Современное образование переживает эпоху переосмысления своих основ с целью дальнейшей самоорганизации. В связи с этим становится актуальным вопрос о возможном изменении положения ученика как субъекта обучения. Насколько активным субъектом интеллектуальной деятельности может быть школьник? Ведь именно активность является необходимым условием успешного обучения.

В психологии активность рассматривается как одна из важнейших категорий, характеризующая деятельное состояние человека; всеобъемлющая характеристика жизни, детерминируемая врожденными, приобретенными в онтогенезе и в процессе социализации личности потребностями. Активность всегда направлена на устранение либо внутренних противоречий организма, либо противоречий между организмом и средой, между субъектом и окружающей средой, между личностью и социальной средой. Проявляется она внутри организма в виде физиологических, нейрофизиологических, психических процессов, а вне организма - в виде реакции, действий, поведенческих актов, поведения, деятельности, общения, познания, созерцания на индивидуально-субъектном, индивидуально-личностном уровнях. Устранение противоречий происходит либо с изменением субъектом самого себя, либо преобразованием окружающей среды .

Столь всеобъемлющее определение очерчивает достаточно широкое поле явлений. Тем не менее применительно к обучению оно должно раскрывать создание таких механизмов, которые могли бы, в свою очередь, представлять условия для формирования именно интеллектуальной активности учащихся.

Изучая основные подходы к образованию, можно выделить такие, которые учитывают активность субъекта обучения. К ним относятся подходы, представленные в рамках теорий и концепций М. Н. Берулавы , В. Н. Марова и др. , М. А. Холодной , И. С. Якиманской , R. Ваrth , А. Maslow , P. Nash , C. Patterson .

Так, методические особенности гуманистического образования тесно связаны со взглядами американского исследователя А. Maslow .

В основе теории А. Maslow лежит положение об изначально заданной сущности человека, заложенной в нем с момента рождения как бы в «свернутом виде». В этом случае человек так или иначе подвластен ей и поэтому не обладает полной свободой воли. Таким образом, ученый выступил с идеей первичности личности по отношению к обществу, считая главным предназначением человека «открытие своей идентичности, своего подлинного»я«.

Формируя стратегию обучения неогуманистического направления, А. Maslow выдвигает ряд принципиально важных положений. Так, ученый говорит, что «полное, здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации природы, в реализации ее потенциальных возможностей и в развитии ее до уровня зрелости по тем путям, которые диктует эта скрытая, слаборазличимая основная природа. Ее актуализация должна обеспечиваться скорее ростом изнутри, а не формированием извне» .

Обучение по должно быть гуманистическим в том смысле, чтобы наиболее полно и адекватно соответствовать подлинной природе человеческой личности. Таким образом, главная задача состоит в том, чтобы «помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не обучать его,»отливая«в определенную форму, придуманную кем-то заранее»априори«.

В результате такого подхода к образовательному процессу учение, направляемое»извне«социумом, должно уступить место учению, направляемому»изнутри«. Именно учение, направляемое самой личностью, открывает наиболее благоприятные условия для самореализации.

Ценность концептуальных подходов А. Маслоу в педагогической психологии весьма велика. Психологи и педагоги данного направления призывают к созданию в школах условий»для самопознания и поддержки уникального развития каждого«в соответствии с унаследованной им природой .

Функция учения в этом случае означает создание необходимых условий для реализации ребенком своих природных потенциалов самоактуализации своего»я».

Ребенок выступает как активный субъект учебной деятельности. В этом случае основой активности личности, и в частности интеллектуальной, первичными ее детерминантами признаются внутренние, имманентно присущие человеку структуры определенных стремлений и побуждений. Различные уровни проявления активности человека А. Маслоу связывает с иерархией потребностей. Система потребностей, по мнению А. Маслоу, является главным источником активности личности .

Мотивирование потребности к познанию, поддержание любопытства рождае, в свою очередь, эмоционально окрашенную интеллектуальную активность ребенка.

Создание условий для этого может являться одной из задач реформирования современного образования.

Сторонники антропологической концепции гуманистического образования отстаивают право человека на автономию в собственном развитии. Эти идеи практические психологи и педагоги реализуют в многочисленных альтернативных школах.

При изучении природы интеллекта и его активизации в контексте духовного мира человека теоретики гуманистической школы учитывают его сложность и «многофакторность», а также мотивационную сферу личности. Представители данной школы выступают против систематического обучения, считая, что это сковывает инициативу учащегося и учителя. Основная цель образовательного процесса в этом случае переносится на то, чтобы дать в школе простор широкому спектру учебных курсов, ранее не изучаемых в традиционной школе.

Один из лидеров феноменологического направления R. Barth считает, что каждый учитель должен получить реальную возможность «открывать, разрабатывать, совершенствовать и применять на практике присущие только ему идиосинкретические подходы к обучению». По мнению R. Barth, «имеется крайне мало доказательств того, что тот стиль, метод или философия обучения лучше, чем какой-либо другой. Если плюрализм призван стать как политическим, так и педагогическим преимуществом, то школы должны превратиться в форму, где могут разрабатываться, изучаться и подвергаться сомнению самые разные педагогические идеи и методы» .

В этом отношении с R. Barth вполне солидарен и М. Вертгеймер , считавший, что в обстановке, не постулирующей жестких стандартов, ребенок может продуктивно мыслить.

Разнообразие форм и методов, применяемых в школе, указывают на эффективность ее развития.

Гуманизация и демократизация, системная дифференциация и индивидуальный подход, вполне зарекомендовавшие себя как необходимые в настоящее время, находят отражение и в педагогических приемах и идеях современной школы .

Один из ведущих теоретиков гуманистического образования С. Patterson полагает, что «значение знания заключено в ученике, а не в содержании учебного предмета», соответственно учащийся «открывает для себя это значение, а уже затем соотносит с содержанием» .

Формирование умственных способностей возможно, конечно, лишь в ходе овладения знаниями, но связь между тем и другим далеко не однозначна. К тому же не всякое овладение знаниями и не во всех случаях дает одинаковый эффект в развитии интеллекта.

Обучение не должно сводиться, конечно, лишь к усвоению знаний, умений и навыков. В этом процессе должны развиваться познавательные возможности, учащиеся должны приобретать способность сознательного, творческого отношения к овладению знаниями, становиться интеллектуально инициативными и активными.

В традициях российской психолого-педагогической науки исключается разрыв между двумя сторонами единой задачи обучения - овладения знаниями и развитием умственных способностей. Любой этап усвоения жизненно необходимых знаний должен вести к развитию умственных способностей и тем самым создавать новые возможности дальнейшего усвоения и применения знаний .

Американский ученый С. Rogers выдвинул концепцию «свободы учения», когда содержание учебного предмета воспринимается каждым учеником сквозь призму «непосредственного отношения к его собственным заботам, интересам и целям». Данное положение вполне согласуется с российскими подходами, рассматривающими личный опыт субъекта в качестве необходимого условия для реализации интеллектуальных возможностей ученика и его успешности в обучении.

Сторонники гуманистического подхода к образованию широко популяризируют открытое обучение.

Так, по Ч. Ратбоуну, основными установками открытого обучения являются, во-первых, то, что каждый ребенок рассматривается как автономный «самоактуализирующий индивид», во-вторых, не существует таких знаний, которыми должен овладеть каждый ребенок, поскольку значимость любого знания определяется субъективным восприятием.

Один из основных теоретиков открытого обучения Г. Колль говорит о создании гибкой среды обучения, которая отличается «открытостью, естественностью и доверительностью», но при этом обладает «последовательностью и твердостью». При таком «открытом» обучении учитель должен отказаться от традиционной роли авторитарного контролера. В этом случае учитель - это самоактуализирующая личность, открыто выражающая свои чувства по поводу поведения учащихся и хода учебного процесса.

В рамках гуманистического образования Ч. Ратбоун выделяет шесть главных аспектов, определяющих функциональную роль «дидактических координат», к ним относятся: 1) значимость «активного учения» и приобретение учащимися непосредственного и ценного для них познавательного опыта; 2) «персонализированное» знание как единственно значимый продукт обучения; 3) направленность его на усвоение детьми учения, учебно-познавательной деятельности наряду с акцентом на их индивидуальные нужды как условие развития самостоятельности, умения опираться на собственные силы; 4) роль учителя как «источника познаний»; 5) атмосфера открытости и взаимного доверия на занятиях; 6) уважительное отношение к неотъемлемому праву ребенка на заботу и внимание.

Необходимо подчеркнуть, что зарубежные реформаторы школы стремятся выделить именно «персонологический аспект» гуманистического образования. Данный аспект может являться приоритетным и в условиях российского образования.

Видный деятель гуманистического направления Р. Nash определяет основную идею «гуманистической перспективы». В своих трудах ученый говорит, что «базовое гуманистическое предположение заключается в том, что люди являются свободными существами. Но не в том смысле, что человеческое поведение является беспричинным, произвольным или неконтролируемым. Это также не означает, что люди не находятся под влиянием своего окружения, истории их жизни или опыта. Скорее означает другое: то, что они могут делать собственный значимый выбор, формулировать свои цели, становиться инициаторами определенных действий и поступков и так или иначе регулировать течение собственной жизни.

В целом программа гуманистического образования, направленная на активизацию личности учащегося, содержит ряд психологически обоснованных положений. Среди наиболее рациональных можно выделить: 1. Школьная программа характеризуется эмоционально стимулирующей учебной средой. При этом особое значение придается инициативности учащихся в познавательной деятельности, как и междисциплинарным подходам в соотнесении с»человеческими нуждами«, а также саморегуляции и»свободе с чувством ответственности«. 2. Учение должно происходить в позитивной обстановке, в атмосфере теплоты, эмоциональной искренности, взаимного принятия, отсутствия пристрастных суждений и угроз со стороны учителя. Необходимым условием являются при этом установление конструктивных межличностных отношений в классе, а также взаимное уважение и доверие между учителями и учащимися. 3. Учебный процесс структурируется учителем и учащимися на»солидарной основе«, т. е. таким образом, чтобы в отношении его намечаемых целей было взаимное согласие. 4. Учитель не может выступать в неблагодарной роли»контролера«, доминирующего над учебным процессом. Он выступает с»миссией консультанта и ценного «источника познаний», который всегда готов помочь и словом и делом. 5. Каждый ученик получает реальную возможность выбора «познавательных альтернатив», а учитель, не определяя заранее целей урока, поощряет детей к самореализации в той или иной форме в зависимости от актуального уровня развития. 6. Основным критерием образовательной программы являются ее возможности в плане максимального потенциала и стимулирования творческих способностей личности. Сущность процесса учения - накопление субъективного опыта познаний, пронизывающих человеческую жизнь, обогащение его все новыми и новыми гранями и содержательными элементами. 7. В принципе, учитель не оценивает успеваемость, во всяком случае, не использует оценки как форму давления на учащихся, поскольку это невротизирует личность. Воздерживается он и от критических суждений, если только учащиеся сами не просят об этом. Проблемы познавательного процесса и способы его оценки совместно обсуждаются учителем и учащимися. Такое согласие необходимо для поддержания позитивной атмосферы в классе.

По мнению А. Combs , новый гуманизм в образовании - это «систематическая, сознательная попытка осуществить на практике все лучшее, что мы знаем о природе людей и их способности учиться».

Ученый доказывает жизнеспособность гуманистических тенденций в образовании, выдвигая следующие доводы: 1) взаимозависимость людей в условиях все усложняющейся высокотехнологической цивилизации делает остроактуальными менно «человеческие проблемы»; 2) будущее все настоятельнее требует, чтобы образовательные процессы были обращены в первую очередь на «внутреннюю жизнь» учащихся, как она проявляется в разделяемых ими ценностных ориентациях, самооценках и эмоциях; 3) учение есть не что иное, как «глубоко человеческий, личностный, аф­фективный процесс», и именно гуманистическое образование должно выйти на первый план.

Учитывая основные доводы А. Combs, необходимо отметить, что реализация их позволит учитывать личный опыт субъекта в контексте об­разования. Однако что может выступать показателем эффективности тако­го образовательного процесса?

Российский психолог М. А. Холодная считает, что, вероятно, в формировании критериев оценки эффективности образовательного процесса следует учитывать наряду со знаниями, умениями и навыками (ЗУН) еще и введенное ей понятие «КИТСУ» (компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума). КИТСУ - это определенная система показателей интеллектуального развития личности. При этом: 1) К - интеллектуальная компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области; 2) И - интеллектуальная инициатива как желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности; 3) Т - интеллектуальное творчество как процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности; 4) С - интеллектуальная саморегуляция как умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения; 5) У - уникальность склада ума как индивидуально своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность познавательных стилей, сформированность индивидуальных интеллектуальных предпочтений и т.д. .

Таким образом, КИТСУ - это те характеристики интеллектуальной сферы личности, по наличию которых можно судить о степени эффективности школьного обучения.

М. А. Холодная рассмотрела вопрос об интеллектуальном воспитании в условиях современного школьного образования. Суть интеллектуального воспитания М. А. Холодной может быть представлена в ряде следующих положений: 1) каждый ребенок является носителем ментального опыта; 2) адресатом педагогических воздействий в условиях школьного образования являются особенности состава и строения индивидуального ментального опыта; 3) механизмы интеллектуального развития личности связаны с процессами, идущими в пространстве индивидуального ментального опыта и характеризующими его перестройку и обогащение, следствием чего является рост индивидуальных интеллектуальных способностей; 4) каждый ребенок имеет свой диапазон возможного наращивания интеллектуальных сил, и задача учителя заключается в оказании необходимой помощи средствами индивидуализации учебной и внешкольной деятельности ребенка; 5) критерий эффективности учебного процесса наряду с ЗУН (знания, умения, навыки) связан с мерой выраженности основных показателей уровня интеллектуального развития личности в виде КИТСУ.

Представляется вполне вероятным реализация подобного подхода в рамках обучения школьников риторике с целью активизации их интеллектуальных возможностей.

Еще Аристотель определил риторику как «способность находить возможные способы убеждения относительно данного предмета». Риторика - новый учебный курс в современной школе. Обучение риторике позволяет учащимся не только овладеть знаниями о структуре речи, но и навыками искусства классического выступления и «говорения».

Исследования российских и зарубежных ученых, среди которых известны работы Л. А. , Л. Г. Павловой, Ч. Далецкого, Х. Леммермана, В. Н. Марова, Д. Х. Вагановой, Т. М. Зыбиной, Ю. В. Винькова, В. В. Соколовой, представляют интерес в области развития риторики в современной школе.

Так, В. Н. Маров, Д. Х. Ваганова, Т. М. Зыбина, Ю. В. Виньков предлагают оригинальную концепцию риторизации педагогического общения, продолжающую традиции классической риторики и новейших риторических изысканий. Основанная на эмпатии и активности субъекта обучения, данная концепция позволяет, исходя из динамической модели общения, достичь синхронизации фаз общения между учителем и учеником. Результатом побуждения учащихся к деятельному динамическому общению и является, на наш взгляд, интеллектуальная активность. Активизация интеллектуальных возможностей школьника на уроке риторики осуществляется за счет формирования самостоятельности и настойчивости в поиске аргументов для убеждения собеседника, ценностно-смысловой организации личности, стенической эмоциональной направленности на общение у учащихся.

Резюмируя все вышеизложенное, необходимо отметить, что такое понятие, как активность субъекта обучения, актуализируется в педагогической психологии на современном этапе.

Вполне обоснованным является, на наш взгляд, необходимость раскрытия сущности понятия «интеллектуальная активность», малоизученного и не нашедшего должного отражения в психолого-педагогической литературе.

Выводы

Природа человеческого интеллекта многогранна и уникальна.

Именно поэтому существует целый ряд определений интеллекта.

Концептуальные затруднения пытались разрешить при помощи факторного анализа, который позволил выделить общие и специальные способности.

Представители когнитивной теории предполагают, что интеллект - это такой компонент, который взаимодействует с информацией на разных этапах обработки, на которых выполняются уникальные операции.

В традициях российской методологии представляет интерес такой подход к пониманию интеллекта и его развития, который связывает этот процесс с развитием способов репрезентации знаний, с дифференциализацией или иерархической организацией когнитивных структур.

Структурно-интегративный подход расширяет представления о психологии интеллекта как о собственном ментальном опыте ребенке.

В рамках теории интеллекта слабо разработано понятие «интеллектуальная активность», отражающая взаимосвязь интеллектуальных, волевых и эмоциональных компонентов.

Интеллектуальная активность - это понятие, находящееся в рамках общих проблем теории интеллекта и активности субъекта в процессе обу­чения.

В традиционном обучении данный подход не имел возможности для реализации.

С позиций гуманистического подхода к обучению в современной школе становится возможной активная позиция школьника, что, в свою очередь, создает условия для развития его интеллектуальной активности.

В своей исследовательской работе мы руководствуемся следующим определением понятия «интеллектуальная активность». Интеллектуальная активность - одна из важных категорий педагогической психологии, характеризующая деятельное поведение, направленное на инициирование самостоятельности, настойчивости и успешности рассмотрения и решения творческих задач в процессе обучения. Интеллектуальная актив­ность основывается на собственном ментальном опыте школьника и взаи­мообусловлена эмоционально-волевой направленностью личности, кото­рая способствует успешной учебной деятельности.

Список литературы

  1. Алексеева Л.Ф. Проблема активности личности в психологии: Автореф. дис… д-ра психол. наук / Новосибирск гос. пед. ун-т. - Новосибирск, 1997. - 42 с.
  2. Берулава Г.Ф. Психология естественного научного мышления. - Томск: Изд-воТГУ, 1991. - 185 с.
  3. Борулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. - Бийск: НИЦБ и ГПИ, 1995. - 31 с.
  4. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ.; Общ. ред. С.Ф. Горбова, И.П. Зинченко; Вст. ст. В. Зинченко. - М.: Прогресс, 1987. - 336 с.
  5. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М: Педагогика, 1991. - 480 с.
  6. Выготский Л.С. Собр. Соч.. - В 6 т. - Т. 1. Вопросы теории и истории психологии/ Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1982. - 488 с.
  7. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 422 с.
  8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.
  9. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - В 2 т. - Т. 1. Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с.
  10. Маркова А.К. Психология обучения подростка. - М.: Знание, 1975 - 64 с.
  11. Маров В.Н., Ваганова Д.Х., Зыбина Е.М., Виньков Ю.В. Риторика - учителю. - Пермь: Книга, 1993. - 105 с.
  12. Maслоу A. Психология бытия / Пер. с англ. - М.: Рефл-Бук; Киев: Ваклер, 1997. - 304 с.
  13. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - М.: Барс; Томск: Из-во Том ун-та, 1997. - 392 с.
  14. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. - М.: АО Столетие, 1995. - 192 с.
  15. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. - М.: Знание, 1985. - 80 с.
  16. Якиманская И.С. Разборка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. - 1995. - №2 - С. 31 - 42.
  17. Якиманская ИС. Основные направления исследования образного мышления // Вопросы психологии. - 1985. - № 5. - С. 5 - 16.
  18. Barth R Run School Run - Cambridge, 1980. - Р. 22.
  19. Clark B. Crowing Up Cifted: Developing the Potential of children at Home and at School. - Columbus (Ohio), 1979. - P.73.
  20. Combs A.W. Humanistic Education: Too Tender For a Tough world? // Phi Delta Kappan. - 1981. - Vol. 62. - P. 448.
  21. Maslow A. Motivation and Personality. - N. - V., 1970. - 340 p.
  22. Maslow A. Some Education Jmplications of tne Humanistic Psychlogy // Harvard Educational Revier. - 1968. - Vol.38. - № 4. - Р. 688 - 690.
  23. Nash P. A humanistic Perspective // Theryin to Practice. - 1979. - Vol.18. - P. 325 - 326.
  24. Patterson C.H. Foundations for a Theory of Jnstruction and Educational Psychology. - N.Y., 1977. - P. 302.
  25. Patterson C.H. Humanistic Education. - Englewood Yliffs, 1973. - P. 94.

Знание элементарных основ психологии может сыграть важную роль в жизни любого человека. Для того чтобы мы могли наиболее продуктивно выполнять поставленные перед собой цели и эффективно взаимодействовать с находящимися вокруг нас людьми, нужно иметь хотя бы представление о том, что такое психология личности, как происходит развитие личности и каковы особенности этого процесса. Важно знать, какие существуют составляющие элементы и типы личности. Разбираясь в этих вопросах, мы получаем возможность сделать свою жизнь более продуктивной, комфортной и гармоничной.

Представленный ниже урок по психологии личности предназначен именно для того, чтобы вы смогли усвоить эти важные основы и научиться использовать их на практике максимально эффективно. Здесь вы познакомитесь с тем, как в психологии рассматривается человек и проблема личности: узнаете её основы и структуру. А также получите представление об исследованиях в области изучения личности и о многих других интересных вопросах.

Что такое личность?

В современном мире нет однозначного определения понятию «личность» и связано это со сложностью самого феномена личности. Любое имеющееся на данный момент определение достойно того, чтобы учитывать его при составлении наиболее объективного и полного.

Если говорить о самом распространённом определении, то можно сказать, что:

Личность - это человек, обладающий определённым набором психологических свойств, на которых основываются его поступки, имеющие значение для общества; внутреннее отличие одного человека от остальных.

Существует и несколько иных определений:

  • Личность это социальный субъект и совокупность его личностных и социальных ролей, его предпочтений и привычек, имеющиеся у него знания и опыт.
  • Личность - это человек, самостоятельно выстраивающий и контролирующий свою жизнь и несущий за неё полную ответственность.

Вместе с понятием «личность» в психологии применяются такие понятия, как «индивид» и «индивидуальность».

Индивид - это отдельный человек, рассматриваемый как уникальная совокупность его врождённых и приобретённых качеств.

Индивидуальность - это набор уникальных черт и особенностей, которые отличают одного индивида от всех остальных; своеобразие личности и психики человека.

Для того чтобы у каждого, кто проявляет интерес к человеческой личности как к психологическому феномену, могло сложиться о нём наиболее объективное представление, необходимо выделить ключевые элементы, из которых состоит личность, другими словами, поговорить о её структуре.

Структура личности

Структура личности это связь и взаимодействие различных её компонентов: способностей, волевых качеств, характера, эмоций и др. Эти компоненты являются её свойствами и отличиями и называются «чертами». Этих черт довольно много, и чтобы их структурировать существует разделение на уровни:

  • Низший уровень личности это половые свойства психики, возрастные, врождённые.
  • Второй уровень личности это индивидуальные проявления мышления, памяти, способностей, ощущений, восприятия, которые зависят и от врождённых факторов и от их развития.
  • Третий уровень личности это индивидуальный опыт, в котором содержатся приобретённые знания, привычки, умения, навыки. Данный уровень формируется в процессе жизнедеятельности и носит социальный характер.
  • Высший уровень личности - это её направленность, в которую входят интересы, желания, влечения, склонности, убеждения, взгляды, идеалы, мировоззрения, самооценка, особенности характера. Этот уровень является наиболее социально обусловленным и формирующимся под воздействием влияния воспитания, а также более полно отражающим идеологию общества, в котором находится человек.

Для чего эти уровни важно и нужно между собой различать? Хотя бы для того, чтобы иметь возможность объективно охарактеризовать любого человека (в том числе себя), как личность, понять какой уровень при этом вы рассматриваете.

Отличие людей между собой очень многогранно, ведь на каждом уровне есть свои различия интересов и убеждений, знаний и опыта, способностей и навыков, характера и темперамента. Именно по этим причинам бывает довольно сложно понять другого человека, избежать противоречий и даже конфликтов. Для того чтобы понимать себя и окружающих, нужно иметь определённый багаж психологических знаний, и сочетать его с осознанностью и наблюдательностью. И в этом очень специфическом вопросе немаловажную роль играет знание ключевых свойств личности и их различий.

Ключевые свойства личности

В психологии под свойствами личности принято понимать устойчивые психические явления, которые оказывают существенное влияние на деятельность человека и характеризуют его с социально-психологической стороны. Иначе говоря, это то, как проявляется человек в своей деятельности и во взаимоотношениях с окружающими. В структуру этих явлений входят способности, темперамент, характер, воля, эмоции, мотивация. Ниже мы рассмотрим каждое из них отдельно.

Способности

Разбираясь в том, почему у разных людей, находящихся в одинаковых жизненных условиях, на выходе разный результат, мы часто руководствуемся понятием «способности», предполагая, что именно они влияют на то, чего добивается человек. Этот же термин мы используем для того чтобы выяснить, почему одни люди учатся чему-либо быстрее, чем другие и т.п.

Понятие «способности » можно истолковать по-разному. Во-первых, это совокупность психических процессов и состояний, часто называемая свойствами души. Во-вторых, это высокий уровень развития общих и специальных навыков, умений и знаний, которые обеспечивают эффективное выполнение человеком разного рода функций. И, в-третьих, способности - это всё то, что нельзя свести к знаниям, навыкам и умениям, но с помощью чего можно объяснить их приобретение, использование и закрепление.

Человек имеет огромное количество различных способностей, которые можно разделить на несколько категорий.

Элементарные и сложные способности

  • Элементарные (простейшие) способности - это способности, связанные с функциями органов чувств и простейшими движениями (способность различать запахи, звуки, цвета). Они присутствуют у человека с рождения и в течение жизни их можно совершенствовать.
  • Сложные способности - это способности в различной деятельности, связанной с человеческой культурой. Например, музыкальные (сочинение музыки), художественные (умение рисовать), математические (способность легко решать сложные математические задачи). Такие способности называют социально обусловленными, т.к. они не являются врождёнными.

Общие и специальные способности

  • Общие способности - это способности, имеющиеся у всех людей, но развитые у всех в различной степени (общие двигательные, умственные). Именно ими определяются успехи и достижения во многих видах деятельности (спорт, обучение, преподавание).
  • Специальные способности - это способности, встречающиеся не у всех и для которых, в большинстве случаев, требуется наличие определённых задатков (художественно-изобразительные, литературные, актёрские, музыкальные). Благодаря им люди достигают успехов в специфических видах деятельности.

Нужно заметить, что наличие у человека специальных способностей может гармонично сочетаться с развитием общих, и наоборот.

Теоретические и практические

  • Теоретические способности - это способности, которые обуславливают склонность индивида к абстрактно-логическому мышлению, а также умение чётко ставить и успешно выполнять теоретические задачи.
  • Практические способности - это способности, которые проявляются в умении ставить и выполнять практические задачи, связанные с конкретными действиями в определённых жизненных ситуациях.

Учебные и творческие

  • Учебные способности - это способности, определяющие успешность обучения, усвоения знаний, навыков и умений.
  • Творческие способности - это способности, определяющие умение человека создавать предметы духовной и материальной культуры, а также влияющие на производство новых идей, совершение открытий и т.п.

Коммуникативные и предметно-деятельностные

  • Коммуникативные способности - это способности, которые включают в себя знания, умения и навыки, связанные с общением и взаимодействием с окружающими людьми, межличностным оцениванием и восприятием, установлением контактов, налаживанием связей, нахождением общего языка, расположением к себе и воздействием на людей.
  • Предметно-деятельностные способности - это способности, определяющие взаимодействие людей с неодушевлёнными предметами.

Все виды способностей являются взаимодополняющими, и именно их сочетание даёт человеку возможность развиваться наиболее полноценно и гармонично. Способности оказывают влияние как друг на друга, так и на успешность человека в жизни, деятельности и общении.

Помимо того, что для характеристики человека в психологии используется понятие «способности», так же применяются и такие термины, как «гениальность», «талант», «одарённость», указывающие на более тонкие нюансы индивидуальности личности.

  • Одарённость - это наличие у человека с рождения задатков для лучшего развития способностей.
  • Талант - это способности, которые раскрываются в наиболее полной мере благодаря приобретению навыков и опыта.
  • Гениальность - это необычайно высокий уровень развития каких-либо способностей.

Как мы уже упоминали выше, жизненный результат человека очень часто связан с его способностями и их применением. И результаты подавляющего большинства людей, к сожалению, оставляют желать лучшего. Многие люди начинают заниматься поисками разрешения своих проблем где-то во вне, когда верное решение всегда находится внутри человека. А следует просто заглянуть в себя. Если человек в своей каждодневной деятельности занимается не тем, к чему у него есть склонности и предрасположенности, то и эффект от этого будет, мягко говоря, неудовлетворительным. В качестве одного из вариантов для того, чтобы изменить положение вещей, можно использовать точное определение своих способностей.

Если у вас, например, есть врождённая способность к лидерству и управлению людьми, а вы работаете приёмщиком товара на складе, то, ясное дело, это занятие не будет приносить ни морального, ни эмоционального, ни финансового удовлетворения, потому что вы занимаетесь совершенно не своим делом. В этой ситуации вам более подойдёт какая-то управляющая должность. Начать можно хотя бы с работы менеджером среднего звена. Врождённые способности к лидерству при систематическом их использовании и развитии выведут вас на совершенно иной уровень. Выделите в своём графике время, чтобы определить свои склонности и способности, изучите себя, постарайтесь понять то, чем вам по-настоящему хочется заниматься, и что будет приносить вам удовольствие. На основе полученных результатов можно уже будет сделать вывод на тему того, в каком направлении нужно двигаться дальше.

Для определения способностей и склонностей сейчас существует огромное количество тестов и методик. Более подробно о способностях вы можете прочитать .

В скором времени здесь появится тест на определение способностей.

Наряду со способностями, как с одним из основных свойств личности, можно выделить темперамент.

Темперамент

Темпераментом называют совокупность свойств, которые характеризуют динамические особенности психических процессов и состояний человека (их возникновение, изменение, силу, скорость, прекращение), а также его поведения.

Идея о темпераменте восходит своими корнями к работам Гиппократа - древнегреческого философа, жившего в V в. до н.э. Именно он дал определение различным типам темпераментов, которыми люди пользуются и по сей день: меланхолический, холерический, флегматический, сангвинический.

Меланхолический темперамент - этот тип свойственен людям мрачного настроя, с напряжённой и сложной внутренней жизнью. Такие люди отличаются ранимостью, тревожностью, сдержанностью, а также тем, что придают огромное значение всему, что касается лично их. При незначительных трудностях меланхолики опускают руки. Они обладают небольшим энергетическим потенциалом и быстро утомляются.

Холерический темперамент - более всего характерен для вспыльчивых людей. Люди с данным видом темперамента не сдержанны, нетерпеливы, горячи и импульсивны. Но быстро остывают и успокаиваются, если им идут навстречу. Холерикам присуща настойчивость и стабильность интересов и стремлений.

Флегматический темперамент - это хладнокровные люди, которые более склонны к пребыванию в состоянии бездеятельности, чем в состоянии активной работы. Медленно возбудимы, но зато долго остывают. Флегматики не находчивы, им сложно приспосабливаться к новой обстановке, перестроиться на новый лад, избавиться от старых привычек. Но при этом они работоспособны и энергичны, терпеливы, обладают самообладанием и выдержкой.

Сангвинический темперамент такие люди весельчаки, оптимисты, юмористы и шутники. Полны надежд, общительны, легко сходятся с новыми людьми. Сангвиники отличаются быстрой реакцией на внешние раздражители: их можно легко развеселить или повергнуть в гнев. Активно берутся за новые начинания, могут долго работать. Дисциплинированы, при необходимости могут контролировать свои реакции и быстро адаптируются к новым условиям.

Это далеко не полные описания типов темперамента, но содержащие самые характерные для них черты. Каждый из них не является сам по себе ни хорошим, ни плохим, если не связывать их с требованиями и ожиданиями. Любой тип темперамента может иметь как свои недостатки, так и свои достоинства. Подробнее о темпераменте человека вы можете узнать .

Хорошо понимая влияние типа темперамента на скорость возникновения психических процессов (восприятие, мышление, внимание) и их интенсивность, на темп и ритм деятельности, а также на её направленность, можно легко и эффективно использовать эти знания в повседневной жизни.

Для определения типа темперамента лучше всего использовать специализированные тесты, составленные специалистами в области изучения личности.

В скором времени здесь появится тест на определение темперамента.

Ещё одним фундаментальным свойством личности человека является его характер.

Характер

Характером называются приобретённые в определённых социальных условиях способы взаимодействия человека с окружающим миром и другими людьми, составляющие тип его жизнедеятельности.

В процессе общения между людьми характер проявляется в манере поведения, способах реакции на поступки и действия других. Манеры могут быть деликатными и тактичными или же грубыми и бесцеремонными. Это обусловлено различием характеров людей. Люди с наиболее сильным или, наоборот, слабым характером всегда выделяются на фоне остальных. Люди с сильным характером, как правило, отличаются упорством, настойчивостью, целенаправленностью. А слабохарактерные люди выделяются слабоволием, непредсказуемостью, случайностью действий. Характер включает в себя множество черт, которые современные специалисты разделяют на три группы: коммуникативные, деловые, волевые.

Коммуникативные черты проявляются в общении человека с окружающими (замкнутость, общительность, отзывчивость, злость, доброжелательность).

Деловые черты проявляются в повседневной трудовой деятельности (аккуратность, добросовестность, трудолюбие, ответственность, лень).

Волевые черты - связаны непосредственно с волей человека (целеустремлённость, упорство, настойчивость, безволие, уступчивость).

Также существуют черты характера мотивационные и инструментальные.

Мотивационные черты - побуждающие человека к действию, направляющие и поддерживающие его активность.

Инструментальные черты - придают поведению определённый стиль.

Если вы сумеете составить чёткое представление о чертах и особенностях своего характера, это позволит вам понять ту побудительную силу, которая направляет ваше развитие и самореализацию в жизни. Это знание позволит вам определить, какие ваши особенности наиболее развиты, а какие стоит улучшить, а также понять, посредством каких своих черт вы в большей степени взаимодействуете с миром и окружающими. Углублённое понимание себя даёт уникальную возможность увидеть, как и почему именно так вы реагируете на жизненные ситуации и события, и что нужно в себе культивировать, чтобы ваш образ жизни стал максимально продуктивным и полезным и вы смогли полностью реализоваться. Если вы будете знать особенности своего характера, его плюсы и минусы, и начнёте самосовершенствоваться, то сможете наилучшим образом реагировать в той или иной ситуации, будете знать, как ответить на вредные или полезные воздействия, что сказать другому человеку, отвечая на его поступки и слова.

В скором времени здесь появится тест на определение черт характера.

Одним из самых важных свойств личности, оказывающих наиболее серьёзное влияние на процесс жизнедеятельности человека и его результат, является воля.

Воля

Воля - это свойство личности совершать сознательное управление своей психикой и действиями.

Благодаря воле человек способен осознанно управлять собственным поведением и своими психическими состояниями и процессами. С помощью воли человек оказывает сознательное влияние на окружающий мир, внося в него необходимые (на его взгляд) изменения.

Основной признак воли связан с тем, что она, в большинстве случаев, сопряжена с принятием человеком разумных решений, преодолением препятствий и приложением усилий для реализации задуманного. Волевое решение принимается индивидом в условиях противопоставляемых друг другу разнонаправленных потребностей, влечений и мотивов, имеющих примерно одинаковую побудительную силу, благодаря чему человеку всегда нужно выбирать одно из двух/нескольких.

Воля всегда подразумевает самоограничение: поступая тем или иным образом для достижения определённых целей и результатов, реализуя определённые потребности, человек, действующий по своей воле, всегда должен лишать себя чего-то другого, что, возможно, видится ему более привлекательным и желаемым. Ещё одним признаком участия воли в поведении человека является наличие конкретного плана действий.

Важной особенностью волевого усилия является отсутствие эмоционального удовлетворения, но наличие морального, возникающего в результате осуществления задуманного (но не в процессе выполнения). Очень часто волевые усилия направляются не на то, чтобы преодолеть обстоятельства, а на то, чтобы «победить» самого себя, несмотря на свои естественные желания.

Главным образом, воля - это то, что помогает человеку преодолевать жизненные трудности и препятствия на пути; то, что помогает добиваться новых результатов и развиваться. Как сказал один из величайших писателей XX века Карлос Кастанеда: «Воля - это то, что заставляет тебя побеждать, когда разум говорит тебе, что ты повержен». Можно сказать, что чем сильнее сила воли человека, тем сильнее и сам человек (подразумевается, конечно, не физическая, а внутренняя сила). Основной практикой по развитию силы воли является её тренировка и закалка. Начать развивать свою силу воли можно с вполне простых вещей.

Например, возьмите за правило замечать те дела, откладывание выполнения которых опустошает вас, «высасывает энергию» и выполнение которых, наоборот, бодрит, заряжает и оказывает положительное воздействие. Это те дела, выполнять которые вы ленитесь.К примеру, прибраться, когда совсем не хочется, сделать с утра зарядку, встав на полчаса раньше. Внутренний голос будет говорить вам, что это можно отложить или делать этого вовсе не нужно. Не слушайте его. Это голос вашей лени. Сделайте так, как задумали - после вы заметите, что чувствуете себя более энергичным и бодрым, более сильным. Или ещё пример: определите ваши слабости (это может быть бесцельное времяпрепровождение в Интернете, просмотр телепередач, лежание на диване, сладости и т.п.). Возьмите не самую сильную из них и откажитесь от неё на неделю, две, месяц. Пообещайте сами себе, что через назначенный срок вы снова вернётесь к своей привычке (если захотите, конечно). А дальше - самое главное: возьмите символ этой слабости и постоянно держите его при себе. Но не поддавайтесь на провокации «старого себя» и помните об обещании. Это и есть тренировка своей силы воли. Через время вы увидите, что стали сильнее и сможете перейти к отказу от более сильных слабостей.

Но ничто не может сравниться по силе воздействия на психику человека, как другое свойство его личности - эмоции.

Эмоции

Эмоции можно охарактеризовать, как особые индивидуальные переживания, имеющие приятную или неприятную психическую окраску, и связанные с удовлетворением имеющих жизненно важное значение потребностей.

Среди основных видов эмоций выделяют:

Настроение - оно отражает общее состояние человека в определённый момент

Простейшие эмоции - это переживания, которые связаны с удовлетворением органических потребностей

Аффекты - это бурные непродолжительные эмоции, особо проявляющиеся внешне (жесты, мимика)

Чувства - это спектр переживаний, связанных с определёнными объектами

Страсть - это ярко выраженные чувства, не поддающиеся (в большинстве случаев) управлению

Стресс - это совокупность эмоций и физического состояния организма

Эмоции, в особенности чувства, аффекты и страсти, являются неизменной частью личности человека. Все люди (личности) в эмоциональном плане сильно отличаются. Например, по эмоциональной возбудимости, длительности эмоциональных переживаний, преобладанию отрицательных или положительных эмоций. Но главнейшим признаком отличия является интенсивность переживаемых эмоций и их направленность.

Эмоции обладают характерной особенностью оказывать серьёзное влияние на жизнь человека. Под воздействием определённых эмоций в те или иные моменты человек может принимать решения, что-то говорить, совершать поступки. Как правило, эмоции - это явление непродолжительное. Но то, что порой человек делает под воздействием эмоций, не всегда даёт хорошие результаты. А т.к. наш урок посвящён тому, как свою жизнь улучшить, то и говорить нам следует именно о способах благоприятного на неё воздействия.

Важно научиться контролировать свои эмоции и не поддаваться им. В первую очередь нужно помнить, что эмоция, какая бы она ни была (положительная или отрицательная) - это всего лишь эмоция, и она скоро пройдёт. Поэтому, если в какой-либо негативной ситуации вы чувствуете, что в вас начинают преобладать отрицательные эмоции, вспомните об этом и сдерживайте их - это позволит вам не совершать или говорить того, о чём в последствие вы, возможно, будете жалеть. Если же благодаря каким либо выдающимся положительным событиям в жизни вы испытываете всплеск радостных эмоций, то так же вспоминайте об этом такая практика позволит избежать излишних энергетических затрат.

Наверняка, вам знакома ситуация, когда через некоторое время после момента бурной радости или восторга, вы чувствуете некое внутреннее опустошение. Эмоции - это всегда расход личной энергии. Не зря у древнего еврейского царя Соломона на пальце был перстень с надписью: «И это пройдёт». Всегда в моменты радости или печали он поворачивал свой перстень и читал про себя эту надпись, чтобы помнить о кратковременности эмоциональных переживаний.

Знание о том, что такое эмоции и умение ими управлять - это очень важные аспекты в развитии личности и жизни в целом. Научитесь управлять своими эмоциями, и вы познаете себе в полной мере. Овладеть этим навыком позволяют такие вещи, как самонаблюдение и самоконтроль, а также различные духовные практики (медитация, йога и др.). Информацию о них вы можете найти на просторах Интернета. А подробнее ознакомиться с тем, что такое эмоции вы можете в нашем тренинге по актерскому мастерству .

Но, несмотря на важность всех свойств личности, рассмотренных выше, пожалуй, главенствующую роль занимает другое её свойство - мотивация, так как влияет она на желание узнать больше о себе и погрузиться в психологию личности, на интерес к чему-то новому, доселе неизвестному, даже на то, что вы читаете данный урок.

Мотивация

Вообще, в поведении человека существуют две дополняющие друг друга стороны - это побудительная и регуляционная. Побудительная сторона обеспечивает активизацию поведения и его направленность, а регуляционная отвечает за то, как поведение складывается в конкретных условиях.

Мотивация тесно связана с такими явлениями, как побуждения, намерения, мотивы, потребности и т.п. В наиболее узком понимании мотивацию можно определить как совокупность причин, которые объясняют поведение человека. В основе этого понятия лежит термин «мотив».

Мотив - это любой внутренний физиологический или психологический позыв, отвечающий за активность и целенаправленность поведения. Мотивы бывают осознанными и неосознанными, мнимыми и реально действующими, смыслообразующими и побудительными.

На мотивацию человека оказывают следующие явления:

Потребность - это состояние нужды человека в чём бы то ни было необходимом для нормального существования, а также психического и физического развития.

Стимул - это любой внутренний или внешний фактор, вкупе с мотивом управляющий поведением и направляющий его на достижение определённой цели.

Намерение - это продуманное и принятое сознательно решение, согласующееся с желанием что-то совершить.

Побуждение - это не до конца осознанное и неопределённое (возможно) стремление человека к чему-либо.

Именно мотивация является «топливом» человека. Как автомобилю нужен бензин, чтобы он мог ехать дальше, так и человеку нужна мотивация, чтобы к чему-то стремиться, развиваться, достигать новых высот. Например, вы захотели больше узнать о психологии человека и особенностях личности, и это явилось мотивацией к тому, чтобы обратиться к данному уроку. Но что является прекрасной мотивацией для одного, то может быть абсолютным нулём для другого.

Знания о мотивации, в первую очередь, можно с успехом использовать для себя: подумайте о том, чего вы хотите достичь в жизни, составьте список своих жизненных целей. Не просто то, чем бы вы хотели обладать, а именно то, что заставляет ваше сердце биться чаще и приводит вас в эмоциональное возбуждение.Представьте себе желаемое так, как будто вы уже обладаете этим. Если вы чувствуете, что это вас «заводит», то это и является вашей мотивацией к действию. Всем нам свойственны периоды всплеска и спада активности. И именно в моменты спада нужно вспоминать о том, ради чего вы должны двигаться вперёд. Поставьте глобальную цель, разделите её достижение на промежуточные этапы и начинайте действовать. Только тот человек, который знает куда идёт и делает шаги по направлению к этому, придёт к своей цели.

Также знания о мотивации можно использовать в общении с людьми.

В качестве прекрасного примера может послужить ситуация, когда вы просите человека выполнить какую-то просьбу (по дружбе, по работе и т.д.). Естественно, взамен на услугу человек желает получить что-то и для себя (как это ни прискорбно, но большинству из людей свойственен корыстный интерес, пусть и проявляется он у кого-то в большей, а у кого-то в меньшей степени). Определите то, что нужно человеку это и будет своеобразным крючком, способным его зацепить, его мотивацией. Покажите человеку его выгоду. Если он увидит, что пойдя навстречу вам, сможет удовлетворить и какую-то существенную для него потребность, то это будет практически 100%-й гарантией того, что ваше взаимодействие будет успешным и эффективным.

В дополнение к вышеизложенному материалу стоит сказать и о процессе развития личности. Ведь всё, что мы рассматривали прежде, тесно взаимосвязано с этим процессом, зависит от него и в то же время оказывает на него влияние. Тема о развитии личности очень своеобразна и объёмна для описания её, как небольшой части одного урока, но не упомянуть о ней нельзя. И поэтому мы коснёмся её лишь в общих чертах.

Развитие личности

Развитие личности является частью общего развития человека. Оно является одной из главных тем практической психологии, но понимается она далеко неоднозначно. Используя словосочетание «развитие личности» учёные подразумевают, по крайней мере, четыре различные темы.

  1. Каковы механизмы и динамика развития личности (исследуется сам процесс)
  2. Что достигает личность в процессе своего развития (исследуются результаты)
  3. Какими способами и средствами родители и общество могут сформировать из ребёнка личность (исследуются действия «воспитателей»)
  4. Как человеку можно развивать себя, как личность (исследуются действия самого человека)

Тема развития личности всегда привлекала множество исследователей и рассматривалась с разных сторон. Для одних исследователей наибольший интерес в развитии личности представляет влияние социально-культурных особенностей, способы этого влияния и модели воспитания. Для других предметом пристального изучения является самостоятельное развитие человеком себя, как личности.

Развитие личности может быть как естественным процессом, не требующим участия со стороны, так и осознанным, целенаправленным. И результаты будут существенно отличаться друг от друга.

Помимо того, что человек способен развивать себя самого, он может развивать и других. Для практической психологии наиболее характерна помощь в развитии личности, разработка новых методик и инноваций в этом вопросе, различные тренинги, семинары и обучающие программы.

Основные теории исследований личности

Основные направления в исследованиях личности можно выделить, начиная примерно с середины XX века. Далее мы рассмотрим некоторые из них, а для самых популярных (Фрейд, Юнг) приведём примеры.

Это психодинамический подход к изучению личности. Развитие личности рассматривалось Фрейдом в психосексуальном плане, и им была предложена трёхкомпонентная структура личности:

  • Ид - «оно» в нём содержится всё унаследованное и заложенное в конституции человека. Каждый индивид обладает базовыми инстинктами: жизни, смерти и сексуальными, важнейшим из которых является третий.
  • Эго - «я» это часть психического аппарата, находящаяся в контакте с окружающей реальностью. Основная задача на этом уровне - самосохранение и защита.
  • Супер эго - «сверх я» это так называемый судья деятельности и мыслей эго. Здесь выполняются 3 функции: совесть, самонаблюдение и формирование идеалов.

Теория Фрейда, пожалуй, самая популярная из всех теорий психологии. Она широкоизвестна, потому что раскрывает глубинные особенности и стимулы человеческого поведения, в частности сильное влияние сексуального влечения на человека. Основное положение психоанализа заключается в том, что человеческое поведение, опыт и познание во многом определены внутренними и иррациональными влечениями, и эти влечения преимущественно бессознательны.

Один из методов психологической теории Фрейда, при её подробном изучении, говорит о том, что нужно научиться использовать свою избыточную энергию и сублимировать её, т.е. перенаправлять на достижение определённых целей. Например, если вы отмечаете, что ваш ребёнок чрезмерно активен, то эту активность можно направить в нужное русло - отправить ребёнка в спортивную секцию. В качестве ещё одного примера сублимации можно привести такую ситуацию: вы стояли в очереди налоговой инспекции и столкнулись с наглым, грубым и негативным человеком. В процессе он накричал на вас, оскорбил, тем самым вызвав бурю негативных эмоций - переизбыток энергии, которую нужно куда-то выплеснуть. Для этого можно пойти в спортзал или бассейн. Вы сами не заметите, как вся злость уйдёт, и вы вновь будете в бодром расположении духа. Это, конечно, совсем тривиальный пример сублимации, но суть метода в нём можно уловить.

Для того, чтобы ознакомиться с методом сублимации детальнее, посетите эту страницу .

Знания о теории Фрейда можно использовать и в другом аспекте - толковании сновидений. По Фрейду, сон - это отражение чего-то, что находится в душе человека, о чём он сам может даже и не догадываться. Подумайте о том, какие причины могли привести к тому, что вам приснился тот или иной сон. То, что вам первое придёт в голову в качестве ответа и будет иметь наибольший смысл. И уже, исходя из этого, следует толковать свой сон в качестве реакции вашего бессознательного на внешние обстоятельства. С работой Зигмунда Фрейда «Толкование сновидений» можно ознакомиться .

Применяйте знания Фрейда и в личной жизни: в исследовании своих отношений с любимым человеком вы можете применить на практике понятия «трансфер» и «контр-трансфер». Трансфером называется перенос чувств и привязанностей двух людей друг на друга. Контр-трансфер - это обратный процесс. Если разобраться в этой теме более подробно, то можно выяснить, почему в отношениях возникают те или иные проблемы, что делает возможным их скорейшее разрешение. Очень подробно об этом написано .

Подробнее о теории Зигмунда Фрейда читайте в Википедии .

Юнг ввёл понятие «Я», как стремление индивида к единству и целостности. А в классификацию типов личности положил направленность человека на себя и объект - разделил людей на экстравертов и интровертов. В аналитической психологии Юнга личность описывается как результат взаимодействия устремлённости в будущее и индивидуально врождённой предрасположенности. Также особое значение придаётся движению личности по пути самореализации с помощью уравновешивания и интегрирования различных элементов личности.

Юнг считал, что каждый человек рождается с набором определённых личностных характеристик и что внешняя среда не даёт возможности человеку стать личностью, но выявляет уже заложенные в ней характеристики. Также он выделил несколько уровней бессознательного: индивидуальное, семейное, групповое, национальное, расовое и коллективное.

Согласно Юнгу, есть определённая система психики, которую наследует человек при рождении. Она развивалась сотни тысячелетий и заставляет людей переживать и реализовывать весь жизненный опыт вполне конкретным образом. И конкретность эта выражается в том, что Юнг называл архетипами, влияющими на мысли, чувства и поступки людей.

Типологию Юнга на практике можно применить для определения своего типа установки или типов установки окружающих. Если, к примеру, вы замечаете за собой/другими нерешительность, замкнутость, остроту реакций, преобладающее состояние защиты от внешнего, недоверчивость, это говорит о том, что ваша установка/установка других относится к интровертированному типу. Если же вы/другие открыты, легко идёте на контакт, доверчивы, включаетесь в незнакомые ситуации, пренебрегаете осторожностью и т.п., то установка относится к экстравертированному типу. Знание своего типа установки (по Юнгу) даёт возможность глубже понять себя и других, мотивы действий и реакции, а это, в свою очередь, позволит повысить свою эффективность в жизни и выстраивать отношения с людьми наиболее продуктивно.

Аналитический метод Юнга можно использовать и для анализа своего поведения и поведения окружающих. Исходя из классификации сознательного и бессознательного, можно научиться выявлять те мотивы, которым руководствуетесь в поведении вы сами и окружающие вас люди.

Ещё пример: если вы замечаете, что ваш ребёнок по достижении определённого возраста начинает вести себя враждебно по отношению к вам и старается абстрагироваться от людей и окружающего мира, то можно с большой долей уверенности заявить, что начался процесс индивидуации - становления индивидуальности. Это происходит, как правило, в юношеском возрасте. Согласно Юнгу, есть и вторая часть становления индивидуальности - когда человек «возвращается» в мир и становится его неотъемлемой частью, не стараясь себя от мира отделить. Для выявления подобных процессов прекрасно подходит метод наблюдения.

Википедии .

Теория личности Уильяма Джемса

Он подразделяет анализ личности 3 части:

  • Составные элементы личности (которые сгруппированы по трем уровням)
  • Чувства и эмоции, вызываемые составными элементами (самооценка)
  • Поступки, вызываемые составными элементами (самосохранение и забота о самом себе).

Подробнее о данной теории читайте в Википедии .

Индивидуальная психология Альфреда Адлера

Адлер ввёл понятие «стиль жизни» он проявляется в установках и поведении конкретной личности и формируется под влиянием общества. Согласно Адлеру, структура личности едина, а главным в её развитии является стремление к превосходству. Адлер различал 4 типа установок, которые сопутствуют стилю жизни:

  • Управляющий тип
  • Получающий тип
  • Избегающий тип
  • Социально полезный тип

Также он предложил теорию, целью которой является оказание помощи людям в понимании самих себя и окружающих. Идеи Адлера явились предвестниками феноменологической и гуманистической психологии.

Подробнее о данной теории читайте в Википедии .

Психосинтез Роберто Ассаджоли

Ассаджоли выделил 8 зон (подструктур) в основной структуре психического:

  1. Низшее бессознательное
  2. Среднее бессознательное
  3. Высшее бессознательное
  4. Поле сознания
  5. Личное «я»
  6. Высшее «я»
  7. Коллективное бессознательное
  8. Субличность (подличность)

Смысл психического развития, согласно Ассаджоли, заключался в увеличении единства психики, т.е. в синтезе всего в человеке: тела, психики, сознательного и бессознательного.

Подробнее о данной теории читайте в Википедии .

Физиологический (биологический) подход (теория типов)

Данный подход фокусировал внимание на строении и структуре тела. Имеются две основных работы в данном направлении:

Типология Эрнста Кречмера

Согласно ей, люди с определённым типом телосложения имеют определённые психические особенности. Кречмер выделял 4 конституциональных типа: лептосоматик, пикник, атлетик, диспластик. Подробнее о данной теории читайте в Википедии .

Работа Уильяма Герберта Шелдона

Шелдон предположил, что форма тела влияет на личность и отражает её особенности. Он выделял 3 класса телосложения: эндоморф, эктоморф, мезоморф. Подробнее о данной теории читайте в Википедии .

Концепция личности Эдуарда Шпрангера

Шпрангер описал 6 психологических типов человека, зависящих от форм познания мира: Теоретический человек, Экономический человек, Эстетический человек, Социальный человек, Политический человек, Религиозный человек. В соответствии с духовными ценностями человека и определяется индивидуальность его личности. Подробнее о данной теории читайте в Википедии .

Диспозициональное направление Гордона Олпорта

Олпорт выдвинул 2 общие идеи: теория черт и уникальность каждого человека. По Олпорту, каждая личность уникальна и её уникальность может быть понята посредством определения конкретных черт личности. Этот учёный ввёл понятие «проприум» то, что признаётся своим во внутреннем мире и является отличительной чертой. Проприум направляет жизнь человека в позитивном, творческом, стремящемся к росту и развивающемся русле в соответствии с человеческой природой. Идентичность здесь выступает в роли внутреннего постоянства. Также Олпорт подчёркивал неделимость и целостность всей структуры личности. Подробнее читайте .

Интрапсихологический подход. Теория Курта Левина

Левин предположил, что движущие силы развития личности находятся внутри неё самой. Предметом его исследования были потребность и мотивы поведения человека. Он старался подойти к изучению личности как к некоторому целому и выступал сторонником гештальтпсихологии. Левин предложил свой подход к пониманию личности: в нём источник движущих сил поведения человека находится во взаимодействии человека и ситуации и определяется его отношением к ней. Данная теория получила название динамической или типологической. Подробнее о данной теории читайте в Википедии .

Феноменологические и гуманистические теории

Главным причинными средствами личности здесь является вера в положительное начало в каждом человеке, его субъективные переживания и стремление к реализации своего потенциала. Основными сторонниками этих теории были:

Абрахам Харольд Маслоу: его ключевой идеей была потребность человека в самоактуализации.

Экзистенционалистское направление Виктора Франкла

Франкл был убеждён, что ключевыми моментами в развитии личности являются свобода, ответственность и смысл жизни. Подробнее о данной теории читайте в Википедии .

Каждая из существующих на сегодняшний день теорий обладает своей уникальностью, значимостью и ценностью. А каждый из исследователей выявил и прояснил важнейшие аспекты личности человека и каждый из них прав в своей области.

Для наиболее полного ознакомления с вопросами и теориями психологии личности вы можете воспользоваться следующими книгами и учебниками.

  • Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.
  • Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001.
  • Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. В 2 томах. М., 1980.
  • Виттельс Ф. З. Фрейд. Его личность, учение и школа. Л., 1991.
  • Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1996.
  • Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии. - М., 1997.
  • Крэйн У. Секреты формирования личности. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.
  • Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
  • Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1980.
  • Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М.: МГУ, 1982.
  • Немов Р.С. Общая психология. изд. Питер, 2007.
  • Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория и исследования. М., 2000.
  • Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. - М., 2000.
  • Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979.
  • Русалов В.М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., Питер, 2000.
  • Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946.
  • Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.
  • Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
  • Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., Изд-во АН СССР, 1959.
  • Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
  • Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. М.: Смысл, 1995.
  • Столяренко Л.Д. Психология. - Ростов-на-Дону, 2004.
  • Томэ Х. Кэхеле Х. Современный психоанализ. В 2 томах. М.: Прогресс, 1996.
  • Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.
  • Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989.
  • Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., Питер, 1997.
  • Холл К., Линдсей Г. Теории личности. М., 1997.
  • Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997.
  • Экспериментальная психология. / Под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. Вып. 5. М.: Прогресс, 1975.
  • Юнг К. Душа и миф. Шесть архетипов. М.; Киев: ЗАО Совершенство "Port-Royal", 1997.
  • Юнг К. Психология бессознательного. М.: Канон, 1994.
  • Юнг К. Тэвистокские лекции. М., 1998.
  • Ярошевский М.Г. Психология в ХХ столетии. М., 1974.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

В психологии активность рассматривается как одна из важнейших категорий, характеризующая деятельное состояние человека; всеобъемлющая характеристика жизни, детерминируемая врожденными, приобретенными в онтогенезе и в процессе социализации личности потребностями. Активность всегда направлена на устранение либо внутренних противоречий организма, либо противоречий между организмом и средой, между субъектом и окружающей средой, между личностью и социальной средой. Проявляется она внутри организма в виде физиологических, нейрофизиологических, психических процессов, а вне организма - в виде реакции, действий, поведенческих актов, поведения, деятельности, общения, познания, созерцания на индивидуально-субъектном, индивидуально-личностном уровнях. Устранение противоречий происходит либо с изменением субъектом самого себя, либо преобразованием окружающей среды.

Активность - деятельное состояние живых организмов как условие их существования в мире.
Активное существо не просто пребывает в движении, оно содержит в себе источник своего собственного движения, и этот источник воспроизводится в ходе самого движения. Речь при этом может идти о восстановлении энергии, структуры, свойств, процессов и функций живого существа, его места в мире, вообще говоря, - о воспроизведении любых измерений его жизни, если только они рассматриваются как существенные и неотъемлемые. Имея в виду это особое качество - способность к самодвижению, в ходе которого индивид воспроизводит себя, - говорят, что он выступает как субъект активности. В становлении и существовании человеческого индивида как субъекта представлены такие ее проявления, как активация, безусловно - и условно-рефлекторные акты, поисковая активность, Поисковое моделирование в поведении), произвольные акты, воля, акты свободного самоопределения и самополагания субъекта. В соотнесении с деятельностью, активность субъекта определяется как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство ее собственного движения.
Активность характеризуется такими свойствами, как спонтанность, то есть обусловленностью производимых актов спецификой внутренних состояний индивида в момент действования, в отличие от реактивности как их обусловленности предшествующей ситуацией; произвольностью , то есть обусловленностью того, что совершается, актуальной целью субъекта, в отличие от полевого поведения, надситуативностью , то есть выходом за границы предустановленного, в отличие от приспособительности, как ограниченности действий рамками заданного; действенностью, то есть устойчивостью по отношению к реализуемой цели, в отличие от пассивности как тенденции непротивления обстоятельствам, с которыми надлежит встретиться в будущем. Феномен активности как единства спонтанности, произвольности, надситуативности и действенности не может быть осмыслен в рамках традиционной "причинно-следственной" схемы, а также согласно схеме "целевой причинности". По-видимому, необходимо выделить особый тип причинности, определяемой спецификой актуального состояния индивида в момент действования. Такая причинность может быть названа актуальной . В отличие от детерминации со стороны "прошлого" (обычные причинно-следственные отношения") или со стороны возможного "будущего" ("целевая" детерминация), в данном случае подчеркивается детерминирующее значение "момента". Корректная форма описания такого типа причинности содержится в работах И. Канта - в его представлениях о "взаимодействии" (или "общении") субстанций.

способность производить общественно значимые преобразова­ния в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляю­щаяся в творчестве, волевых актах, общении.

Отличное определение

Неполное определение ↓

Активность личности

от лат. activus – деятельный) – деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Формируется под воздействием среды и воспитания. А.Л. – вид активности социальной и психической: интенсивность направленности личности на определенную деятельность, наиболее отчетливо проявляющаяся в характере. Активность надситуативная (неадаптивная) – способность человека подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения основной задачи, преодолевая внешние и внутренние ограничения деятельности; предполагает существование мотивации, суть которой заключается в самой притягательности действий с непредрешенным исходом. Человеку известно, что выбор, который он собирается сделать, будет оплачен, возможно, разочарованием или срывом, но это не отталкивает, а еще сильнее стимулирует к действию. Интенсивно разрабатывается психологом В.А. Петровским. А.Н. выступает в явлениях творчества, познавательной (интеллектуальной) активности, «бескорыстного» риска, сверхнормативной активности. В процессе воспитания необходимо стимулировать такую активность у детей и подростков и поощрять ее проявления. Активность познавательная – деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. А.П. – вид психической активности, проявляющейся у животных в форме ориентировочного рефлекса, а у человека, кроме того, в формах непроизвольного внимания, любопытства, любознательности, творчества. Физиологической основой А. является рассогласование между сегодняшней ситуацией и прошлым опытом. Различают три уровня А.П. – воспроизводящая, интерпретирующая, творческая. Активность общественная – деятельное отношение человека к жизни общества, в котором он выступает как инициативный носитель и проводник или разрушитель норм, принципов и идеалов этого общества или определенного класса; сложное морально-волевое качество личности. Предполагает наличие интереса к общественной работе и организаторских умений, ответственность при выполнении поручений, инициативность, исполнительность, требовательность к себе и готовность помочь др. при выполнении общественных заданий. Активность социальная – родовое понятие относительно видовых: общественно-политической, трудовой, познавательной и др. Реализуется в виде социальных полезных действий, под влиянием мотивов и стимулов, в основе которых лежат общественно значимые потребности. Субъектом – носителем А.С. является человек, социальная группа и др. общности. Как общественное свойство личности, А.С. развивается через систему связей человека с окружающей социальной средой в процессе познания, деятельности и общения. Являясь динамичным образованием, А.С. может иметь различную степень проявления. Тот или иной уровень А.С. зависит от соотношения между социальными обязанностями личности в общественно значимой деятельности и субъективными установками на деятельность.

Любые хоть сколь-нибудь значимые изменения в жизни человека и общества невозможны без осуществления личностью определенной активности.

Активность (вообще, в широком смысле слова) – всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром (определение дано по словарю: Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.).

Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определенной цели требует преодоления сопротивления среды. Выживание любого организма без осуществления той или иной активности невозможно.

Активность у человека может быть произвольной, послепроизвольной и непроизвольной.

Активность личности – способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющаяся в творчестве, волевых актах, общении (определение дано по тому же словарю).

«Потребности нужды» и «потребности роста»

Источником активности человека являются его потребности. К органическим побуждениям индивида, имеющим видотипичный характер, относятся побуждения голода, жажды, половое побуждение, выступающие как органические предпосылки осуществления деятельности. «В психологии потребностей нужно с самого начала исходить из следующего капитального различения: различения потребности как внутреннего условия, как одной из обязательных предпосылок деятельности и потребности как того, что направляет и регулирует деятельность субъекта в предметной среде» (СНОСКА: Из книги: Леонтьев А. Н. Деятельность, Сознание. Личность. М., 1977. С. 87). Потребность как органическая предпосылка деятельности субъекта относится к индивидным свойствам, проявляющимся в активации и возбуждении, в обладающей слабой селективностью поисковой активности, т. е. в формально-динамических характеристиках деятельности человека («чего-то хочу, но чего – не знаю»).

После встречи органического побуждения с тем или иным объектом потребность преобразуется в мотив деятельности личности и начинает определять направленность поведения («знаю, чего хочу»). Формально-динамическая характеристика побуждения при этом не исчезает, а начинает выступать в иной форме - в форме побудительной силы мотива личности. В психологии личности основное внимание уделяется изучению мотивов поведения, в то время как побуждения индивида, т. е. те органические предпосылки, которые определяют диффузную поисковую активность, изучены недостаточно. Эти побуждения характеризуют как потребности нужды (А. Маслоу) или потребности сохранения (П. В. Симонов), которые подчинены принципу «редукции напряжения», стремлению к достижению равновесия, гомеостаза.

За расчленением потребностей на «потребности нужды», присущие индивиду, и «потребности роста», присущие личности, стоит представление об иерархической уровневой организации личности, в основе которой размещены базальные биологические потребности, а на вершине - социальные потребности.

П. В. Симонов предпринимает попытку рассмотреть проблему побуждений в контексте эволюционного подхода, напоминая, что элементарной единицей эволюции является популяция, а не отдельная особь. Он также отмечает, вслед за А. А. Ухтомским, что с возникновением социального образа жизни «...основной тенденцией развития мотивов (потребностей. - А. А. ) является экспансия в смысле овладения средой во все расширяющихся пространственно-временных масштабах (хронотопе), а не редукция как стремление к защите от среды, уравновешенности с ней, разрядке внутреннего напряжения... Эта тенденция развития («потребности роста»), по терминологии западных авторов, может реализоваться только благодаря ее диалектическому единству со способностью к сохранению живых систем и результатов их деятельности, благодаря удовлетворению потребностей нужды» (СНОСКА: Из книги: Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент. Личность. Характер. М., 1984. С. 84).

Подобный анализ человека в известном смысле остается в рамках расчленения потребностей сферы индивида на биологические потребности, подчиняющиеся закономерностям естественного отбора, и присущие человеку социальные потребности. Несколько иной вариант анализа биологических потребностей предлагает известный этнограф С. А. Арутюнов. Он отмечает, что уже на уровне чисто биологических явлений, например родов, полового акта и т. п., проявляются этнические различия, обусловленные образом жизни. Эти этнические различия затрагивают те способы, те приемы, посредством которых удовлетворяются естественные потребности, т. е. внешнюю сторону поведения, в то время как сам характер действий остается неизменным, универсальным и инвариантным. Человек может спать и на полу в шалаше, и удерживаться от сна, но альтернативного действия в сфере естественного поведения (не спать вообще) не существует. По мнению С. А. Арутюнова, «естественные» модели поведения тем и отличаются от социокультурного поведения, что они не имеют альтернативы (есть или не есть, спать или не спать и т. п.). Реализация «естественного» поведения, побуждаемого общечеловеческими индивидными потребностями, не предполагает выбора конечной цели поведения, а социальный образ жизни затрагивает способы достижения этой цели.

Иная точка зрения заключается в том, что органические побуждения индивида не представляют характеристику особи как таковой, а выражают отношения , системные структурно-функциональные качества индивида в обществе (В. А. Иванников). Последовательное проведение этой точки зрения приводит к тому, что социально-исторический образ жизни личности в обществе преобразует как побуждения индивида, так и способы их удовлетворения. Сфера человеческих потребностей не может быть разведена на «потребности нужды» и «потребности роста», а тенденцию к сохранению и изменению развивающейся системы относят к любым проявлениям мотивации человека. Граница проходит не между биологическими и социальными потребностями человека, а между потребностями человека и потребностями животных, так как исторические преобразования охватывают всю сферу потребностей человека в обществе (А. Н. Леонтьев). Действует ли механизм «редукции напряжения» или нет, зависит не от естественного или социального генеза потребностей самих по себе, а от того, какое место в структуре человеческой деятельности занимают те или иные побуждения. Зависимость механизмов регуляции органических побуждений от того, какое место занимают они в структуре деятельности человека - место мотива, цели, условия осуществления деятельности, - выступает при рассмотрении такого «естественного» побуждения, как голод.

Положение о зависимости влияния потребности на поведение от ее места в структуре деятельности личности было оконкречено в гипотезе, согласно которой влияние пищевой потребности на поведение личности зависит от того, в установках какого уровня деятельности (СНОСКА: См.: Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979) проявляется эта потребность . Из этой гипотезы вытекают следующие предположения. Если потребность к пище приводит к актуализации импульсивных установок (установок на уровне операций), то она должна подавляться целевой установкой, вызванной инструкцией (установкой на уровне действия). Изменение воздействия на поведение импульсивной установки на пищу может произойти лишь в том случае, если в ситуации депривации пищевой объект займет место мотива деятельности. При этом импульсивная установка на пищевой объект возвысится до уровня смысловой установки (установки на уровне деятельности) и станет подавлять целевую установку, не связанную с пищей. Если же взять испытуемых, у которых мотивы, связанные с пищей, занимают ведущее место в мотивационной сфере личности, то у них смысловая установка на пищевые объекты будет проявляться в действиях, прямо не связанных с пищей (С. А. Курячий).

Изложенная гипотеза обусловила построение методики эксперимента и выбор определенного контингента испытуемых. В основу специально созданной для проверки данной гипотезы методики был положен методический принцип «прерывания» деятельности, в данном случае за счет введения неопределенной стимуляции. Кроме того, методика была построена так, чтобы «столкнуть» между собой установки различных уровней деятельности и тем самым выявить доминирующую установку.

Эксперимент проводился в два этапа. Вначале испытуемым предлагали чистый листок бумаги и бланк с заданием, в котором содержались «скелеты» слов, например: ко-ка, -олод-, тор-, б-лка (всего 24 слова). Затем испытуемым давалась инструкция, в которой их просили, как можно скорее вставить пропущенные буквы в слова так, чтобы образовалось слово, отвечающее теме «Природа». Если слово с ходу не удавалось заполнить, то испытуемого просили переходить к следующему слову, После выполнения первого этапа эксперимента испытуемых просили вернуться к тем словам, которые им сразу не удалось заполнить, и вставить в них пропущенные буквы, уже не придерживаясь какой-либо определенной темы. Таким образом, из предложенных «скелетов» слов можно образовывать слова, относящиеся как к теме «Природа» (например, белка, торф, ветка), т. е. в соответствии с заданной инструкцией, так и слова, имеющие прямое (булка, торт) или косвенное [(вилка, блюдо) отношение к пище. В эксперименте участвовало три группы испытуемых. Первая группа - контрольная. В нее вошли студенты факультета психологии МГУ (25 человек). Вторая группа испытуемых состояла из больных, проходящих в клинике курс лечения голодом (10 человек). В третью группу испытуемых вошли больные нервной анорексией, проходящие курс лечения в клинике (7 человек). Остановимся вкратце на характеристике этой группы больных. Заболевание нервной анорексией, невротическое по своему характеру, наблюдается преимущественно у молодых склонных к полноте девушек. Оно начинается с того, что ради улучшения внешности или по какой-либо аналогичной причине девушки начинают резко ограничивать себя в питании, что обычно приводит к сильному истощению и дистрофии. В ходе развития заболевания мотив произвольного голодания и соответствующая этому мотиву деятельность становятся доминирующими в жизни этих больных, нередко подчиняя себе все остальные мотивы. Выбор пал на больных нервной анорексией именно потому, что для них все события и предметы, связанные с едой, имеют личностный смысл, который и проявляется в соответствующей фиксированно» смысловой установке (СНОСКА См.: Карева М. А. Об одном виде формирования патологического мотива в подростковом возрасте: Канд. дис. М., 1975).

В экспериментальном исследовании было установлено, что испытуемые контрольной группы образовывают слова преимущественно в соответствии с инструкцией, связанной с темой «Природа». У них пищевая потребность реализуется на уровне операций, обусловливая существование импульсивных установок, которые подавляются целевой установкой, вызванной инструкцией. Сходная картина наблюдается у больных, находящихся на лечении голодом сроком до одного месяца. У них количество «пищевых» слов, данных в первой части эксперимента, лишь незначительно превосходит количество «пищевых» слов в контрольной группе. Этот, факт нивелирования воздействия пищевой депривации на мотивационную сферу подтверждает наши предположения об относительной независимости поведения от воздействия пищевой депривации. У этих больных целевая установка, как и в контрольной группе, подавляет импульсивные установки на пищевые объекты.

Однако во второй части эксперимента у этих больных возрастает количество слов на тему «Пища», поскольку ситуация голодания, естественно, повышает у данного контингента испытуемых значимость связанных с пищей объектов и ситуаций.

Среднее количество «пищевых» слов в одной из подгрупп больных нервной анорексией в первой части эксперимента значительно превышает среднее количество «пищевых» слов в остальных двух группах. Этот факт свидетельствует о существовании у больных нервной анорексией фиксированных смысловых установок, подавляющих в экспериментальной ситуации целевую установку, вызванную инструкцией. Таким образом, предложенная методика позволяет выявить факт повышения импульсивных установок на пищевые объекты до уровня смысловых установок и тем самым факт изменения места пищевой потребности в структуре деятельности личности.

Факты, полученные в ходе данного экспериментального исследования, позволяют опровергнуть положение о том, что поведение человека в ситуации пищевой депривации определяется в основном характером самой депривации. В действительности поведение человека в ситуации пищевой депривации определяется в первую очередь тем уровнем деятельности , на котором реализуется у данного человека потребность в пище. Сама же пищевая депривация в определенном временном диапазоне (примерно до месяца) может не вызывать изменений в поведении личности.

Описанные факты относятся к органическим побуждениям, связанным с удовлетворением голода. Однако выделенные в психологии личности закономерности, проиллюстрированные на материале пищевых побуждений, носят более общий характер и относятся к органическим побуждениям индивида в целом.

Сами по себе органические побуждения человека не могут быть отнесены ни к «потребностям нужды», ни к «потребностям роста». Будет ли подчиняться динамика органических побуждений гомеостатическому принципу «редукции напряжения» или же за проявлением органических побуждений будет стоять тенденция к изменению, развитию, стремление к нарушению равновесия, зависит от того, какое место занимают эти побуждения как в структуре отдельной деятельности личности, так и в иерархии мотивов личности в целом . В том случае, если органические побуждения проявляются на уровне условий осуществления действия, т. е. в стереотипизированных формах активности, они выражают общую тенденцию к сохранению и подчиняются механизмам гомеостаза, редукции напряжения. Однако при определенных обстоятельствах те же органические побуждения могут занять место смыслообразующих мотивов деятельности личности, за которыми стоит тенденция к изменению системы в тех или иных критических ситуациях, например в ситуации осознанно объявленной человеком голодовки. В этом случае органические побуждения будут включены в контекст неадаптивного поведения индивидуальности, отстаивающей те или иные жизненные цели и идеалы. При этом индивидуальность может сама поставить перед собой альтернативу «есть или не есть», «быть или не быть», затрагивающую витальные конечные цели поведения.

Социально-исторический образ жизни личности в обществе перестраивает закономерности функционирования органических побуждений индивида, динамика которых зависит от их места в структуре деятельности личности и которые, преобразовавшись в деятельности, становятся не только предпосылками поведения личности, но и ее результатом.

Природа активности. Активность личности как психологическая характеристика, ее проявления. «Потребности нужды» и «потребности роста».