Даниил Борисович Эльконин

Базовый тезис теории формулируется следующим образом: не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание.

На основе этого положения в 30-х годах Рубинштейн формирует основной принцип: «единство сознания и деятельности». Психика и сознание формируясь в деятельности, в деятельности и проявляются. Деятельность и сознание - это не две разные стороны обращенных аспектов, они образуют органическое единство (но не тождество). Деятельность не является совокупностью рефлекторных реакций на внешний стимул, так как регулируется сознанием. Сознание рассматривается как реальность, которая не дана субъекту непосредственно для его самонаблюдения. Сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается. Леонтьев уточняет положение Рубинштейна: «Сознание не просто проявляется как отдельная реальность, сознание встроено и неразрывно связано с ним».

Теория деятельности - система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20–е гг. ХХ в. В 1930–е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии - С.Л. Рубинштейна (1889–1960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н. Леонтьева (1903–1979), который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности. Деятельность - это совокупность действий, направленных на достижение целей (по Рубинштейну).

Работы Д.Б. Эльконина стали одним из краеугольных камней теории деятельности.

52. Вклад б.М. Теплова в развитие отеч.Психологии. Обзор любой работы.

Бори́с Миха́йлович Тепло́в (9 октября (21 октября) 1896, Тула - 28 сентября 1965, Москва) - советский психолог, основатель школы дифференциальной психологии, к которой также принадлежали В.Небылицын и В.Мерлин.

Дифференциальная психология - раздел психологической науки, который изучает психологические различия, типологические различия психологических проявлений у представителей различных социальных, классовых, этнических, возрастных и других групп. Дифференциальная психология систематизирует индивидуальные различия и разные методы их диагностики, а также количественно оценивает эти различия в разных сферах.

В бывшем СССР, а также в России, проблемы дифференциальной психологии развивает школа Теплова - Небылицына (основные представители в советский период - Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын, В. С. Мерлин, К. М. Гуревич, Э. А. Голубева и др.) и ряд других исследователей. С 1990-х годов, в связи с проникновением на территорию бывшего СССР достижений когнитивной психологии, термин «дифференциальная психология» постепенно вытесняется термином «изучение когнитивных стилей».

Теплов Б. М.

СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ

Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961, с. 9-20.

При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия "способность".

Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в понятии "способность" при употреблении его в практически разумном контексте.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. В таком смысле слово "способность" употребляется основоположниками марксизма-ленинизма, когда они говорят: "От каждого по способностям".

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей.

В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, "принимая во внимание его способности", мог бы иметь гораздо больше знаний. <...>

Когда выдвигают молодого работника на какую-либо организационную работу и мотивируют это выдвижение "хорошими организационными способностями", то, конечно, не думают при этом, что обладать "организационными способностями" - значит обладать "организационными навыками и умениями". Дело обстоит как раз наоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока еще неопытного работника его "организационными способностями", предполагают, что, хотя он, может быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, благодаря своим способностям он сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки.

Эти примеры показывают, что в жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. <...>

Мы не можем понимать способности... как врожденные возможности индивида, потому что способности мы определили как "индивидуально-психологические особенности человека", а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки.

Понятие "врожденный", выражаемое иногда и другими словами-"прирожденный", "природный", "данный от природы" и т. п.,-очень часто в практическом анализе связывается со способностями. <...>

Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков. Да едва ли кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разумеет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или другой способности. Едва ли кому-нибудь приходит в голову думать о "гармоническом чувстве" или "чутье к музыкальной форме", существующих уже в момент рождения. Вероятно, всякий разумный человек представляет себе дело так, что с момента рождения существуют только задатки, предрасположения или еще что-нибудь в этом роде, на основе которых развивается чувство гармонии или чутье музыкальной формы.

Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы тем самым не говорим еще о наследственных задатках. Чрезвычайно широко распространена ошибка, заключающаяся в отождествлении этих двух понятий. Предполагается, что сказать слово "врожденный" все равно, что сказать "наследственный". Это, конечно, неправильно. Ведь рождению предшествует период утробного развития... Слова "наследственность" и "наследственный" в психологической литературе нередко применяются не только в тех случаях, когда имеются действительные основания предполагать, что данный признак получен наследственным путем от предков, но и тогда, когда хотят показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или обучения, или когда предполагают, что этот признак сводится к некоторым биологическим или физиологическим особенностям организма. Слово "наследственный" становится, таким образом, синонимом не только слову "врожденный", но и таким словам, как "биологический", "физиологический" и т. д.

Такого рода нечеткость или невыдержанность терминологии имеет принципиальное значение. В термине "наследственный" содержится определенное объяснение факта, и поэтому-то употреблять этот термин следует с очень большой осторожностью, только там, где имеются серьезные основания выдвигать именно такое объяснение.

Итак, понятие "врожденные задатки" ни в коем случае не тождественно понятию "наследственные задатки". Этим я вовсе не отрицаю законность последнего понятия. Я отрицаю лишь законность употребления его в тех случаях, где нет всяких доказательств того, что данные задатки должны быть объяснены именно наследственностью.

Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. <...>

Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт. <...>

Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности. <...>Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, способности-независимо от склонностей.

Выше я уже указывал, что способностями можно называть лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности. Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека...

Именно вследствие широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элементарный пример. Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример "врожденной способности", т. е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха можно, опираясь на другие способности - относительный слух, тембровый слух и т. д., выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом "псевдоабсолютном" слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.

Далее надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является "одаренность", понимаемая как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Своеобразие понятий "одаренность" и "способности" заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно только говорить об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопроса о так называемой "общей одаренности"...

То соотнесение с конкретной практической деятельностью, которое с необходимостью содержится в самом понятии "одаренность", обусловливает исторический характер этого понятия. Понятие "одаренность" лишается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию. Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что разумеется под "успешным" выполнением каждой конкретной деятельности. <....>

Переход от эксплуататорского строя к социализму впервые открыл высокую ценность самых различных видов человеческой деятельности и снял с понятия "одаренность" ту ограниченность, от которой не могли избавить его даже лучшие умы буржуазной науки.

Существенное изменение претерпевает и содержание понятия того или другого специального вида одаренности в зависимости от того, каков в данную эпоху и в данной общественной формации критерий "успешного" выполнения соответствующей деятельности. Понятие "музыкальная одаренность" имеет, конечно, для нас существенно иное содержание, чем то, которое оно могло иметь у народов, не знавших иной музыки, кроме одноголосой. Историческое развитие музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности.

Итак, понятие "одаренность" не имеет смысла без соотнесения его с конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики.

Отметим еще одно очень существенное обстоятельство. От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничиваясь психологической стороной вопроса, мы должны сказать, что для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность, т. е. наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. Какую бы феноменальную и музыкальную одаренность ни имел человек, но, если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью, он не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста.

В связи с этим надо решительно протестовать против отождествления одаренности с "высотой психического развития", отождествления, широко распространенного в буржуазной психологии. <...>

Имеется большое различие между следующими двумя положениями: "данный человек по своей одаренности имеет возможность весьма успешно выполнять такие-то виды деятельности" и "данный человек своей одаренностью предрасположен к таким-то видам деятельности". Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности.

Даниил Борисович Эльконин ( -) - советский психолог , автор оригинального направления в детской и педагогической психологии.

Биография

Родился в селе Малое Перещепино Полтавской губернии, старший брат Виктора Эльконина (1910-1994).

Заседание комиссии, посвящённое «разбору и обсуждению допускаемых подполковником Элькониным ошибок космополитического характера», было назначено на 5 марта 1953 года , но в этот день умер Сталин , и оно было отложено, а затем отменено. Подполковник Д. Б. Эльконин был уволен в запас.

В сентябре 1953 года Д. Б. Эльконин стал штатным сотрудником Института психологии АПН РСФСР (ныне ), где и проработал до конца жизни. В институте он заведовал несколькими лабораториями, в 1962 году защитил докторскую диссертацию, а в 1968 году был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии МГУ , образованном в 1966 году .

Научная деятельность

Работы Д. Б. Эльконина стали одним из краеугольных камней теории деятельности .

Свои исследования по детской психологии он проводил совместно с учениками Л. С. Выготского : А. Н. Леонтьевым , А. Р. Лурией , А. В. Запорожцем , Л. И. Божович , П. Я. Гальпериным

Д. Б. Эльконин написал несколько монографий и научных статей, которые были посвящены обзору проблем теории и истории изучения детства, его периодизации и психодиагностикой.

Занимался такими вопросами, как психологическое развитие детей в разном возрасте , психологией игры и вопросами учебной деятельности школьников , а также проблемой развития речи и обучения чтению у детей .

Основным вкладом Даниила Борисовича в советскую и мировую педагогику была разработка и внедрение новой системы обучения - «развивающее обучение ».

Также несколько статей Д. Б. Эльконина были посвящены анализу взглядов Л. С. Выготского. Даниил Борисович в своих работах опирался на идею о культурно-историческом развитии человека, так в восьми теоретических работах Эльконина было подробно раскрыто общее положение Л. С. Выготского .

Данное положение (о том, что детство развивается и имеет конкретно-исторический характер) было также высказано П. П. Блонским и А. Н. Леонтьевым. Это означает, что детство в периоды разных исторических эпох имеет разные закономерности и содержание. Исследователи пришли к выводу, что не существует одинакового детства, детства нет «вообще». Именно поэтому важно понять теорию исторического развития детства, опираясь на историю психологии, этнографию, историю образования и т. д.

Д. Б. Эльконин считал, что все виды деятельности детей общественны по своей природе, содержанию и форме, поэтому ребёнок с первой минуты рождения и с первых ступеней своего развития является общественным существом. Для Даниила Борисовича было неприемлемым положение «ребёнок и общество», он считал правильным положение «ребенка в обществе».

Также Д. Б. Эльконин, считал ребёнка активным субъектом в преобразовании и присвоении достижений человеческой культуры, которые всегда носят деятельностный характер. Благодаря, процессам преобразования ребёнок воспроизводит и создает в себе человеческие способности.

По данном вопросу А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин придерживались одной точки зрения, что ребёнок в процессе преобразования деятельности, осуществляет такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна, но не тождественна деятельности, которая воплощена в человеческой деятельности в предыдущем поколении .

Рассматривая проблему соотношения обучения и развития ребёнка Д. Б. Эльконин писал: «Между обучением и развитием стоит деятельность субъекта и деятельность самого ребёнка» . В эмпирической части изучения данной проблемы Эльконин опирался на идеи Л. С. Выготского о том, что обучение предшествует развитию, а также положение «развитие из обучения» является основным фактом педагогической деятельности .

Д. Б. Эльконин на протяжении всей своей научной деятельности изучал вопросы психологического развития ребёнка. Эльконин полагал, что его понимание развития ребёнка позволит преодолеть ту натуралистическую постановку вопроса детской психологии, которая так долго бытовала в данном вопросе .

Даниил Борисович в процессе изучения развития ребёнка, сформулировал следующие принципы :

Работы Д. Б. Эльконина были также посвящены психологии игры и проблемам периодизации игровой деятельности. В своих работах он описал структуру и выделил основные элементы игровой деятельности :

  1. сюжет (во что играют);
  2. содержание (как играют);
  3. роль;
  4. воображаемая ситуация;
  5. правила;
  6. игровые действия и операции;
  7. игровые отношения.

Также Д. Б. Элькониным был сделан большой вклад в науку, благодаря его периодизации, в которой он выделил две стороны деятельности ребёнка: познавательную и мотивационную. Данные аспекты существуют во всех видах деятельности, но развиваются неравномерно, а чередуются по темпу развития в каждом возрастном периоде.

Большое значение имела разработанная Элькониным периодизация, в которой он выделил две стороны в деятельности - познавательную и мотивационную. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде .

Основные публикации

  • Учение об условных рефлексах. М., Л., 1931.
  • Букварь: Учебник русского языка для мансийской начальной школы. Л., 1938.
  • Устная и письменная речь школьников (рукопись), 1940.
  • Развитие конструктивной деятельности дошкольников (рукопись), 1946.
  • Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. М., 1948.
  • Мышление младшего школьника // Очерки психологии детей. М., 1951.
  • Психологические вопросы огневой подготовки. М., 1951.
  • Психическое развитие ребёнка от рождения до поступления в школу // Психология. М., 1956.
  • Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М., 1957.
  • Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.
  • Детская психология. М., 1960. - 384 с.
  • Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962.
  • Психология детей дошкольного возраста / под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1964.
  • Психология личности и деятельности дошкольника / под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1965.
  • Возрастные особенности младших подростков / под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1967.
  • Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
  • Как учить детей читать. М., 1976.
  • Д.Б.Эльконин. Психология игры. - Педагогика, 1976. - 304 с. - 30 000 экз.

Память

Элько́нинские чте́ния - конференция, которая проходит каждые два года в . Чтения, посвященные памяти Даниила Борисовича Эльконина, были впервые проведены в 1996 году по инициативе В. В. Давыдова и Б. Д. Эльконина.

Напишите отзыв о статье "Эльконин, Даниил Борисович"

Примечания

  1. на сайте НИУ ВШЭ
  2. Эльконин Д. Б. Мышление младшего школьника. - М .: Педагогика , 1951. - (Очерки психологии детей).
  3. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. - М .: Педагогика, 1957.
  4. Эльконин Д. Б. Устная и письменная речь школьников. - (рукопись), М ., 1940.
  5. Эльконин Д. Б. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского // Вопросы психологии . - 1966. - № 6 .
  6. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды, Э-53, (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР)] 560. Педагогика, М . (1989). Проверено 25 мая 2015.
  7. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - 1959.
  8. . Педагогика, М . (1989). - «Между обучением и развитием стоит деятельность субъекта, деятельность самого ребенка» Проверено 25 мая 2015.
  9. стр.380 Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - Педагогика, М ., 1989.
  10. . Педагогика, М . (1989). Проверено 25 мая 2015.
  11. Эльконин Д. Б. Психология развития человека. - М .: Аспект Пресс , 2001. - 460 с.
  12. . Педагогика, М . (1989). - «Движущие силы развития заключены в том противоречии, которое содержится в процессе усвоения ребенком общественно-мотивационной и предметно-операционной сторон действия.» Проверено 25 мая 2015.
  13. Эльконин Д. Б. Основные вопросы теории детской игры // Психология и педагогика игры дошкольника. - М ., 1966.
  14. Марцинковская Т. Д. История детской психологии: учебник для студ. пед. вузов.. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 272 с.

Ссылки

  • Венгер А. Л., Слободчиков В. И. , Эльконин Б. Д. // Вопросы психологии 1988. № 3. С. 20.

Отрывок, характеризующий Эльконин, Даниил Борисович

– Ну, Настасья Ивановна, – подмигивая ему, шопотом сказал граф, – ты только оттопай зверя, тебе Данило задаст.
– Я сам… с усам, – сказал Настасья Ивановна.
– Шшшш! – зашикал граф и обратился к Семену.
– Наталью Ильиничну видел? – спросил он у Семена. – Где она?
– Они с Петром Ильичем от Жаровых бурьяно встали, – отвечал Семен улыбаясь. – Тоже дамы, а охоту большую имеют.
– А ты удивляешься, Семен, как она ездит… а? – сказал граф, хоть бы мужчине в пору!
– Как не дивиться? Смело, ловко.
– А Николаша где? Над Лядовским верхом что ль? – всё шопотом спрашивал граф.
– Так точно с. Уж они знают, где стать. Так тонко езду знают, что мы с Данилой другой раз диву даемся, – говорил Семен, зная, чем угодить барину.
– Хорошо ездит, а? А на коне то каков, а?
– Картину писать! Как намеднись из Заварзинских бурьянов помкнули лису. Они перескакивать стали, от уймища, страсть – лошадь тысяча рублей, а седоку цены нет. Да уж такого молодца поискать!
– Поискать… – повторил граф, видимо сожалея, что кончилась так скоро речь Семена. – Поискать? – сказал он, отворачивая полы шубки и доставая табакерку.
– Намедни как от обедни во всей регалии вышли, так Михаил то Сидорыч… – Семен не договорил, услыхав ясно раздававшийся в тихом воздухе гон с подвыванием не более двух или трех гончих. Он, наклонив голову, прислушался и молча погрозился барину. – На выводок натекли… – прошептал он, прямо на Лядовской повели.
Граф, забыв стереть улыбку с лица, смотрел перед собой вдаль по перемычке и, не нюхая, держал в руке табакерку. Вслед за лаем собак послышался голос по волку, поданный в басистый рог Данилы; стая присоединилась к первым трем собакам и слышно было, как заревели с заливом голоса гончих, с тем особенным подвыванием, которое служило признаком гона по волку. Доезжачие уже не порскали, а улюлюкали, и из за всех голосов выступал голос Данилы, то басистый, то пронзительно тонкий. Голос Данилы, казалось, наполнял весь лес, выходил из за леса и звучал далеко в поле.
Прислушавшись несколько секунд молча, граф и его стремянной убедились, что гончие разбились на две стаи: одна большая, ревевшая особенно горячо, стала удаляться, другая часть стаи понеслась вдоль по лесу мимо графа, и при этой стае было слышно улюлюканье Данилы. Оба эти гона сливались, переливались, но оба удалялись. Семен вздохнул и нагнулся, чтоб оправить сворку, в которой запутался молодой кобель; граф тоже вздохнул и, заметив в своей руке табакерку, открыл ее и достал щепоть. «Назад!» крикнул Семен на кобеля, который выступил за опушку. Граф вздрогнул и уронил табакерку. Настасья Ивановна слез и стал поднимать ее.
Граф и Семен смотрели на него. Вдруг, как это часто бывает, звук гона мгновенно приблизился, как будто вот, вот перед ними самими были лающие рты собак и улюлюканье Данилы.
Граф оглянулся и направо увидал Митьку, который выкатывавшимися глазами смотрел на графа и, подняв шапку, указывал ему вперед, на другую сторону.
– Береги! – закричал он таким голосом, что видно было, что это слово давно уже мучительно просилось у него наружу. И поскакал, выпустив собак, по направлению к графу.
Граф и Семен выскакали из опушки и налево от себя увидали волка, который, мягко переваливаясь, тихим скоком подскакивал левее их к той самой опушке, у которой они стояли. Злобные собаки визгнули и, сорвавшись со свор, понеслись к волку мимо ног лошадей.
Волк приостановил бег, неловко, как больной жабой, повернул свою лобастую голову к собакам, и также мягко переваливаясь прыгнул раз, другой и, мотнув поленом (хвостом), скрылся в опушку. В ту же минуту из противоположной опушки с ревом, похожим на плач, растерянно выскочила одна, другая, третья гончая, и вся стая понеслась по полю, по тому самому месту, где пролез (пробежал) волк. Вслед за гончими расступились кусты орешника и показалась бурая, почерневшая от поту лошадь Данилы. На длинной спине ее комочком, валясь вперед, сидел Данила без шапки с седыми, встрепанными волосами над красным, потным лицом.
– Улюлюлю, улюлю!… – кричал он. Когда он увидал графа, в глазах его сверкнула молния.
– Ж… – крикнул он, грозясь поднятым арапником на графа.
– Про…ли волка то!… охотники! – И как бы не удостоивая сконфуженного, испуганного графа дальнейшим разговором, он со всей злобой, приготовленной на графа, ударил по ввалившимся мокрым бокам бурого мерина и понесся за гончими. Граф, как наказанный, стоял оглядываясь и стараясь улыбкой вызвать в Семене сожаление к своему положению. Но Семена уже не было: он, в объезд по кустам, заскакивал волка от засеки. С двух сторон также перескакивали зверя борзятники. Но волк пошел кустами и ни один охотник не перехватил его.

Николай Ростов между тем стоял на своем месте, ожидая зверя. По приближению и отдалению гона, по звукам голосов известных ему собак, по приближению, отдалению и возвышению голосов доезжачих, он чувствовал то, что совершалось в острове. Он знал, что в острове были прибылые (молодые) и матерые (старые) волки; он знал, что гончие разбились на две стаи, что где нибудь травили, и что что нибудь случилось неблагополучное. Он всякую секунду на свою сторону ждал зверя. Он делал тысячи различных предположений о том, как и с какой стороны побежит зверь и как он будет травить его. Надежда сменялась отчаянием. Несколько раз он обращался к Богу с мольбою о том, чтобы волк вышел на него; он молился с тем страстным и совестливым чувством, с которым молятся люди в минуты сильного волнения, зависящего от ничтожной причины. «Ну, что Тебе стоит, говорил он Богу, – сделать это для меня! Знаю, что Ты велик, и что грех Тебя просить об этом; но ради Бога сделай, чтобы на меня вылез матерый, и чтобы Карай, на глазах „дядюшки“, который вон оттуда смотрит, влепился ему мертвой хваткой в горло». Тысячу раз в эти полчаса упорным, напряженным и беспокойным взглядом окидывал Ростов опушку лесов с двумя редкими дубами над осиновым подседом, и овраг с измытым краем, и шапку дядюшки, чуть видневшегося из за куста направо.
«Нет, не будет этого счастья, думал Ростов, а что бы стоило! Не будет! Мне всегда, и в картах, и на войне, во всем несчастье». Аустерлиц и Долохов ярко, но быстро сменяясь, мелькали в его воображении. «Только один раз бы в жизни затравить матерого волка, больше я не желаю!» думал он, напрягая слух и зрение, оглядываясь налево и опять направо и прислушиваясь к малейшим оттенкам звуков гона. Он взглянул опять направо и увидал, что по пустынному полю навстречу к нему бежало что то. «Нет, это не может быть!» подумал Ростов, тяжело вздыхая, как вздыхает человек при совершении того, что было долго ожидаемо им. Совершилось величайшее счастье – и так просто, без шума, без блеска, без ознаменования. Ростов не верил своим глазам и сомнение это продолжалось более секунды. Волк бежал вперед и перепрыгнул тяжело рытвину, которая была на его дороге. Это был старый зверь, с седою спиной и с наеденным красноватым брюхом. Он бежал не торопливо, очевидно убежденный, что никто не видит его. Ростов не дыша оглянулся на собак. Они лежали, стояли, не видя волка и ничего не понимая. Старый Карай, завернув голову и оскалив желтые зубы, сердито отыскивая блоху, щелкал ими на задних ляжках.
– Улюлюлю! – шопотом, оттопыривая губы, проговорил Ростов. Собаки, дрогнув железками, вскочили, насторожив уши. Карай почесал свою ляжку и встал, насторожив уши и слегка мотнул хвостом, на котором висели войлоки шерсти.
– Пускать – не пускать? – говорил сам себе Николай в то время как волк подвигался к нему, отделяясь от леса. Вдруг вся физиономия волка изменилась; он вздрогнул, увидав еще вероятно никогда не виданные им человеческие глаза, устремленные на него, и слегка поворотив к охотнику голову, остановился – назад или вперед? Э! всё равно, вперед!… видно, – как будто сказал он сам себе, и пустился вперед, уже не оглядываясь, мягким, редким, вольным, но решительным скоком.
– Улюлю!… – не своим голосом закричал Николай, и сама собою стремглав понеслась его добрая лошадь под гору, перескакивая через водомоины в поперечь волку; и еще быстрее, обогнав ее, понеслись собаки. Николай не слыхал своего крика, не чувствовал того, что он скачет, не видал ни собак, ни места, по которому он скачет; он видел только волка, который, усилив свой бег, скакал, не переменяя направления, по лощине. Первая показалась вблизи зверя чернопегая, широкозадая Милка и стала приближаться к зверю. Ближе, ближе… вот она приспела к нему. Но волк чуть покосился на нее, и вместо того, чтобы наддать, как она это всегда делала, Милка вдруг, подняв хвост, стала упираться на передние ноги.
– Улюлюлюлю! – кричал Николай.
Красный Любим выскочил из за Милки, стремительно бросился на волка и схватил его за гачи (ляжки задних ног), но в ту ж секунду испуганно перескочил на другую сторону. Волк присел, щелкнул зубами и опять поднялся и поскакал вперед, провожаемый на аршин расстояния всеми собаками, не приближавшимися к нему.
– Уйдет! Нет, это невозможно! – думал Николай, продолжая кричать охрипнувшим голосом.
– Карай! Улюлю!… – кричал он, отыскивая глазами старого кобеля, единственную свою надежду. Карай из всех своих старых сил, вытянувшись сколько мог, глядя на волка, тяжело скакал в сторону от зверя, наперерез ему. Но по быстроте скока волка и медленности скока собаки было видно, что расчет Карая был ошибочен. Николай уже не далеко впереди себя видел тот лес, до которого добежав, волк уйдет наверное. Впереди показались собаки и охотник, скакавший почти на встречу. Еще была надежда. Незнакомый Николаю, муругий молодой, длинный кобель чужой своры стремительно подлетел спереди к волку и почти опрокинул его. Волк быстро, как нельзя было ожидать от него, приподнялся и бросился к муругому кобелю, щелкнул зубами – и окровавленный, с распоротым боком кобель, пронзительно завизжав, ткнулся головой в землю.
– Караюшка! Отец!.. – плакал Николай…
Старый кобель, с своими мотавшимися на ляжках клоками, благодаря происшедшей остановке, перерезывая дорогу волку, был уже в пяти шагах от него. Как будто почувствовав опасность, волк покосился на Карая, еще дальше спрятав полено (хвост) между ног и наддал скоку. Но тут – Николай видел только, что что то сделалось с Караем – он мгновенно очутился на волке и с ним вместе повалился кубарем в водомоину, которая была перед ними.
Та минута, когда Николай увидал в водомоине копошащихся с волком собак, из под которых виднелась седая шерсть волка, его вытянувшаяся задняя нога, и с прижатыми ушами испуганная и задыхающаяся голова (Карай держал его за горло), минута, когда увидал это Николай, была счастливейшею минутою его жизни. Он взялся уже за луку седла, чтобы слезть и колоть волка, как вдруг из этой массы собак высунулась вверх голова зверя, потом передние ноги стали на край водомоины. Волк ляскнул зубами (Карай уже не держал его за горло), выпрыгнул задними ногами из водомоины и, поджав хвост, опять отделившись от собак, двинулся вперед. Карай с ощетинившейся шерстью, вероятно ушибленный или раненый, с трудом вылезал из водомоины.
– Боже мой! За что?… – с отчаянием закричал Николай.
Охотник дядюшки с другой стороны скакал на перерез волку, и собаки его опять остановили зверя. Опять его окружили.
Николай, его стремянной, дядюшка и его охотник вертелись над зверем, улюлюкая, крича, всякую минуту собираясь слезть, когда волк садился на зад и всякий раз пускаясь вперед, когда волк встряхивался и подвигался к засеке, которая должна была спасти его. Еще в начале этой травли, Данила, услыхав улюлюканье, выскочил на опушку леса. Он видел, как Карай взял волка и остановил лошадь, полагая, что дело было кончено. Но когда охотники не слезли, волк встряхнулся и опять пошел на утек. Данила выпустил своего бурого не к волку, а прямой линией к засеке так же, как Карай, – на перерез зверю. Благодаря этому направлению, он подскакивал к волку в то время, как во второй раз его остановили дядюшкины собаки.
Данила скакал молча, держа вынутый кинжал в левой руке и как цепом молоча своим арапником по подтянутым бокам бурого.
Николай не видал и не слыхал Данилы до тех пор, пока мимо самого его не пропыхтел тяжело дыша бурый, и он услыхал звук паденья тела и увидал, что Данила уже лежит в середине собак на заду волка, стараясь поймать его за уши. Очевидно было и для собак, и для охотников, и для волка, что теперь всё кончено. Зверь, испуганно прижав уши, старался подняться, но собаки облепили его. Данила, привстав, сделал падающий шаг и всей тяжестью, как будто ложась отдыхать, повалился на волка, хватая его за уши. Николай хотел колоть, но Данила прошептал: «Не надо, соструним», – и переменив положение, наступил ногою на шею волку. В пасть волку заложили палку, завязали, как бы взнуздав его сворой, связали ноги, и Данила раза два с одного бока на другой перевалил волка.

Доктор психологических наук, профессор,выдающийся отечественный психолог, специалист в области детской психологии, автор теории периодизации психического развития (1904 - 1984). Наряду с концептуальной проработкой важнейших теоретико-методологических проблем детства, Эльконин целенаправленно работал над прикладными, психолого-дидактическими вопросами обучения и воспитания.

Даниил Борисович Эльконин принадлежит к той славной плеяде советских психологов, которая составляет костяк всемирно известной научной школы . Д. Б. Эльконин с гордостью говорил о том, что он является учеником Льва Семеновича и соратником других его учеников и последователей. Глубоко восприняв идеи этой школы, Д. Б. Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальных и теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление в детской и педагогической психологии. Д. Б. Эльконин сочетал в себе талант ученого, умеющего глубоко анализировать фундаментальные научные проблемы, и способности исследователя, эффективно решающего прикладные психологические вопросы, имеющие серьезное значение для педагогической практики. Ему принадлежат замечательные теории периодизации детского развития и детской игры, а также методики обучения детей чтению. И еще одно необходимо сказать о Данииле Борисовиче - он обладал незаурядной и щедрой душой жизнелюбивого и жизнестойкого человека, сумевшего до последних дней сохранить большой ум и доброту. Он имел поистине благородный характер ученого и гражданина.

Родился Д. Б. Эльконин в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С 1929 г. работал в этом институте; несколько лет в сотрудничестве с изучал проблемы детской игры. С 1937 г. и до начала Великой Отечественной войны он был учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера. В этот период Д. Б. Эльконин защитил кандидатскую диссертацию, посвященную развитию речи школьников (1940). Всю Великую Отечественную войну Д. Б. Эльконин находился в действующей армии, был награжден боевыми орденами и медалями. После войны он преподавал психологию в Военно-педагогическои институте Советской Армии. С сентября 1946 г. работал по совместительству в Институте психологии АПН РСФСР. Демобилизовавшись из армии в 1953 г. в звании подполковника, Д. Б. Эльконин стал сотрудником Института психологии в той же должности. Он последовательно заведовал лабораториями психологии младших школьников, психологии подростков, диагностики-психического развития школьников.

В 1962 г. он защитил докторскую диссертацию, в 1968 г. был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии Московского университета. Свои исследования по детской психологии Д. Б. Эльконин Проводил в тесном сотрудничестве с такими учениками Л. С. Выготского, как , . Д. Б. Эльконин поддерживал обширные и плодотворные научные связи с детскими и педагогическими психологами других стран (ГДР, НРБ, ПНР и др.), в частности с теми американскими учеными, которые опирались в своих исследованиях на идеи (с Дж. Брунером, Ю. Бронфенбреннером, М. Коулом, Дж. Вертчем и др.). Перу Д. Б. Эльконина принадлежит несколько монографий и много научных статей, посвященных проблемам теории и истории детства, его периодизации, психического развития детей разных возрастов, психологии игровой и учебной деятельности, психодиагностики, а также вопросам развития речи ребенка и обучения детей чтению. Даниил Борисович посвятил несколько статей научным взглядам Л. С. Выготского и неоднократно выступал с докладами о нем в различных аудиториях.

Введение 1. Д. Б. Эльконин,биография. Вклад в психологию 2. Понятие о периодизации. Основные моменты подхода Д.Б. Эльконина 3. Характеристики возрастных эпох по Д.Б. Эльконину 4. Заключение 5. Список использованной литературы 3 4 5 9 13 15

Введение

Рассматривая процесс развития ребенка, возрастная психология дает характеристику разных возрастных периодов и, следовательно, оперирует такими понятиями, как «возраст» и «детство». Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.
Психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период со своим неповторимым содержанием особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью - имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.
К периодизациям развития, которые в качестве основания рассматривают причины, движущие силы развития, традиционно относят периодизации Д.Б. Эльконина.
Каждый период истории, каждая культура формирует свои собственные законы развития детской психики в зависимости от требований, предъявляемых обществом. Эльконин отмечал, что в последнее время психологические особенности детей одинакового возраста изменяются в течение уже нескольких десятилетий. Современный ребенок получает и усваивает значительно больше информации, чем его сверстник 50 лет назад. Поэтому он в своей теории периодизации учитывал не особенности психики каждого в отдельности ребенка, но закономерности ее развития. Обосновывая невозможность изучения детства с какой-либо одной точки зрения, Д.Б. Эльконин представлял каждый возрастной период как своеобразный период жизни ребенка, определяемый типом ведущей деятельности и возникающими в связи с ним психологическими особенностями.
1. Д. Б. Эльконин,биография. Вклад в психологию

Даниил Борисович Эльконин-советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии. Родился 16 февраля 1904 г. в Полтавской губернии. В 1914 г. он поступил в полтавскую гимназию, из которой был вынужден уйти через 6 лет в связи с недостатком денег в семье. Несколько следующих лет он работал делопроизводителем Военно-политических курсов, воспитателем в колонии малолетних правонарушителей. В 1924 г. Эльконин был направлен на учебу в Ленинградский институт социального воспитания. Вскоре этот институт был присоединен к ЛГПИ им. Герцена. В 1927 г. он окончил педагогический факультет этого института, а затем 2 года проработал педагогом-педологом детской профамбулатории Октябрьской железной дороги. С 1931 г. он работал с Л.С. Выготским, разрабатывая проблемы детской игры. По его мнению, особенно в традиционных обществах игра является важным элементом в жизни ребенка. С помощью игрушек, представляющих уменьшенные орудия труда, он приобретает различные навыки. Также игрушки могут давать наглядную информацию об окружающем мире, способствовать физическому развитию ребенка. В 1932 г. Д.Б. Эльконин стал заместителем директора Ленинградского научно-практического института. В последующие несколько лет вышло множество его статей, посвященных изучению различных видов детской активности: игр, учебы, общения и т.д. Эльконин считал, что через деятельность в обществе ребенок познает основы человеческой культуры, таким образом постепенно развивается его психика.
Даниил Борисович Эльконин умер 4 октября 1984 г. Пережив в жизни немало тяжелых ударов, он тем не менее всегда находил в себе силы для научной работы, для общения со студентами и детьми. В своей теории периодизации психического развития он обобщает выводы многих известных детских психологов, строя на их основе свою концепцию. Д.Б. Эльконин приложил немало........

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М..1999
2. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 2002.
3. Выготский Л. С., Избранные произведения. 1984, т. 4
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991
5. Обухова Л.Ф., доктор психологических наук. Детская (возрастная) психология. Учебник. Москва, Российское педагогическое агентство. 1996
6. Психологический словарь М..1991.
7. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития Mосква, 1995.
8. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 2000.
9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Москва, 1989
10. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учебное пособие для ВУЗов 2007, Академия ИЦ Серия «Высшее профессиональное образование»

Годы жизни: 1904 - 1984

Родина: Полтавская губерния (Российская Империя)

Даниил Борисович Эльконин родился 16 февраля 1904 г. в Полтавской губернии. В 1914 г. он поступил в полтавскую гимназию, из которой был вынужден уйти через 6 лет в связи с недостатком денег в семье. Несколько следующих лет он работал делопроизводителем Военно-политических курсов, воспитателем в колонии малолетних правонарушителей. В 1924 г. Эльконин был направлен на учебу в Ленинградский институт социального воспитания. Вскоре этот институт был присоединен к ЛГПИ им. Герцена. В 1927 г. он окончил педагогический факультет этого института, а затем 2 года проработал педагогом-педологом детской профамбулатории Октябрьской железной дороги. В 1929 г. начал преподавать на кафедре педологии ЛГПИ им. Герцена. С 1931 г. он работал с Л.С. Выготским, разрабатывая проблемы детской игры. По его мнению, особенно в традиционных обществах игра является важным элементом в жизни ребенка. С помощью игрушек, представляющих уменьшенные орудия труда, он приобретает различные навыки. Также игрушки могут давать наглядную информацию об окружающем мире (модели реально существующих объектов и куклы в костюмах), способствовать физическому развитию ребенка. В 1932 г. Д.Б. Эльконин стал заместителем директора Ленинградского научно-практического института. В последующие несколько лет вышло множество его статей, посвященных изучению различных видов детской активности: игр, учебы, общения и т.д. Эльконин считал, что через деятельность в обществе ребенок познает основы человеческой культуры, таким образом постепенно развивается его психика. После выхода в 1936 г. известного постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» он был снят со всех постов. С большим трудом ему удалось устроиться учителем начальных классов в ту школу, где учились его дочери. Работа в школе была для Д.Б. Эльконина очень важной. Не имея шансов работать в другом месте, он всю свою энергию отдал школе и в 1938-1940 гг. написал букварь и учебник по русскому языку, предназначенный для школ народов Крайнего Севера. В то же время он во второй раз получил звание кандидата наук (первого звания он был лишен в 1936 г.). 2 июля 1941 г. Д.Б. Эльконин записался в народное ополчение. Он участвовал в обороне и освобождении Ленинграда, окончил войну майором. Ему пришлось пережить тяжелый удар: на Кавказе погибли его жена и дочери, эвакуированные туда из Ленинграда. Он не был демобилизован, вместо этого его назначили на преподавательскую работу в Московский военно-педагогический институт Советской армии. Там Эльконин преподавал психологию, а также занимался научной работой: разрабатывал принципы построения курса советской военной психологии. Работа ученого не устраивала его руководство. 5 марта 1953 г. должно было состояться заседание комиссии «по разбору и осуждению допускаемых полковником Элькониным ошибок космополитического характера», которое, однако, было перенесено, а затем, когда Д.Б. Эльконин уволился в запас, и вовсе отменено. Помимо разработок в области военной психологии, Д.Б. Эльконин продолжал развивать свои взгляды на детскую психологию. От конкретных проблем он перешел к построению стройной теории психического развития ребенка. По его мнению, ребенок с самого момента рождения является социальным существом, все виды его деятельности по своему происхождению общественны. В своем познании человеческой культуры ребенок активен, он не просто воспринимает все окружающее, а активно воспроизводит способности других людей. Эльконин считал, что формирование детской психики происходит не во взаимодействии ребенка с окружающими предметами, а во взаимодействии его с элементами общества: предметами и взрослыми как членами общества. Источником процесса формирования психики выступает, по Эльконину, окружающая среда. Она содержит идеалы (потребности, принципы, эмоции), служащие целью действий ребенка. В качестве движущей силы этого развития выступает противоречие, существующее между общественно-мотивационной и предметно-операционной сторонами действия. В сентябре 1953 г. он стал штатным сотрудником Института психологии АПН РСФСР. Работая в институте, он организовал различные лаборатории: психологии младшего школьника, психологии подростка, диагностики психического развития школьников. Налаживая регулярную работу каждой лаборатории, он передавал руководство своим ученикам, а сам начинал заниматься другим делом. Параллельно с исследовательской работой Д.Б. Эльконин читал лекции по детской психологии в Московском университете. Продолжая развивать свои взгляды, Д.Б. Эльконин создал теорию периодизации психического развития детей. Он исходил из того, что возраст и возрастные особенности - это относительные понятия, и можно выделять только наиболее общие возрастные особенности. Возрастное развитие ребенка ученый рассматривал как общее изменение личности, сопровождаемое изменением жизненной позиции и принципа взаимоотношений с окружающими, формирование на каждом этапе новых ценностей и мотивов поведения. Психическое развитие ребенка происходит неравномерно: существуют эволюционные, «плавные» периоды и «скачки», или критические периоды. Во время эволюционного периода изменения психики накапливаются постепенно, затем происходит скачок, во время которого ребенок переходит на новый этап возрастного развития. Во время критического периода происходят ярко выраженные психологические изменения, ребенок становится трудновоспитуем. В своей теории Д.Б. Эльконин основывался на социально-исторических условиях развития ребенка. Каждый период истории, каждая культура формирует свои собственные законы развития детской психики в зависимости от требований, предъявляемых обществом. Он также отмечал, что в последнее время психологические особенности детей одинакового возраста изменяются в течение уже нескольких десятилетий. Современный ребенок получает и усваивает значительно больше информации, чем его сверстник 50 лет назад. Поэтому он в своей теории периодизации учитывал не особенности психики каждого в отдельности ребенка, но закономерности ее развития. Обосновывая невозможность изучения детства с какой-либо одной точки зрения, Д.Б. Эльконин представлял каждый возрастной период как своеобразный период жизни ребенка, определяемый типом ведущей деятельности и возникающими в связи с ним психологическими особенностями. На основании этого он понимал психическую жизнь ребенка как процесс смены характерных видов деятельности во времени. В построении своей концепции Д.Б. Эльконин опирался на исследования многих других психологов и на собственный эмпирический материал. Особенное влияние на его теорию оказало творчество Ж Пиаже, А. Валлона и Л.С. Выготского. В итоге Д Б Эльконин выделил три основные «эпохи» психического развития ребенка, раннее детство, детство и подростковый возраст. Каждая эпоха состоит из двух периодов: первый отличается преимущественным усвоением мотивов и задач деятельности, то есть формируется общественно-мотивационная сфера, а на втором идет развитие предметно-операционной стороны действия. В 1984 г. Д.Б. Эльконин подготовил записку в ЦК КПСС, посвященную проблемам школьного образования, где предложил некоторые варианты изменения действующей системы Он считал, что в будущем должна сложиться система воспитания, затрагивающая все периоды жизни ребенка, основанная на особенностях каждого возраста Необходимо изменить систему школьного образования, применяя методы, основанные на деятельностном подходе. Неотъемлемой частью образования должна быть совместная трудовая активность детей и взрослых, а также внешкольная жизнь детей, затрагивающая развлечения и клубы «по интересам». Даниил Борисович Эльконин умер 4 октября 1984 г. По свидетельству друзей, он был ярким, активным, эмоциональным человеком. Пережив в жизни немало тяжелых ударов, он тем не менее всегда находил в себе силы для научной работы, для общения со студентами и детьми. В своей теории периодизации психического развития он обобщает выводы многих известных детских психологов, строя на их основе свою концепцию. Д.Б. Эльконин приложил немало сил по улучшению образовательной системы в нашей стране. Его знают во всем мире как талантливого психолога и педагога.