03.03.2020

Сделать коррекция нарушений письменной речи. Коррекция нарушений письменной речи у младших школьников. Состояние экспрессивной речи

Дисграфия ‒ это нарушения письменной речи. Несформированность письма берет свое начало из глубокого детства. Навыки правописания формируются в дошкольном и общеобразовательном учебном заведении. В это время можно скорректировать проблемы ребенка и предупредить усугубление ситуации с возрастом.

При выявлении отклонений часто проявляются признаки общей недоразвитости, отсталости или слабоумия. В обычных условиях они долгое время могут не проявляться, то есть протекать бессимптомно.

При обучении можно распознать все препятствия на пути к усваиваемости информации, поданной в любом виде (зрительное, слуховое, визуальное восприятие).

Процесс проведения процедуры

Подготовка

Сначала доктор опрашивает и осматривает больного. Осмотру подвергаются дыхательные пути, носовая и ротовая полость. Это позволяет обнаружить парезы, травмы рото-носовой области. В качестве дополнительных анализов могут быть назначены КТ, рентген или МРТ.

Профессионал обязательно ознакамливается с историей болезни клиента, выявляет наследственные и приобретенные заболевания.

Во время диагностики проводят такое тестирование:

Фиксируют ошибки, которые возникли на фоне низкой слуховой реакции и фонематики. В этом случае обращают внимание на потерю букво-слоговых конструкций предложений, наращивание дополнительных словосочетаний, искажения и недописывания, а также слитное или раздельное написание без необходимости, неумение отделить логически-смысловые границы.
Обнаруживают лексико-грамматические недочеты (неправильное употребление предлогов, добавление или недобавление приставок).

Коррекция нарушений письменной речи

По результатам обследований предопределяют вид дисграфии:

акустическую;
артикулярно-акустическую;
оптическую;
аграмматическую, а также несоблюдение языкового анализа и синтеза.

Для ликвидации дефектов принимают такие меры:

Воспитывают четкую слуховую дифференциацию неразличаемых звуков для предупреждения письменности наугад. В большинстве случаев используют предметы, природу или животных.

Обучают делению текста на словоформы. Для наглядности могут быть включены графические схемы.

Проводят гимнастику на повторение шипящих, гласных и трудновыговариваемых звуков.

Реабилитационный период

Коррекция нарушений письменной речи не предполагает реабилитации. Может потребоваться профилактический курс и консультация психолога.

Показания

Методика характерна при:

неправильном произношении звуков (дислексия);
повторяющихся ошибках в разных работах;
смешивании парных согласных во время разговора с перенесением на бумагу;
частых или постоянных перестановках, пропусках и добавлениях слогов или букв;
аграмматизм.

Противопоказания

Запретов на занятия по устранению дисграфических отклонений не выявлено. Технология подходит детям и взрослым. Важным является условие правильного подбора программы.

Осложнения

Последствия не возникают.

Цены и клиники

Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. В последние годы неуклонно растёт количество детей, которые допускают множество специфических ошибок на письме. Обычно "нелепые" ошибки связывают с невнимательностью. Но основная причина таких ошибок - недоразвитие тех мозговых процессов, которые обеспечивают сложный процесс письма. Овладение письменной речью - это сложная умственная деятельность, которая требует определённой степени зрелости многих психических функций и взаимодействия различных анализаторов: речеслухового, речедвигательного, зрительного, двигательного. Несформированность одного из анализаторов может привести к дисграфии. (Дисграфия - частичное, специфическое нарушение процесса письма)

1.Упражнения на развитие фонематических процессов подобраны для:

а) развития фонематического восприятия;

б) вырабатывания умения слышать и выделять первый и последний звук;

в) формирования умения подбирать слова по заданному количеству букв;

г) умения слышать и определять количество звуков в слове.

2.Упражнения для развития четкой артикуляции и голоса необходимы для успешного обучения в школе. Они построены на работе со скороговорками, ритмическим текстом, стихами, требуют точного воспроизведения сказанного и помогают почувствовать ритм и темп речи.

3. Развитие мелкой моторикой включает пальчиковую гимнастику и умение проводить непрерывные, плавные линии с "приговорками". Эта работа улучшает эмоциональное состояние детей, тренирует память и способствует профилактике дисграфических ошибок на письме.

4. Корректурные пробы необходимы при коррекции зрительного восприятия и образного представления буквы.

В дидактических упражнениях предлагаются некоторые практические материалы по профилактике дисграфических ошибок у детей начальных классов. При помощи этих упражнений происходит развитие памяти, внимания, восприятия, мышления, речи, развитие мелкой моторики, нормализация эмоциональной сферы.

Кроме профилактики и оказание помощи, предложенные упражнения решают следующие задачи: обогащение и расширение словарного запаса у детей; активизация устной учебной лексики у учащихся; совершенствование навыков звукобуквенного анализа и письменной речи; развитие фонематического восприятия устной речи; развитие мелкой моторики пальцев рук.

В приложениях № 1,2,3 представлены виды нарушений, которые могут привести к дисграфии. Для предотвращения нарушения письменной речи, мною составлены и систематизированы следующие упражнения.

Упражнения по развитию фонематических процессов

1. Дифференциация оппозиционных звуков (звонкие и глухие согласные).

Цель: развитие фонематического восприятия; включение в работу слухового, зрительного, тактильного, двигательного, речедвигательного анализатора.

При дифференциации согласных лучше работать в таком порядке:

услышали, произнесли, отличили, записали.

При произнесении слогов подключается движение рукой: звонкие звуки находятся вверху, а глухие внизу. На первых порах ребёнку на слух очень трудно повторить правильно за педагогом. Однако согласованная работа речи с движением руки даёт удивительные результаты.

Инструкция педагога	Участие ребёнка
Педагог говорит БА и показывает рукой вверх, говорит ПА - показывает рукой вниз	Зрительное и слуховое восприятие
Педагог говорит и показывает вместе с детьми БА - ПА	К зрительному и слуховому восприятию подключается речь и движение руки в воздухе
Педагог говорит, показывает рукой и просит ребёнка повторить	Концентрация внимания, память слуховая и двигательная.
Педагог показывает только рукой и просит ребёнка повторить	Внимание, двигательная память, зрительное восприятие
Педагог показывает рукой и просит озвучить и подтвердить рукой	Внимание, двигательная память, зрительное восприятие, речь
Педагог говорит, а детей просит показать рукой рисунок высказывания	Слуховое восприятие, двигательная память
Педагог просит, основываясь на слух, повторить за ним оппозиционные слоги	Слуховое восприятие, речь

2. Найди по звуку слово.

После того, как ребенок понял разницу в произношении звонких и глухих звуков, готовим две карточки. На одной рисуем знак " + ", соответственно эта карточка, обозначающая звонкий звук; на второй карточке рисуем знак " - ", который обозначает глухой звук. Произносим слова с начальными звонкими и глухими согласными и предлагаем ребенку поднимать карточку с плюсом или с минусом.

После устной работы предложить записать слова, которые запомнили, в левый столбик с глухими звуками, а в правый столбик слова со звонкими.

3. Назови слово, которое отличается от остальных.

Цель: различать на слух оппозиционные звуки; правильно произносить цепочки слов.

УДОЧКА-УДОЧКА-УТОЧКА-УДОЧКА; ДАЧКА - ТАЧКА - ТАЧКА -ТАЧКА

4. Игры с мячом.

Игры с мячом направлены не только на развитие фонематических процессов, но и: на развитие общей и мелкой моторики; на ориентировку в пространстве; на регуляцию силы и точности движений; на развитие глазомера, ловкости; на активизацию непроизвольного внимания; на нормализацию эмоциональной сферы.

4.1. "Я знаю пять слов".

Цель: развивать координацию движений; расширять словарный запас; находить нужные слова.

Ход игры: ребёнок произносит ряд слов, одновременно с каждым словом ударяя мяч об пол.

правой рукой	левой рукой	двумя руками	руками поочередно
Я знаю пять слов со звуком "С"	Я знаю пять слов со звуком "З"		Я знаю четыре слова со звуками "С" и "З"
Санки - раз	Зубы - раз	Санки -раз	Сова - раз
Сова - два	Зонт - два	Зубы - два	Зубы - два
Салат - три	Зима - три	Сом - три	Снег - три
Самолёт - четыре	Заяц - четыре	Звезда - четыре	Заяц - четыре
Снег - пять	Зал - пять

4.2.Любопытный.

Цель: развитие фонематических представлений и воображения, развитие навыков структурирования предложений.

Ход игры: педагог объясняет суть игры и показывает образец. Выбирается звук, на который будут начинаться слова в предложении. Педагог задаёт вопрос и бросает мяч ребёнку. Учащиеся должны ответить так, чтобы слова ответа начинались с заданного звука.

4.3. Будь внимательным.

Цель: - развитие умения определять количество звуков в слове.

Ход игры: педагог, бросая мяч, произносит слово. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество звуков в слове.

На начальных этапах называть слова, состоящие не более чем из 4 звуков. Т акая игра в увлекательной форме позволяет быстро выработать у детей умение представить графическое выражение слова, отрабатывается механизм переключения.

5. Игры со словами.

Практика показывает, что одним из любимых занятий детей являются упражнения с буквами и словами. Подобные задания со словами и буквами продуктивны по профилактике дисграфии. Дети активно составляют и загадывают слова. Это работа-игра, от которой они получают удовольствие и эмоциональный заряд.

Цель: активизировать все анализаторы, принимающие участие в письменной речи; закрепить звукобуквенный анализ слов; различать гласные и согласные.

2	Зашифруй слово : вместо согласных ставит чёрточки, а гласные пишет (мак, книга). Используется при работе со словарными словами	-а-, - - и- а.
3	Угадай слово . Педагог на доске пишет только согласные буквы с-п-г-, м-л-к-. Затем предлагается самостоятельно записать слова, предложения только согласными. Школа, улица, сумка. Ветер по морю гуляет. (Отрабатывается механизм избирательности при письме).	Сапоги, молоко (Используется при работе со словарными словами.) Шк:л:, :л:ц:, с:мк: В:т:р п: м:р: г:л::т.
5.3	Подбери слова к заданным схемам.	Мак, лак, сад, бак, бал, зал, шар. Каша, Маша, папа, жаба, лама.
5.4.	Составь слова из данных букв. ((л,к,ж,у,а) (р,ы,б,а,к)	Лужа, жук, лук, уж, лак. Рыба, бык, рак, бак, краб, брак, рыбак
5.5.	Придумай из каждой буквы данного слова другие слова КОШКА	Кол-книга, окно-озеро, шар-шуба, кот-кефир, аист-арбуз
5.6.	Запиши слова, в которых 3,4,5,6 букв	Кот, каша, булка, машина
5.7.	Составить как можно больше слов из букв данного слова. СТРОИТЕЛЬ	Соль, тесто, роль, рис, отель, лес, лось, литр, лист, :..
5.8.	Расшифруй слова и назови одним словом. а) п,и,к,а,т, т,ф,и,у,л, б,и,и,т,н,о,к, г,а,о,п,и,с б) ь,о,ч,н, ч,е,е,р,в, у,о,р,т, н,е,д,ь	а) тапки, туфли, ботинки, сапоги - обувь б)ночь, утро, вечер, день - сутки
5.9.	"Арабское письмо". Записать слова, начиная с правой стороны строчки и наоборот, то есть задом наперёд, при нормальном чтении (слева направо) слова должны читаться в их естественном виде. Начинать с коротких слов.	(карандаш, окно, книга, домик) школу в идут дети (Дети идут в школу)
5.10.	"Путаница". В сложных словах дети часто при чтении и письме пропускают или меняют местами буквы и слоги, укорачивают слово. Выполняя это упражнение, произнося бессмысленные слова, развиваем навык правильного чтения, т.к. это сложнее, чем читать знакомое слово, которое дети могут прочитать по догадке.
	5.10.1.Раздели слово ЧЕРЕПАХА на слоги	ЧЕ-РЕ-ПА-ХА
	5.10.2.Прочитай слово по слогам, начиная с конца.	ХА-ПА-РЕ-ЧЕ
	5.10.3.Прочитай слово, пропустив первый или несколько заданных слогов	РЕ-ПА-ХА
	5.10.4.Прочитай слово по заданной последовательности 2,4,1,3; 4,1,3,2	РЕ-ХА-ЧЕ-ПА, ХА-ЧЕ-ПА-РЕ

Работа над развитием речевого аппарата и голоса

Недостаточная артикуляторная подвижность речевого аппарата (смазанная невнятная речь), неправильное дыхание могут привести к проблемам в обучении. Работа над развитием речевого аппарата включает артикуляцию и правильное дыхание. Надо помнить, что постоянный вдох ртом может ухудшить слух.

Выработка правильного дыхания оптимизирует газообмен и кровообращение, способствует общему оздоровлению. Правильное дыхание успокаивает и способствует концентрации внимания. Ритм дыхания - единственный из всех телесных ритмов подвластный спонтанной, сознательной и активной регуляции со стороны человека. "Дышать ртом, то же самое, что есть носом" (восточная мудрость).

Упражнения на дыхание можно проводить в начале урока, во время физкультурной минутки или в конце урока. Чтобы сконцентрировать внимание ребёнка на выполнение того или иного задания, можно использовать упражнение на дыхание: рука идёт вверх - вдох через нос, рука опускается на уровень диафрагмы - выдох через рот (повторить 3-5 раз).

Свист, игра на духовых инструментах, "разговаривание" через дырочки в бумаге, через бахрому бумажных усов, имитация сосания, зевание полезны для развития правильного дыхания. Ребёнок может задержать воздух в ротовой полости путём надувания щёк, зажатия ноздрей и попеременного выпускания воздуха изо рта и носа.

1. Дыхательная гимнастика.

Цель: выработка правильного носового дыхания.

1.1.Поглаживание носа от кончика вверх - вдох, при выдохе похлопайте пальцами по ноздрям со звуком МММ.

1.2.Расширьте ноздри - вдох, расслабьте - выдох.

1.3. Широко открыть рот и подышать носом.

1.4. Четырехфазное дыхательное упражнение. Вдох - задержка - выдох - задержка.

(Упражнения для дыхательной гимнастики даны в методической литературе).

2. Беззвучно произнести А - Э - О, с поворотом головы.

Цель: активизировать работу мягкого нёба и глотки.

3. Воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога.

Цель: отработка дыхания, ритма речи, укрепления мышц губ и языка.

БА- БА-БА

БА-БА -БА

БА-БА-БА

ВО -ВО-ВО

ВО-ВО -ВО

ВО-ВО-ВО

ПЫ -ПЫ-ПЫ-ПЫ

ПЫ-ПЫ -ПЫ-ПЫ

ПЫ-ПЫ-ПЫ -ПЫ

ПЫ-ПЫ-ПЫ-ПЫ

ЛА -ЛА-ЛА-ЛА

ЛА-ЛА -ЛА-ЛА

Ла-ЛА-ЛА -ЛА

ЛА-ЛА-ЛА-ЛА

4. Орфографическое чтение вслух.

Под орфографическим чтением понимается чтение слова так, как оно пишется. Это просто необходимо, потому, что дети помогают себе, проговаривая, правильно артикулируя слова при чтении именно так, как они пишутся, Не ка рабль, не корабо ль, а именно кО раБЛ ь.

5. Чтение чистоговорок

Цель: отрабатывать чёткую артикуляцию; развивать чувства ритма и рифмы; развивать творчество детей (придумывание чистоговорок)

РА-РА-РА - В КОМНАТЕ ЖАРА

ЧИ-ЧИ-ЧИ- У ДОМА КИРПИЧИ

6. Скороговорки .

Очень важным этапом работы над речевым аппаратом является работа со скороговорками, работая с которыми, педагог решает многие задачи:

развивает фонематический слух каждого ребёнка; уточняет артикуляцию звуков, отрабатывает чёткость артикуляции; развивает память; способствует снятию страха перед произнесением трудных слов; работает над памятью; обеспечивает благоприятный эмоциональный настрой ученику; развивает правильное дыхание; помогает почувствовать мелодию, ритм, темп речи; способствует увеличению скорости не только говорения, но и чтения.

Скороговорка - это интеллектуальная и артикуляционная игра. Правила скороговорки требуют неукоснительного, точного воспроизведения сказанного. Перед тем, как быстро проговорить скороговорку, её нужно выучить. У каждой скороговорки своя игра звуков, слов. Секрет их заучивания в том, что каждая решает новую задачу: языковую, артикуляционную, смысловую, предлагает свой рисунок в перестановке звуков и созвучий, представляет свою мелодию и ритм. Например: "Топали мы, топали, до тополя дотопали", "Пошла Поля полоть в поле", "Мама мылом Милу мыла, не любила Мила мыло", "Попугая не пугают, попугая не купают, попугая покупают", "Тощий немощный Кащей, тащит ящик овощей", "У Влада брат, Влад брату рад".

Работа над мелкой моторикой

1. Росчерк.

Определённую роль в развитии ребёнка играет мелкая моторика, которая находятся в прямой связи с развитием речи и формируется к 7-8 годам. Работая с росчерком необходимо соблюдать следующие условия: темп речи, при произнесении стиха, должен совпадать с темпом работы руки. На каждое движение руки есть свой слог или слово. При этом ребёнок должен сам себя контролировать: совпадает ли движение руки с тем, что он говорит. Сначала ребенок за педагогом повторяет эти движения в воздухе, приучая руку плавно двигаться, а потом переносит эти движения на бумагу. Росчерк позволяет решать такие задачи: развитие мелкой моторики; синхронизация зрительного, двигательного, речевого анализатора.

2.Пальчиковая гимнастика

2.1. Игры - потешки с пальчиками.

А) Вышли пальчики гулять, а вторые догонять (два пальчика). Пальчики двигаются по столу.

Третьи пальчики пешком (три пальчика), а четвёртые бегом (четыре пальчика).

Пятый пальчик поскакал и в конце пути упал (большой палец).

Б) Большой палец поочередно прикасается с нажимом к указательному, среднему, безымянному, мизинцу.

2.2 Волшебная палочка.

Свернуть из листа бумаги волшебную палочку (можно менять инструкцию: кто тоньше, длиннее, аккуратнее, быстрее сделает волшебную палочку). Из данной палочки сделать букву (О,П,Б,В,Р,З)

2.3. Массаж.

Взять ручку или карандаш, лучше с ребристыми краями, положить между ладошками и покатать по всей длине ладони.

3. Штриховка. Любые геометрические фигуры штриховать тонкими линиями слева направо, сверху вниз.

Работа над зрительным восприятием

1. Для развития зрительного внимания, при зеркальном написании букв хорошим упражнением служат корректурные пробы

	Инструкция	Предлагаемый материал
11.	Зачеркни неверные буквы или обведи в кружок правильно написанные буквы.
13.	Напиши буквы, в которых содержится данный элемент (показывая элемент строчной буквы)	например: О - этот элемент при письме есть в строчных буквах: Б, В, О, А,Ф, Я, Ю
14.	Подчеркнуть те слоги и слова, которые написаны до черты. СЕ	СЕЕССОСЕЕССОСЕСЕОСЕССЕ
	ОБ	БОБИОБОВБАБОБАОБВОБООББО
	КОТ	ТОК ОТК КОТ КИТ ТАК НОТ НОК КТО КОТ КТО
	ЧАШКА	ЧАЩКА КАЧАШ ЧАКАШ ЧАШКА ШКАЧКА ЧАШКА
15.	Найди спрятанное слово	ГАЗЕТАВРОАТИВСЛШКТДОМТРЬНА(газета, дом) ШАОНИПАМВЕЬТРИОЧКИТРАПАКЕТ(очки,пакет)
16.	Вписать вместо буквы Д стрелку вниз, Б - стрелку вверх	ДЕНЬ, ДРУГ, БАБУШКА. ДЕДУШКА, ДРОБЬ, БРОВЬ, ВОДА, ТРУБА, БЕГЕМОТ, ЛАНДЫШ.
.7.	Перепиши без ошибок следующие строки	ЕНАЛССТАДЕ НОРАСОТАННА ДЕБАРУГА КАЛЛИХАРРА АММАДАМА

2. "Муха". Данное упражнение помогает развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги, и различать букву и её зеркального двойника.

Начало отчета всегда ведётся от центра квадрата. Вначале дети должны двигать фишкой (ручкой) по квадрату, затем мысленно представлять её перемещение. На следующем этапе дети с закрытыми глазами должны определить путь мухи и ответить, где она остановилась.

В дальнейшем предлагается рисование букв. 5клеточек - вниз, 1- вправо, 4- вверх, 2 вправо, 1-вверх, 3-влево.Должна получиться буква "Г", которую можно заштриховать.

3. "Перевёрнутый текст ". Страница обычного текста поворачивается на 90,180, 270 градусов. Ученик должен, двигая глазами справа налево, прочитать текст.

4. " Чтение слов по полубукве ". Чтение строк с прикрытойнижней половиной строки (с прикрытой верхней половины строки).

Цель: формирование зрительного представления о букве. Формирование способности быстрого схватывания одного и даже нескольких слов.

5 . "Деформированный текст ". Цель: развивать умение видеть слова, написанные разным шрифтом.

Дети выпал идут первый в пушистый школу снег . У ребята них вышли в руках на портфели улицу .

Алгоритм работы: Прочитать предложение. Выяснить о чем говорится в предложении. Отметить особенности прочитанного текста. Прочитать, что написано печатным шрифтом, а потом курсивом. Списать предложения, написанные печатным шрифтом. Прочитать текст.

Итак, данные упражнения направлены не только на коррекцию письменной речи, но и на развитие высших психических функций: памяти, внимания, восприятия, мышления, речи, на развитие мелкой моторики, нормализацию эмоциональной сферы. Дидактические упражнения расширяют арсенал педагогических средств. У детей в игровой форме формируются необходимые предпосылки для успешного развития письменной речи, повышения речевой культуры, расширения словарного запаса, развития языкового чутья.

Литература.

1. Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Коррекционные упражнения.[Текст]/ А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство "Ось-89", 2001.

2. Козляникова, И.П., Чарели, Э.М. Тайны нашего голоса. Екатеринбург,1992.

3. Репина, З. А. Нарушение письма у школьников с ринолалией. [Текст]/З.А. Репина. - Екатеринбург,1999.

(Доклад на областном семинаре учителей начальных классов)

, учитель-логопед, г.Затобольск, Казахстан.

Навык письма имеет большую социальную значимость. В нашей культуре обучение невозможно при несформированном письме. Все мы знаем, что с начальных классов школы и вплоть до вступительных экзаменов в вуз способность грамотно писать имеет очень большое значение. При этом речь идет не о сформированности или несформированности функции, а о достаточно высоком уровне владения навыком письма.

Проблема и коррекция специфических нарушений письменной речи, т.е. дисграфии всегда была актуальной.

Основной задачей работы логопеда на школьном логопункте является своевременное выявление и предупреждение нарушений письма и чтения.

Что такое дисграфия?

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Что должно насторожить учителя в устной и письменной речи учеников:

Неправильное произношение звуков, которое может вызвать в дальнейшем дисграфию и дислексию;

Особый характер ошибок на письме:

Ошибки не на правило;

Стойкие ошибки, не исчезающие в процессе обучения;

Регулярно повторяющиеся ошибки в разных видах работ независимо от психофизического состояния ребенка;

Искажение графических образов букв;

Пропуски, перестановки, добавления букв и слогов;

Смешивание парных согласных в устной и письменной речи;

Грубые аграмматизмы в устной речи и на письме.

Практика работы на школьном логопункте показала, что дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Причинами дисграфии могут быть, как несформированные процессы во время обучения, так и нерезко выраженное недоразвитие речи. При выявлении нарушений речи и организации коррекционного обучения детей, поступающих в школу, часто признаки общего недоразвития речи остаются незамеченными. Обычно дисграфия, обусловленная нерезко выраженным недоразвитием речи распознается лишь в процессе обучения письму. Что является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.

Письмо детей-дисграфиков можно определить по наличию двух групп специфических ошибок:

1) ошибки , обусловленные несформированностью слухового внимания и фонематических процессов:

а) пропуск букв и слогов - “прошла” (прощала), “жадые” (жадные), “ишка” (игрушка);

б) перестановка букв и слогов - “онко” (окно), “звял” (взял), “пеперисал” (переписал), “натуспила” (наступила);

в) недописывание букв и слогов - “дела” (делала), “лопат” (лопата), “набухл” (набухли);

г) наращивание слов лишними буквами и слогами - “тарава” (трава), “катораые” (которые), “бабабушка” (бабушка), “клюкиква” (клюква);

д) искажение слова - “наотух” (на охоту), “хабаб” (храбрый), “щуки” (щеки), “спеки” (с пенька);

е) слитное написание слов и их произвольное деление - “насто” (на сто), “виситнастне” (висит на стене), “у стала” (устала);

ж) неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений - “Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером”;

з) замена одной буквы на другую - “трюх” (трех); “у глеста” (у клеста), “тельпан” (тюльпан), “шапаги” (сапоги);

и) нарушение смягчения согласных - “васелки” (васильки), “смали” (смяли), “кон” (конь).

2) ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

а) аграмматизм - “Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки” (пять желтеньких цыплят);

б) слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - “вкармане”, “при летели”, “в зела” (взяла), “подороге”.

Таким образом, дисграфия по роду образования ошибок делится на следующие виды:

Акустическая
Артикуляторно-акустическая
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Оптическая
Аграмматическая

Логопеду в практике общеобразовательной школы приходится сталкиваться чаще со смешанными видами. Но преобладают следующие проявления речевых проблем у обучающихся.

Артикуляторно-акустическая дисграфия,

которая характеризуется заменой букв, соответствующих, фонетически близким звукам

т.е. сходство по акустико-артикуляционным признакам:

звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.),
свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.),
аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

Неправильное обозначение мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь - воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания. Для этой цели на первом этапе удобнее всего отождествить эти звуки со звуками окружающей природы или знакомых предметов.

В дальнейшем ребенку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различение названных звуков.

Например:

Называние ребенком слов со звуками Ш и С;

Показ буквы Ш или С в ответ на произносимое взрослым слово с соответствующим звуком;

Называние ребенком пропущенной в слове буквы Ш или С (кры(ш)а, кры(с)а,) с обязательно подобные упражнения проводятся и в письменной форме. Мишка – миска, крыша – крыса

Раскладывание под буквами Ш и С картинок, в названиях которых содержатся соответствующие звуки.

Работая над преодолением артикуляторно-акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых-мягких и звонких-глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил.

В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме - для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ

и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА.

Для решения данной проблемы можно проводить следующие упражнения:

Прочитай слова, запиши их в единственном числе.

Образец: кони – конь

Караси –

Прочитай слова, запиши их ласкательно-уменьшительное значение.

Образец: день – деньки

Разложи картинки по наличию гласных, написанных на домиках

То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания “сомнительных согласных” в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа РАЗ БЕЖАЛСЯ и РАС ПИСАЛСЯ).

Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребенок все равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.

Вся проводимая с ребенком работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной:

пропуски букв и слогов;
перестановка букв и (или) слогов;
не дописывание слов;
написание лишних букв в слове
повторение букв и (или) слогов;
слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

Прежде всего, нужно научить ребенка делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов.

придумать предложение по заданной графической схеме;
составить графическую схему данного предложения

(например: Дети играют.);

определить место каждого слова в предложении (какое по счету?)

Особо хочется остановиться на важности деления слов не только на звуки, но и на слоги. Хотя в целом наше письмо буквенно-звуковое, но единицей чтения и письма в русском языке является слог . Так, нельзя прочитать согласную букву П, Т, К или любую другую изолированно, без учета следующей за нею гласной, поскольку неизвестно, мягко или твердо она должна произноситься при чтении (ПА или ПЯ?). Соответственно и в процессе письма в этих случаях мы также должны иметь в виду сразу целый слог, так как мягкость или твердость согласного здесь должна быть обозначена при помощи последующей гласной буквы.

С этой целью хорошо проводить упражнения на деление слов на слоги с подробным анализом, например:

произнеси слова по слогам, одновременно хлопая в ладоши,
назови первый слог, затем второй, третий;

покажи слоги на схеме.

назови овощи;
раздели слова на слоги;
покажи стрелочкой, в какую корзину нужно положить овощи;
объясни, почему?

Когда ребенок освоил деление слов на слоги , нужно научить ребенка делению слов на слоги и звуки .

Предлагаются следующие задания по звуковому анализу

определить количество звуков в слове

(сколько звуков в словах

ШАР, ЖУК, КИТ, ПАУК, МУХА и т. п.);

дорисовать недостающие клетки;
разделить на слоги
определить последовательность звуков в слове (какой звук первый

первый, второй, третий, четвертый в слове ПАУК?);

определить место звука в слове.

Для деления слов на слоги ребенок должен, прежде всего, уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове. Для этой цели можно предлагать задания:

называние в слове одних только гласных звуков (У и А в слове УТКА),
придумывание слов с определенным гласным звуком и т. п.

И только после того, как ребенок научится без затруднений находить гласные звуки, ему можно будет сообщить хорошо известное правило: “сколько в слове гласных, столько и слогов”.

Для звукобуквенного анализа слов в поле зрения учащихся всегда находится лента звуков и букв

как в кабинете каждого начального класса,

так и в кабинете логопедии.

Своевременное выявление и устранение недостатков устной речи у обучающихся, а также специальное обучение их при подготовке к школе и с первых дней пребывания в школе, будут способствовать предупреждению неуспеваемости по письму у этой категории детей. Поэтому логопед на логопедическом пункте особую роль отводит коррекционной работе в КПП и 1-х классах.

В нашей школе учащиеся КПП, 1-х и 2-х классов составляют 80 процентов от общего количества детей, зачисленных на логопедические занятия. Успешное осуществление коррекционной работы зависит от контакта учителя-логопеда с учителями начальных классов. Результат итогового обследования за 2010-2011 учебный год показал, что у 56,2% учащихся, посещавших логопедический пункт, повысился уровень овладения компонентами языка.

Взаимодействие учителей начальных классов и логопеда помогает обучающимся преодолеть проблемы в овладении навыком письма и сделать учебный труд для детей радостным творчеством!

Список использованной литературы:

Ефименкова Л.Н.

Корнев А.Н.
“Нарушение чтения и письма у детей”. – С-Петербург, И.Д “МиМ”, 1997 г. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В.
“Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников.” – С.-Петербург., Союз, 2001 г. Правдина О.В.
“Логопедия” – М. Просвещение, 1973 г.

“Речевое развитие младших школьников” Сборник статей под редакцией Н.С. Рождественского. – М., Просвещение, 1970 г.

Садовникова И.Н.
“Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников” – М., Владос, 1995 г. Е.В. Мазанова
Школьный логопункт “Документация, планирование и организация коррекционной работы”.

Коррекция нарушений письменной речи - комплекс методик, направленных на устранение неспособности ребенка овладеть письмом при нормальном развитии его интеллекта. В логопедии нарушения письменной речи также принято называть дисграфией. Для этого расстройства характерным считается нарушение письма по фонетическому признаку, из-за чего ребенок допускает на письме множество специфических ошибок, которые искажают звуковой состав слов. Проявляться дисграфия у детей может по-разному в зависимости от спровоцировавших ее причин и тяжести нарушений.

Что же такое Коррекция нарушений письменной речи?

Логопедическая и остеопатическая диагностика дисграфии

На основании проявлений дисграфии, выделяют несколько ее разновидностей.

Артикуляторно-акустическая дисграфия, для которой характерны ошибки, обусловленные неправильным произношением звуков (когда ребенок пишет слова в точности так, как произносит) или недостаточной сформированностью кинестетических образов звуков (во время внутреннего проговаривания звуков у ребенка не происходит опоры на нормальную артикуляцию звуков). Проявляется эта разновидность дисграфии смешением, заменой, пропусками букв.
Акустическая (нарушение фонемного распознавания). При этом типе дисграфии ошибки бывают спровоцированы неточностью слуховой дифференциации звуков. Ребенок может правильно произносить звуки, однако при этом он допускает замены букв, которые обозначают схожие фонетически звуки. Зачастую происходит смешение букв, обозначающих звонкие и глухие, свистящие и шипящие согласные, аффрикаты (ч-щ, ц-т, ч-ть, ц-ть, с-щ, ц-с, з-ж, б-п, г-к, д-т, т. д).
Дисграфия, спровоцированная нарушением языкового синтеза и анализа. При этом у ребенка наблюдается несколько видов нарушений: анализа предложений на отдельные слова (раздельное или наоборот слитное написание слов, в особенности предлогов с частями речи); фонематического и слогового анализа и синтеза (искажение слоговой и звукобуквенной структуры слова, пропуски гласных и согласных при их стечении, перестановки букв, добавление букв и слогов.
Аграмматическая дисграфия - вызвана несформированностью лексико-грамматического строя речи. В этом случае ребенок допускает следующие ошибки: неправильно употребляет падежные окончания и прилагательные (лисина шуба, медведевая берлога); у него нарушено согласование частей речи в словосочетании (два кони, дождь пошла), он не может правильно употреблять предложно-падежные конструкции (цветы стоят в ваза); допускает пропуски членов предложения; неправильно членит текст на отдельные предложения.
Оптическая - этот вид дисграфии спровоцирован слабой сформированностью зрительно-пространственных функций: пространственных представлений, зрительного мнезиса, зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. Из-за этого на письме наблюдается искаженное воспроизведение букв: смешения и замены графически похожих букв (п-т, л-м, в-д, и-ш), зеркальное написание букв, лишние элементы или их недописывание.
Литеральная оптическая дисграфия - у ребенка возникают сложности с воспроизведением изолированных букв. Он искажает в словах отдельные буквы: смешение и замена графически похожих букв, происходит контекстуальное влияние рядом стоящих букв на воспроизведение зрительного образа отдельной буквы в слове.

Диагностика дисграфии с логопедической точки зрения подразумевает обнаружение у ребенка недоразвития навыков письма. Для этой цели логопед обычно прибегает к таким стандартным методам, как списывание, слуховой диктант и самостоятельное письмо. Что касается списывания, то оно может выполняться как с рукописного, так и с печатного текста. В некоторых случаях целесообразно усложнить упражнение задачами грамматического или логического характера (например, ребенку предлагается подчеркнуть слова, состоящие из трех слогов или начинающиеся на определенную букву).

Слуховой диктант по сравнению с обычным проводится со зрительным самоконтролем ученика, поэтому он отвечает принципу взаимодействия всех анализаторов, которые участвуют в акте письма. Проводится диктант следующим образом: после того как ученики написали диктант, логопед открывает записанные на доске текст и предлагает ученикам самостоятельно исправить все ошибки, после подчеркнуть их цветными карандашами. Использовать карандаши нужно, чтобы отличить исправления, которые ученик сделал по ходу написания диктанта от тех, которые он сделал после его завершения.

Еще одним методом диагностики считается самостоятельно письмо. Для этого ребенок выполняет следующие задания: подписывает сюжетные картинки с помощью предложений, а предметные - слов. Также учитель может попросить ученика написать сочинение или изложение. На основании результатов выполнения всех трех заданий логопед решает, есть ли у ребенка проблемы с письменной речью, которые требуют его вмешательства.

Что касается остеопатической диагностики, то она имеет определенные отличия. В остеопатии любую патологию принято рассматривать глобально, поскольку терапевтический эффект достигается за счет оздоровления всего организма, а не конкретной системы или группы мышц. Поэтому для обнаружения нарушений в организме, которые могли спровоцировать дисграфию, остеопат применяет стандартные методы диагностики.

Обычно прием у остеопата включает в себя осмотр, который предусматривает проведение различных видов тестирования. А именно, врач может назначить активные тесты (пациенту нужно наклоняться в разные стороны, скручиваться, разгибаться и сгибаться), пассивные тесты (врач сам проводит определенные движения в суставах больного, оценивая при этом их упругость, объем и пластичность), нагрузочные тесты (врач, положив руку на голову больного, надавливает по оси позвоночника, тем самым оценивая баланс телесной системы и ее стабильность к внешней нагрузке), тесты на растяжение.

Отличие дисграфии от естественных трудностей в период обучения письму

Ошибки, спровоцированные дисграфией, нужно отличать от естественных затруднений, которые возникают у большинства детей в ходе обучения письму. У школьников, которые только начинают обучаться, ошибки письменной речи обусловлены сложностью распределения внимания между орфографическими, техническими и мыслительными операциями. К основным признакам незрелости навыка письма, которые устраняются в ходе обучения, относятся:

отсутствие обозначенных границ между предложениями;
плохое знание букв, в особенности прописных;
преимущественно слитное написание слов, которые нужно писать раздельно;
зеркальная обращенность некоторых букв;
нехарактерные смешения;
трудности с обозначением в русском письме мягкости слов.

Существует ряд отличительных черт, которые различают естественные проблемы с письмом и дисграфию. Прежде всего стоит помнить, что ошибки письма при дисграфии всегда стойкие и избавиться от них можно исключительно после продолжительного курса коррекционной работы. Такие ошибки ребенок может совершать в течение нескольких лет. Что касается закономерных ошибок, связанных недоразвитием навыка письма, то для них стойкость не характерна, поскольку по мере перехода от одного этапа навыка к другому они полностью исчезают.

Также ошибки при дисграфии имеют специфический характер. Это означает, что такие ошибки могут повторяться сразу во всех видах устных и письменных работ. Подобное постоянство позволяет отличить такие ошибки от случайных, которые может допускать ребенок из-за невнимательности, чрезмерного утомления, недостаточности контроля при чтении и письме. Важно и то, что дисграфия спровоцирована несформированностью у ребенка высших психических функций, которые обеспечивают нормальный процесс чтения и письма - дифференциацию на слух фонем, анализ предложений на отдельные слова, фонематический анализ и синтез, оптико-пространственные функций, лексико-грамматический строй речи.

Коррекция нарушений письменной речи у младших школьников

Наиболее часто причиной неуспеваемости у учащихся младших классов считаются различные нарушения речи, из-за которых детям становится трудно овладеть навыками письма. Поскольку устранение нарушений письменной речи у детей требует привлечения сразу нескольких специалистов (логопеда, психолога, остеопата), то это в свою очередь сказывается на своеобразии приемов терапии.

Основными задачами коррекции дисграфии у школьников младшего возраста считаются:

полноценное развитие фонематического синтеза и анализа;
совершенствование языкового анализа и синтеза на следующих уровнях: слог, слово, предложение, текст;
развитие пространственно-временных представлений;
улучшение концентрации внимания, мышления и памяти;
закрепление и уточнение слухопроизносительных различий фонем;
развитие слухового, зрительного и кинестетического анализаторов, которые принимают участие в акте речи, чтения, письма;
развитие и формирование связной речи;
обогащение словарного запаса.

Основные принципы программы коррекции дисграфии у младших школьников

Коррекционная программа дисграфии должна опираться на следующие принципы: системный, комплексный, онтогенетический, общедидактический (доступность, сознательность, наглядность, индивидуальный подход, сознательность). Главное место в коррекционной программе занимают практические методики:

конструктивные - используются для уточнения оптико-пространственных дифференцировок (например, это может быть конструирование из отдельных элементов разных букв, из одной буквы другую);
творческие - работа над формированием звукобуквенного анализа и синтеза.

Коррекционная программа по устранению дисграфии предусматривает три уровня коррекции: лексический, фонетический и синтаксический. Обычно в начале курса назначают ознакомительную беседу, проводят родительское собрание и диктант. В конце курса проводятся беседа с родителями, выпускной диктант, подведение итогов (оценка динамики преодоления дисграфии.

На первом этапе коррекционной работы внимание учащихся привлекают к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его максимально управляемым, также детей учат оценивать мышечные ощущения во время проговаривания звуков, слов, а также связывать свои ощущения с акустическими раздражениями. Для этого необходимо отработать артикуляцию гласных первого ряда и согласных, даже если обычно их произношение не страдает. Упражнения, направленные на узнавание и вычленениие звуков из слов, проводятся с опорой на проговаривание громким голосом, а затем - произнесение слов нормальным голосом. После ребенок переходит к выполнению упражнения молча.

Также во время коррекционной работы ребенку должна стать понятной взаимосвязь между буквой и звуком. Последующая логопедическая работа направлена на развитие звукобуквенного синтеза и анализа. Большое значение при этом отводится дифференциации букв, которые имеют кинетическое сходство или одинаковое количество элементов (п-т, л-м, и-ш, и-щ), схожи по пространственному расположению элементов (б-д, в-д, у-ч, г-р).

Начинается работа с оптико-пространственных дифференцировок, для чего ребенку нужно совершить действия с геометрическими фигурами, картинками, выполнить упражнения с конструированием букв с помощью счетных палочек, отгадывание изографов, отгадывание букв. Главная задача логопеда заключается в том, чтобы научить детей выделять специфические признаки, которые позволяют отличить друг от друга смешиваемые буквы.

Подобная работа должна проводиться без пропусков на каждом занятии в его организационной части. После выполнения детям выдают для изучения индивидуальные занятия на карточках домой. Также на коррекционных занятиях ведется активная работа по различению фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (прежде всего это касается гласных I и II ряда). Работа на первом этапе заканчивается различением детьми согласных звуков. Для этого логопед дает им понятие глухих и звонких звуков, проводит между ними сравнение, объясняет их различия и сходство.

Второй этап коррекции дисграфии

Второй этап коррекции дисграфии у младших школьников начинается с уточнения и последующего расширения словарного запаса детей. На этом этапе логопед должен ознакомить детей с синонимией и антонимией слов, при этом не называя эти явления, а детально объясняя их суть. Затем специалист уточняет понимание детей о том, что слова состоят из звуков, которые сливаются в слоги. Затем ученики приступают к усвоению структуры слова, для чего они сначала опираются на ритмический рисунок слова и его графическое изображение, чего опорой им служит слогообразующая роль гласных. Также на данном этапе коррекционной работы важное внимание уделяется выделению из слова гласных звуков (ударных и безударных).

Третий этап коррекции дисграфии

На третьем этапе коррекции дисграфии логопед переходит к работе над простым предложением. Во время выполнения различных упражнений дети учатся понимать синтаксическую основу предложения. В результате у них закладывается база для овладения навыками синтаксического разбора предложения на последующих этапах обучения. Также параллельно ведется работа над грамматическим оформлением предложения. На занятиях логопед учит ребенка с дисграфией правильно согласовывать части речи.

Немаловажное значение на третьем этапе коррекции дисграфии отводится изучению предлогов. При этом работа ведется исключительно с теми предлогами, которые в устной речи учеников не употребляются или смешиваются с другими (например, это может быть замена предлога «из» предлогом «с»). При разборе предлогов сначала отрабатывается понимание учеником пространственного значения предлогов, после чего усваиваются их значения. Также параллельно в занятия должны включаться задания, которые закрепляют понимание ребенком раздельного написания предлогов со словами.

Логопед сосредотачивает внимание также на занятиях, основной целью которых является формирование связной речи. Сначала дети учатся пересказывать текст, затем составлять рассказы по нескольким картинкам, по плану, по одной сюжетной картинке, по опорным словам. При этом на данном этапе, как и на предыдущих двух, крайне важно, чтобы ребенок постепенно обогащал свой словарный запас. Это обязательно должен учитывать логопед при составлении урока и подборе упражнений.

У части детей со смешанными проблемами письменной речи могут оставаться несформированными некоторые неречевые процессы (слуховое и зрительное внимание, мышление, память), поэтому на протяжении всего курса коррекции логопед должен включать в занятия задания, направленные на их развитие. Для преодоления дисграфии и достижения поставленных целей активно используются различные игры: во время работы над определением гласных звуков - подвижные и дидактические игры с мячом, для формирования навыков анализа и синтеза - дидактические игры («Пирамида», «Игрушечный магазин»).

На всех этапах коррекции письменной речи эффективно применять речевые логопедические игры. Важное внимание следует уделить такой методике, как моделирование: во время формирования языкового анализа и синтеза (на уровне звука, слога, предложения), при работе над ударением, при дифференциации гласных. Также логопеды активно используют наглядные и словесные методы воздействия (рассказы, беседы, объяснения).

Коррекция письменных нарушений у старших школьников

Проводить коррекцию дисграфии у школьников старшего возраста необходим в зависимости от ее вида. Однако стоит учитывать, что у некоторых детей может наблюдаться смешение нескольких видов дисграфии. Поэтому с учетом нарушений письменной речи коррекционная работа может состоять из следующих разделов:

преодоление проблем с письмом, спровоцированных нарушением языкового анализа и синтеза;
устранение аграмматической дисграфии;
коррекция оптической дисграфии;
преодоление акустической дисграфии.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

К основным задачам коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, относят формирование, постепенное развитие и совершенствование навыков анализа структуры предложения, а также слогового и фонематического синтеза и анализа.

Развитие этих навыков предусматривает следующие этапы работы:

определение ребенком количества, места и последовательности слов в предложении;
выделение из слога и слова гласного звука;
различение в составе слова гласных и согласных звуков;
определение в слове количества и места слога;
составление слов с помощью перестановки слогов и добавления звуков;
вычленение из слова первого и последнего звука, а также определение его места;
определение последовательности и позиционного места в слове.

Для формирования навыков и их закрепления во время коррекционных занятий логопеды используют комплекс различных упражнений:

Вставить пропущенные буквы в словах (например, кры...а, ру...а);
Подобрать слова, в которых заданный логопедом звук стоял бы на первом, втором, третьем месте. Например, если по этой схеме придумывать слова со звуком [к], то ими могут стать кот (на первом месте), окно (на втором), мак (на третьем месте).
Добавить несколько звуков к одному слогу таким образом, чтобы получились разные слова.
Выбрать из одного предложения слова с одним и тем же количеством звуков.
Подобрать слова с заданным количеством звуков (например, с тремя звуками - дым, дом, рак.
Дети сначала бросают кубик, а затем придумывают слово, состоящее из звуков в количестве, которое соответствует количеству точек на кубике.
«Звуковая арифметика» - детям предлагают добавить или убрать один звук из слова, чтобы в итоге получилось новое слово.
«Звездный час» - детям необходимо составить из букв слова «картина» новые слова: кит, тина, нитка, танк.
Слово-загадка. Логопед пишет первую букву слова, а вместо всех остальных ставит точки. Ученикам нужно придумать слова на эту букву.
Детям нужно назвать слова, в которых буквы расположены в обратном порядке.

Аграмматическая дисграфия

К основным задачам коррекции этой разновидности дисграфии относятся формирование и совершенствование следующих навыков: умения максимально точно соотносить определенные слова с явлением, предметом, действием; понимать морфологический состав слов; уметь грамматически правильно оформлять свою речь; связно говорить.

Сначала логопед уточняет значения слов, которые есть в словарном запасе ребенка, он затем постепенно в процессе обучения обогащается. Происходит это за счет накопления новых слов, что относятся к разным частям речи и за счет развития у детей навыков активно пользоваться способами словообразования. Таким образом у ребенка постепенно формируется последовательное накопление «гнезд родственных слов».
Формирование и развитие грамматически правильного оформления речи за счет овладения связью слов в предложениях, словосочетаниями, моделями синтаксических конструкций.
Развитие навыков связного высказываться, что включает в себя отбор определенных языковых средств для высказывания с учетом целей общения, установление последовательности высказывания, совершенствование способностей строить и затем перестраивать предложения по образцам.

Оптическая дисграфия

Во время коррекционной работы по устранению оптической дисграфии врач концентрируется на развитии зрительного восприятия и последующей дифференциации смешиваемых букв на письме. Для преодоления оптической дисграфии необходимо научить ребенка представлениям о величине, форме и цвете, конструированию букв, их нахождению и выделению, ориентированию в окружающем пространстве. Рассмотреть каким образом на практике удается устранить оптическую дисграфию можно на примере упражнений, направленных на дифференциацию в словах и-у.

Для начала логопед сосредотачивается на развитии пространственных представлений у ребенка. Для этого он может попросить учащегося нарисовать эти буквы с определенной последовательностью движений.
Затем учитель переходит к развитию фонематического анализа и синтеза. Для этого на доске он пишет несколько цифр и букв (р, ш, и, г, у, а, к). После логопед дает ученикам следующие задания: выбрать только буквы и составить из них слово (игрушка), определить какой звук находится на первом и четвертом месте полученного слова.
На следующем этапе урока логопед предлагает ученику зрительный анализ изучаемых букв. Для этого ребенок должен посмотреть на буквы и понять, из каких элементов они состоят. Также ему стоит найти между буквами схожие и отличительные черты.
Для закрепления понимания различий между буквами ученик выполняет упражнения. Например, ему нужно списать слова, при этом вставляя вместо точек пропущенные буквы (п...рам...да). Еще одно упражнение предусматривает составление из букв слова «грузовик» новых слов. Затем в этих словах ученику нужно подчеркнуть изучаемые на уроке буквы.

Акустическая дисграфия

К задачам коррекционной работы по преодолению акустической дисграфии относятся развитие следующих навыков:

слухового восприятия;
представления о звуках;
фонематического анализа и синтеза;
различения смешиваемых звуков по звонкости и глухости, твердости и мягкости.

Программа обучения при этом базируется на сопоставлении ребенком смешиваемых звуков в слуховом и произносительном плане, а также уточнении слухового и произносительного образа смешиваемых звуков.

Как происходит на практике формирование навыков различать буквы на слух можно рассмотреть на примере практических занятий по дифференциации звуков [д] и [т].

Сначала логопед просит учеников сравнить артикуляцию звуков [д] и [т]. Сначала он сам произносит эти звуки, после чего просит повторить за ним учеников. Учащиеся могут попробовать во время произнесения звуков приложить к горлу руку, чтобы послушать насколько дрожит горло при произнесении звука [д]. В итоге дети должна усвоить, что звук [д] произносится с участием голоса, поэтому он звонкий, а [т] - без голоса, поэтому глухой.
Ученикам раздаются серые и черные карточки. Когда они слышат звук [д] в слове, то должны поднять черную карточку, а когда [т] - серую.
Детям предлагают рассмотреть картинки, на которых нарисован дом, ведро, соты, трава, садик, стул, стрела. Затем эти картинки нужно разложить под буквами д и т.
Ученикам нужно вставить в слова пропущенные буквы д или т: трак., боро.а, с.рела, воро.а, гра.усник, ве.ка.

Виды нарушений письменной речи и рекомендации по их коррекции.

Проблема и коррекция специфических нарушений письменной речи, т.е. дисграфии всегда была актуальной.

Основной задачей работы логопеда является своевременное выявление и предупреждение нарушений письма и чтения.

Что такое дисграфия?

Что должно насторожить учителя в устной и письменной речи учеников:

Неправильное произношение звуков, которое может вызвать в дальнейшем дисграфию и дислексию;

Особый характер ошибок на письме:

Ошибки не на правило;

Стойкие ошибки, не исчезающие в процессе обучения;

Регулярно повторяющиеся ошибки в разных видах работ независимо от психофизического состояния ребенка;

Искажение графических образов букв;

Пропуски, перестановки, добавления букв и слогов;

Смешивание парных согласных в устной и письменной речи;

Грубые аграмматизмы в устной речи и на письме.

Причинами дисграфии могут быть, как несформированные процессы во время обучения, так и нерезко выраженное недоразвитие речи. При выявлении нарушений речи и организации коррекционного обучения детей, поступающих в школу, часто признаки общего недоразвития речи остаются незамеченными. Обычно дисграфия, обусловленная нерезко выраженным недоразвитием речи распознается лишь в процессе обучения письму. Что является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.

Письмо детей-дисграфиков можно определить по наличию двух групп специфических ошибок:

1) ошибки , обусловленные несформированностью слухового внимания и фонематических процессов:

а) пропуск букв и слогов - “прошла” (прощала), “жадые” (жадные), “ишка” (игрушка);

в) недописывание букв и слогов - “дела” (делала), “лопат” (лопата), “набухл” (набухли);

д) искажение слова - “наотух” (на охоту), “хабаб” (храбрый), “щуки” (щеки), “спеки” (с пенька);

з) замена одной буквы на другую - “трюх” (трех); “у глеста” (у клеста), “тельпан” (тюльпан), “шапаги” (сапоги);

и) нарушение смягчения согласных - “васелки” (васильки), “смали” (смяли), “кон” (конь).

2) ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

а) аграмматизм - “Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки” (пять желтеньких цыплят);

б) слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - “вкармане”, “при летели”, “в зела” (взяла), “подороге”.

Таким образом, дисграфия по роду образования ошибок делится на следующие виды:

Акустическая
Артикуляторно-акустическая
Аграмматическая
Оптическая
Моторная (при письме по Брайлю - наличие недоколов и переколов точек)

Логопеду в практике школы приходится сталкиваться чаще со смешанными видами. Но преобладают следующие проявления речевых проблем у обучающихся.

Артикуляторно-акустическая дисграфия,

которая характеризуется заменой букв, соответствующих, фонетически близким звукам

т.е. сходство по акустико-артикуляционным признакам:

звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.),
свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.),
аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

Неправильное обозначение мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

Например:

Называние ребенком слов со звуками Ш и С;

Раскладывание под буквами Ш и С предметов (картинок), в названиях которых содержатся соответствующие звуки.

и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА.

Для решения данной проблемы можно проводить следующие упражнения:

Прочитай слова, запиши их в единственном числе.

Образец: кони – конь

Степи –

Ели –

Двери –

Караси –

Прочитай слова, запиши их ласкательно-уменьшительное значение.

Образец: день – деньки

Уголь –

Окунь –

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной:

- пропуски букв и слогов;
- перестановка букв и (или) слогов;
- недописывание слов;
- написание лишних букв в слове
- повторение букв и (или) слогов;
- слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").