология, медицина (включая нейрофизиологию и психиатрию), криминалистика, политология, наука о массовой пропаганде, коммуникации и рекламе, военная и космическая инженерия и многих других), помочь им в решении прикладных задач, связанных с речью . Тем не менее, она приобрела, по большей части, не практический, а сугубо теоретический характер и оказалась разобщенной на два лагеря – психологический и лингвистический. Более того, несмотря на все призывы к единению, эта наука трактуется языковедами все же лингвистически, и все, что не вмещается в узкие рамки такого понимания, выводится ими в зону психологии речи.
И если отечественная лингвистическая традиция подчеркивает в психолингвистике языковедческое начало, определяя ее как «науку, изучающую процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка» , то А. С. Ребер (A. S. Reber) – автор одного из самых авторитетных американских психологических словарей – подчеркивает, что психолингвистика как постоянно развивающаяся научная отрасль представляет собой неотъемлемую часть психологии; в широком смысле психолингвистика занимается всеми вопросами, имеющими отношение к речевым явлениям любого рода. Подотрасли психолингвистики, отмечает он, включают проблемы овладения речью и обучения речи, психологию чтения и письма, билингвизм, прагматику как науку о функционировании языковых знаков в речи, теорию речевых актов, вопросы грамматики, взаимоотношения речи и мышления и т. п. В связи со всеобъемлющим характером речевой деятельности и речевого поведения человека, говорит А. С. Ребер, психолингвистика полноправно вторгается и в иные, смежные с собой области, например, такие, как когнитивная психология, психология памяти и других познавательных процессов, наука о переработке информации, социолингвистика, нейрофизиология, клиническая психология и т. д. .
Схожий в основных чертах подход к психолингвистике мы встречаем и в отечественном учебнике «Общая психология» под редакцией Е. И. Рогова, где предлагается следующее понимание этого вопроса: «Если язык – объективная, исторически сложившаяся система кодов, предмет специальной науки – языкознания (лингвистики), то речь является психологическим процессом формулирования и передачи мысли средствами языка. Как психологический процесс речь является предметом раздела психологии, называемым «психолингвистикой» .
Часто между психолингвистикой и психологией речи фактически ставится знак равенства. Такой подход мы встречаем у многих не только прошлых, но и современных исследователей, авторов научных трудов и справочных изданий. Так, например, один из последних академических справочников «Современная психология» под редакцией В. Н. Дружинина (1999) констатирует, что в настоящее время отмечается «мягкое» и свободное использование терминов «психолингвистика», «психология языка» и «психология речи» и что в материалах, публикуемых под данными рубриками, обсуждаются практически идентичные проблемы . В справочнике говорится, что «такая терминологическая неустойчивость не случайна – она отражает смену научных представлений… и в большой мере связана со сближением или, напротив, противопоставлением основных понятий – языка и речи» . В нем приводятся исторические факты того, что вплоть до XX века сохранялось целостное рассмотрение речевой способности человека, восходящее к идеям В. Гумбольдта и В. Вундта, когда ученые тесно связывали речь и язык, и понятия «психология речи» и «психология языка» употреблялись синонимично. С разграничением Ф. де Соссюром языка и речи (речь он считал явлением преходящим и неустойчивым, а язык – явлением социальным с системной организацией) психология речи была строго отделена от языка и последний передан в ведение лингвистики. «Однако, – отмечается далее в справочнике, – установленные рамки оказались, безусловно, тесными для сколько-нибудь полного и непредвзятого исследования речевой способности человека… В 50-е гг. нашего века преграды между исследованиями языка и речи были преодолены. Возникла психолингвистика – отрасль науки, направленная на сближение и соединение лингвистических и психологических данных… В терминологическом же плане все исследования, которые прежде относились к кругу психологии речи или языка, квалифицируются теперь как психолингвистические» .
Для подобных точек зрения, на наш взгляд, имеются самые веские основания, поскольку часто, особенно в экспериментальных условиях, провести четкую границу между этими дисциплинами, т. е. психолингвистикой и психологией речи, бывает невозможно.
Признавая право на жизнь всех вышеописанных мнений, мы подчеркиваем, что наша работа по исследованию речи и созданию системы ее обучения является симбиозом теории, эксперимента и практики. Поэтому она проводилась комплексно, как в русле психологии речи (в контексте общей психологии), так и в русле психолингвистики, понимаемой нами расширенно – как концептуальный синтез обеих наук. Здесь хотелось бы вспомнить мудрые слова А. А. Потебни, украинского и русского филолога и философа, который еще в середине 50-х годов XIX века также приветствовал «сближение языкознания с психологиею, при котором стала возможна мысль искать решения вопросов о языке в психологии и, наоборот, ожидать от исследований языка новых открытий в области психологии, возбуждая новые надежды…» . А. А. Потебня мечтал о создании науки, которая называлась бы «лингвистической психологией». Казалось бы, психолингвистика явилась на свет как воплощение ожиданий и чаяний ученого. Но, к сожалению, в связи с логичным и общим для последующего этапа истории развитием разных дисциплин не вширь, а вглубь, доскональной их детализацией отечественная психолингвистика оказалась зажатой, по большей части, все в тех же в узких рамках языкознания. И как бы не хотелось поверить в замечательные слова в справочнике по психологии под редакцией В. Н. Дружинина о соединении в психолингвистике лингвистических и психологических наук и в выдвинутый там тезис, что разделение «речь – объект психологии, язык – лингвистики» в настоящее время теряет свою силу, на деле (в силу устоявшихся традиций обеих наук, особенно языкознания) такое положение до сих пор остается спорным.
Наша работа – это попытка сделать данный тезис былью. Она навеяна свежим дыханием времени и связана с настоятельными требованиями жизни: приблизить, по возможности, теоретическую психолингвистику к реальному человеку. Это стало вероятным лишь в результате ее закономерного расширения в сторону психологии, их синтетического, но естественного слияния, что позволило максимально раздвинуть границы исследования и свободно и непредвзято рассматривать такое сложное, многогранное и многоплановое явление, как речь.
Нам кажется, что термин А. А. Потебни «лингвистическая психология», с таким провидением предсказанный им еще 150 лет назад, оказался как никогда актуальным в наши дни и наиболее точно и полно раскрывает суть нашей работы. Впрочем, и термин психолингвистика, в широком его понимании, тоже вполне органично отражает ее содержание.
Психолингвистика представляется нам наукой воистину междисциплинарной, основной задачей которой является комплексное, интегративное изучение речи – во всей многогранности ее лингвистических и психических сторон.
Из книги Психология развития человека [Развитие субъективной реальности в онтогенезе] автора Слободчиков Виктор ИвановичТеория рекапитуляции как первая теоретическая концепция в детской психологии Исторически первым в объяснении процессов психического развития ребенка выступил эволюционно-биологический, или натуралистский, подход. К числу его сторонников принадлежат психологи разных
Из книги Ребенок по Монтессори ест все подряд и не кусается автора Монтессори МарияФранцузская генетическая психология Ориентация на изучение отдельного индивида в конкретных социальных условиях его жизни характерна для французской школы генетической психологии. Наибольший вклад в разработку проблем генетической психологии внесли А. Валлон и Р.
Из книги Мама и малыш. От рождения до трех лет автора Панкова Ольга ЮрьевнаГуманистическая психология развития Возникшая в 60-х гг. ХХ в. в США как психотерапевтическая практика, гуманистическая психология получила широкое признание в различных сферах социальной жизни – медицине, образовании, политике и др. Существует мнение, что
Из книги Настольная книга для девочек автора Луковкина Аурика Из книги Социально-психологические проблемы университетской интеллигенции во времена реформ. Взгляд преподавателя автора Дружилов Сергей Александрович Из книги Конфликтология автора Овсянникова Елена Александровна Из книги Французские дети всегда говорят «Спасибо!» автора Антье Эдвига Из книги Ваш малыш от рождения до двух лет автора Сирс Марта Из книги От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник) автора Дьюи ДжонСеминарское занятие 2 Тема: «Методология и исследовательские методы науки о конфликтах» План1. Методологические принципы исследования конфликтов.2. Универсальная понятийная схема описания конфликта.3. Программа конфликтологического исследования.4. Применение методов
Из книги Выступление без подготовки. Что и как говорить, если вас застали врасплох автора Седнев Андрей Из книги Психология речи и лингвопедагогическая психология автора Румянцева Ирина МихайловнаКонцепция уровня потребностей Всем младенцам нужно, чтобы их брали на руки, кормили, гладили, а также оказывали им чуткую заботу всеми прочими способами, но некоторым нужно больше, чем остальным, и некоторые младенцы выражают свои потребности сильнее. Именно тогда, когда
Из книги автораДемократическая концепция образования <…> Объявляя образование социальной функцией, обеспечивающей руководство молодыми и их развитие посредством участия в жизни группы, к которой они принадлежат, мы, по существу, утверждаем, что оно будет отличаться в
Из книги автораИндивидуальная психология и воспитание Цель воспитания, по сути, всегда состояла в том, чтобы дать молодежи те знания, которые необходимы ей для постоянного развития, постепенного становления человека как члена общества. Эту цель преследовало воспитание у аборигенов
Из книги автораУпражнение 1. «Лингвистическая пирамида» Цель упражнения – развить умение быстро находить аналогии и делать обобщения.Выберите любой объект, находящийся в поле вашего зрения, например чашку. Этот объект можно отнести к общему или единичному понятию? Для чашки общим
Из книги автораГлава III Психолингвистика: новое время – новый взгляд Психолингвистика или лингвистическая психология – концепция единой науки В этой главе мы представляем междисциплинарный взгляд на психолингвистику как современную науку, рассматривая ее, в духе нового времени, в
Из книги автораЛингвистика, психология, педагогика, психотерапия как лучи единой системы обучения иноязычной речи Еще раз подчеркнем, что в центре обучения находится человек, личность со своими чисто человеческими, т. е. психологическими проблемами и комплексами: страхами и тревогами,