13.10.2019

Развитие фонематических процессов у детей. Теоретические основы изучения проблемы формирования фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава I .

Теоретические основы изучения проблемы формирования фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1.1Характеристика фонематической системы и фонематических процессов.

В настоящее время можно считать установленным, что механизм развития устной речи не исчерпывается количественным накоплением моторных навыков произношения речевых звуков. Анализ своеобразия звуков речи, разработанный в современном языкознании , указывает на новые пути психологического изучения процесса их усвоения. Звук речи должен обладать свойствами, которые характеризуют всякий звук как физическое явление: силой, высотой, тембром и т. д. Далее звук речи с физиологической стороны возникает в результате функционирования органов речи (гортани, мягкого нёба, языка и пр.) Однако ни физическая, ни физиологическая стороны не исчерпывает качественного своеобразия звука речи. Своеобразие звука речи, выделяющее его из всех прочих звуков, заключается в его социальном качестве. Звуком речи становится лишь звук, который может служить средством передачи значений слов. В этом его принципиальное отличие от звуков, издаваемых животными (например, лая, блеяния и т. п.), а также от звуков, производимых голосовым аппаратом человека, но не участвующих в речи (крик, лепет младенца и т. п.) (, 1957).

В каждом языке употребляется множество различных звуков, однако все это многообразие звучания подчинено своей системе. В каждом языке имеется определенное количество основных звуков, которые могут быть выделены, несмотря на все разнообразие оттенков звучания каждого из них. В каждом отдельном произношении того или иного звука речи имеются индивидуальные качества, определяющиеся конкретными условиями. С одной стороны к ним относится высота, тембр, интонация и другие качества, зависящие от свойств голоса; с другой стороны различные сочетания данного звука с другими (ба, бо, бу и т. д.) и, наконец разные положения звука (ударность, безударность, переход звонкого в глухой и т. д.). Таким образом, особенности голоса, влияние соседних звуков, различное место в слове, ударение оказывают влияние на характер звука, на множественность его произношения (, 1977).

Язык как система звуков речи предполагает только основные звуки. Таких основных звуков в каждом языке имеется немного, но речевое общение с их помощью оказывается вполне возможным. Решающее значение здесь приобретает смыслоразличительная функция, выполняемая звуками речи. Для дифференциации значений слов необязательно, чтобы эти слова состояли из совершенно разных звуков. Эта цель достигается и при наличии хотя бы одного отличного звука, например, в словах дом - том, гора - кора замена одного первого звука другим оказывается достаточной для изменения значения слова. В этих примерах смыслоразличительные звуки акустически очень близки (д-т, г-к). В языке используются также звуки, акустически более далекие, которые служат для этой же цели.

Таким образом, видно, что акустическое различие звуков есть та основа, благодаря которой осуществляется исключительная гибкость значений, имеющихся в человеческой речи. Звуки, составляющие словоразличительные признаки и взятые независимо от индивидуальных оттенков, носят название фонем.

(1975) под «фонемой» понимает устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, - д - в отличие от - т - в словах: дочка и точка).

Известный лингвист в своей работе «Фонема и морфема» дает следующее определение (1967, с.24): «Фонема - единица звукового строя языка, служащая для опознавания и различения значимых единиц - морфем, в состав которых она входит в качестве минимального сегментного компонента, а через них - и для опознавания и различения слов. Фонема - инвариантная единица языка».

Фонема - основная незначимая единица языка, связанная со смыслоразличением лишь косвенно. Выполняя перцептивную (опознавательную) и сигнификативную (различительную), а иногда и делимитивную (разграничительную) функции в тексте, фонемы в системе языка находятся в отношениях оппозиции (противопоставления) друг с другом. Основанием оппозиции служат различительные признаки, представляющие собой обобщение артикуляционных и/или акустических свойств звуков, так что фонема может представляться как пучок различительных признаков - дифференциальных , формирующих оппозиции, в которые вступает данная фонема, и интегральных, не образующих оппозиций данной фонемы с другими.

(1946) дает определение фонематической системы: фонематическая система – это система фонем языка, в которой каждый элемент характеризуется определенными смыслоразличительными признаками. В русском языке такими признаками являются звонкость или глухость, твердость или мягкость, место образования, способ образования, участие нёбной занавески.

В зависимости от участия голосовых складок звуки делятся на звонкие и глухие. По степени напряженности средней части спинки языка звуки делятся на твердые и мягкие. В зависимости от участия мягкого неба звуки подразделяют на ротовые и носовые. По способу образования звуки делятся на щелевые, смычные, смычно-проходные, дрожащие, аффрикаты. По месту образования звуки классифицируются на губные (губно-губные, губно-зубные) и язычные (переднеязычные, заднеязычные, среднеязычные).

Если фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, то это звуки далекие, не сходные между собой. Если фонемы отличаются только одним смыслоразличительным признаком, тогда они являются близкими, оппозиционными.

В настоящее время существуют различные точки зрения о сущности фонематических функций. В литературе часто смешиваются понятия «фонематический слух», «фонематическое восприятие», «фонематический анализ». Существуют также исследования, разграничивающие понятия фонематического и фонетического слуха.

Взрослый человек воспринимает звучащую речь как членимую не только на фразы, синонимы, слова, но и на фонемы. Минимальной единицей, воспринимаемой в устной речи, является слово, так как именно слово является самостоятельной значимой единицей. Слово бессознательно анализирует ребенок, вследствие чего в его сознании формируется представления о системе фонем родного языка. Выделение фонем носителями языка обусловлено не акустическими или физиологическими факторами, а смысловыми отношениями. Наиболее ярко смысловые отношения, выражаемые с помощью фонем, проявляются при сравнении слов-квазиомонимов. Воспринимая слово, как недискретный отрезок звучащей речи, ребенок в то же время выделяет в нем тот дифференциальный признак (или комплекс дифференциальных признаков), который отличает одно слово от другого (, 1979).

предлагает следующий критерий установления системы фонем: «Формирование фонем происходит только тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различения слов» (1995, с.48).

Из приведенного высказывания следует: до тех пор, пока ребенок не овладеет прочным навыком не смешивать звуки в своей собственной речи, нельзя говорить о сформировавшейся в полном объёме в его сознании системе фонем. Практика речевого общения с психолингвистической точки зрения включает в себя, с одной стороны, процессы восприятия речи, а с другой стороны, процессы порождения речи, следовательно, и механизмы формирования системы фонем в онтогенезе должны рассматриваться с учетом двух основных видов речевой деятельности.

(1983) дает определение фонематического слуха через характеристику его функций: 1) дифференциация звуков как фонем; 2) образование звуков как фонем.

Для того, чтобы произнести слово как целостный звуковой комплекс, ребенок должен уже иметь представление о системе фонем родного языка, которое формируется в процессе восприятия речи других людей. В связи с этим противоречием возникает вопрос: одновременно ли происходит, с одной стороны, формирование представления о системе фонем родного языка, и с другой стороны, разграничение соответствующих звуков в собственной речи. Исходя из положения о том, что экспрессивная речь формируется позже, чем импрессивная, сначала на основе восприятия речи окружающих у ребенка формируется представление о системе фонем родного языка и лишь спустя какое-то время осуществляется их дифференциация в процессе порождения собственной речи.

Однако создание правильной «внутренней фонемной модели» слова еще не означает, что реализация этой фонемной модели при произнесении ребенком слова будет адекватной. В связи с этим возникает вопрос: можно ли говорить о сформированности фонематического слуха у ребенка, который различает на слух в речи других людей фонемы, но в силу несовершенства артикуляционного аппарата сам не может произнести два звука, различающихся одним или несколькими артикуляционными признаками. Основанием для положительного ответа являются такие высказывания ребенка, как – «это не крыса, а крыса» (это не крыса, а крыша). Это значит, что в его языковой памяти хранятся две разные фонемные модели слов, обозначающих два разных предмета объективной действительности. Следовательно, в подобных случаях при порождении речи ребенок слышит не то, что он реально произносит сам, а то, что он хотел бы произнести. Кроме того, произнося дважды один и тот же звуковой комплекс, он убежден, что произносит разные слова. При восприятии речи другого человека ребенок дифференцирует определенные фонемы, однако в его собственной речи соответствующие звуки не противопоставлены. На данном этапе развития фонетического компонента языковой способности ребенок может создавать адекватную внутреннюю фонемную модель слова, поскольку он ориентируется на эталонное произношение окружающих его людей. Значимость этого образца эталонного произношения настолько велика, что она не позволяет ребенку слышать самого себя (, 1970).

Для выделения различных этапов в формировании фонетического компонента языковой способности целесообразным может быть использование наряду с понятием «фонематический слух» понятие «фонетический слух». Понятие «фонематический слух» (1999) предложила использовать для характеристики процесса восприятия речи, тогда как понятие «фонетический слух» – для характеристики процесса порождения речи.

Таким образом, фонематический слух – это способность ребенка различать в речи окружающих его людей звуки, выполняющие смыслоразличительную функцию, следовательно, основой для формирования фонематического слуха является бессознательный анализ речи окружающих его людей. Как указывает (1965, 1977), если бы фонематический слух не формировался достаточно рано, ребенок не мог бы понимать обращенную к нему речь окружающих его взрослых. Узнать слово – значит узнать, из каких фонем оно состоит и в какой последовательности они в нем следуют.

Фонетический слух, как пишет (1999, с.49), – это «способность ребенка дифференцировать в собственной речи звуки, являющиеся реализациями разных фонем родного языка, основой для формирования фонетического слуха является сравнение своего собственного произношения с эталонным произношением взрослых и неосознанная коррекция своего собственного произношения в направлении максимального приближения к эталонному».

Слухопрозносительная дифференциация звуков речи позволяет различать слова на основе восприятия каждой фонемы, входящей в состав слова. Одни авторы, например, (1948), (1957), (1968), называют эту функцию «фонематическим восприятием», другие, такие как (1959), (1967), (1970), - «фонематическим слухом». Но термин «фонематический слух» не отражает в полной мере сущность данной функции: он предполагает лишь слуховой компонент. В то же время установлено (, 1964, 1977; , 1977), что восприятие звуков речи осуществляется на основе слухового и произносительного образов звуков, т. е. носит сенсомоторный характер.

Таким образом, фонематическое восприятие (или слухопроизносительная дифференциация фонем) – это процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются на свои составные части, и их звуковой состав не осознается. Узнавание слов происходит в зависимости от условий восприятия либо с опорой на отдельные элементы, либо на признаки всего слов в целом. Это дает основание относить процесс фонематического восприятия к более простым функциям, в формировании которых основную роль играют речеслуховой и речедвигательный анализаторы, а также такие психические процессы, как внимание и память.

Фонематический анализ – это разложение слова на составляющие его фонемы. Функция фонематического анализа не только сложная, но и многоплановая. (1946) выделяет следующие формы оперирования фонемами: 1. узнавание звука на фоне слова; 2. выделение первого и последнего звуков из слова; 3. определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.

Формирование фонематического анализа связано не только с состоянием гностико-практических функций, но и эволюцией высших форм познавательной деятельности , на что указывает (1957). Он отмечает, что фонематический анализ является сукцессивным процессом, который представляет собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдает даже при лёгких резидуально-органических поражениях центрально-нервной системы.

(1946) не выделяет в качестве функции фонематической системы процесс фонематического синтеза. Однако мы считаем необходимым рассматривать этот процесс как функцию фонематической системы, тесно связанную с фонематическим анализом.

Фонематический синтез – это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово. Как считает (1956), процесс фонематического синтеза не только не уступает по трудности фонематическому анализу, но значительно сложнее анализа.

На основе фонематического восприятия и фонематического анализа формируются фонематические представления. Помимо указанных выше процессов, в их развитии большую роль играют внимание и память (, 1948; , 1957; , 1970 и др.)

1.2Формирование фонематических процессов в онтогенезе.

Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

В своем развитии речевая функция проходит ряд физиологических этапов, а в законченном сформированном виде является физиологическим стереотипом, сложной уравновешенной системой связей, которые возникают и укрепляются в ходе развития организма в результате его взаимодействия с окружающей средой.

Относительно онтогенеза эту мысль в основном развивали, подчеркивая, что развитие речи идет от диффузности и дифферентности по всем компонентам (словарь, грамматический строй, фонетика) и социально обусловлено.

Проблемой развития фонематических функций в онтогенезе занимались такие исследователи как , , , , и другие.

Фонематическое представление о звуковом составе языка формируется у ребенка на основании приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематическое восприятие), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам (фонематический анализ). Так как фонематические анализ, синтез и представления формируются на основе фонематического восприятия, то фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. , , , , , , выделяют разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. Но, необходимо сказать, что это деление на периоды условно и вводится только для удобства изучения путей развития детской речи.

Так, например, выделяет два уровня восприятия речи. Первый уровень – фонетический (сенсомоторный) – различение звуков речи на слух и превращение их в артикуляторные образы на основе сохранности акустического и кинестетического анализа. Этот уровень обеспечивает полноценность импрессивной и экспрессивной речи.

Второй уровень – фонологический (языковой) фонемное распрознавание речи, установление последовательности звуков и их количества.

Такого же мнения придерживается . По, речь, которую слышит ребенок, представляет собой чрезвычайно сложный по своему звуковому составу, текучий и изменчивый процесс. Перед ребенком стоит сложнейшая задача – выделить из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей.

Ребенок должен проделать весьма сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительных слуховых признаков звуков речи. Основой обобщения может быть только семантика самого языка. Благодаря тому, что общение ребенка опосредствовано словом, он, постепенно овладевая значением слова, начинает обобщать звуки, образуя слово. Через слово ребенок переходит к фонематическому восприятию речи.

Таким образом, выделил два периода в развитии детской речи. Речь первого периода – дофонемная, просодическая речь, речь второго периода – фонемная. Автор определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных, так как гласные звуки чаще встречаются и лучше воспринимаются. Различение между наличием и отсутствием согласного появляется раньше различения согласных. Вначале ребенок выделяет в речи сонорные и шумные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинает выделять артикулируемые шумные звуки. На этом этапе в развитии фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и оказывает свое влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы между собой тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Ребенок вначале различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным. В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков. Затем появляются различение передне - и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Позже в процессе развития фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация свистящих шипящих, плавных и i (й). Шипящие и свистящие звуки в речи детей появляются поздно, в силу близости по своим артикуляторным признакам, и различаются только тонкой дифференциацией движений передней части спинки языка.

Другой известный ученый – – также подробно изучал становление фонематических функций в онтогенезе речи. Так, например, он подробно изучил сложность взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов в процессе формирования фонематического слуха и объяснил ее своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировки в произношении.

экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся, однако, для овладения правильным произношением ребенку требуется, по меньшей мере, еще весь третий год, а иногда и несколько лет. Кроме того, последовательность овладения произношением фонем, артикуляционными противопоставлениями лишь от части, главным образом по отношению к гласным, совпадает с последовательностью формирования слуховых дифференцировок. То есть реализация накапливаемых ребенком слуховых образов, фонем в его произношении, зависит в основном от специфического хода развития аналитико-синтетической деятельности его речедвигательного анализатора, от тех ступеней чисто моторных трудностей, которые заключают в себе овладение артикуляцией определенных фонем и способностью четко отмечать их в произношении друг от друга и от всех остальных фонем.

Исследования дают основание полагать, что причиной этого явления можно считать нечеткость слухового восприятия, когда речедвигательный анализатор оказывает тормозящее влияние на слуховой.

Однако, и это можно проследить из работ , в процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков и строить звуковые образы слов в соответствии с их акустическими признаками. Эти правильные звуковые образы, сформированные в соответствии со слуховым восприятием, и стимулируют совершенствование правильного произношения ребенка. Таким образом, в дальнейшем происходит освобождение слухового анализатора от тормозящего влияния речедвигательного и способствует этому - развитие навыка сравнения слов (произносимых самим ребенком и окружающими по звучанию), т. е. развитие элементарных видов фонематического анализа, что способствует координационному взаимодействию анализаторов.

указывает, что после стадии лепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных и шумных согласных (мама-папа, тетя-дядя). Он пишет: «Прежде всего, в детской речи дифференцируются звуки, в основе различения которых лежит противопоставление надставных труб: ротовой и носовой» .

Далее в детской речи происходит различие звонких и глухих согласных (папа-баба). Противопоставление звуков отличается по признакам звонкости и глухости и является, по-видимому, следующей дифференцировкой согласных в развивающейся речи ребенка, а поэтому сравнительно менее контрастной, чем предыдущая.

Следующий этап становления детской речи характеризуется различением в произношении взрывных и фрикативных согласных.

Отмечает, что раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие, р и л и т. д.). Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными.

выделяла следующие стадии формирования фонематического восприятия:

1 стадия) Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию развития языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевых возможностей ребенка.

2 стадия) Далее можно говорить о начальных этапах переработки фонем, которая характеризуется различением акустически более далеких фонем и недифференцированностью близких. На этой стадии ребенок слышит звуки речи иными, чем мы. Языковой фон такого ребенка соответствует тем звуковым образам, которыми он обладает и соотносит с возможностями своего восприятия. На этой стадии произношении ребенка неправильное, искаженное, оно соответствует тому, как он воспринимает речь.

3 стадия) Этот этап можно охарактеризовать тем, что в восприятии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги. Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фонематическими признаками, какие имеются в речи других. По-видимому, на этом этапе уместно говорить о существовании двух типов языкового фона: прежнего косноязычного и формирование нового.

4 стадия) В четвертой фазе новые образы восприятия получают преобладание в языковом фоне. Однако языковое сознание еще не вполне вытеснило предшествующую форму. На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая носит еще нестойкий характер.

5 стадия) Пятая стадия знаменуется завершением процесса фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно.

Таким образом, овладение звуковой речью [по, 1968], происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые формируются в процессе овладения речью.

На основании изложенных фактов можно сказать, что дифференциальными признаками, с помощью которых распознается фонема на слух людьми, владеющими речью без каких-либо искажений, являются акустические свойства этих фонем.

Что касается дифференциальных признаков, лежащих в основе последующего усвоения звуков в акте речи, то они носят артикуляционный характер.

Фонематический анализ является более сложной функцией фонематической системы. Фонематический анализ включает в себя выделение звуков на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова.

При фонематическом анализе не только узнаются и различаются слова, но и обращается внимание на звуковой состав слова. Даже при самых элементарных видах фонематического анализа происходит сравнение слов по звучанию, выделение звуков на фоне слова и т. д. Формирование фонематического анализа связано не только с состоянием постоянно практических функций, но и эволюцией высших форм познавательной деятельности, в частности мышления [ 1957]. Это подтверждается различными сроками формирования навыков фонематического анализа и восприятия в онтогенезе. В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляются постепенно. Простые формы фонематического анализа возникают спонтанно в процессе развития устной речи в дошкольном возрасте. Сложные формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются в процессе специального обучения.

В формировании фонематических представлений выделяется несколько периодов. На первых этапах (от одного года до трех лет) фонематические представления складываются в соответствии с собственным неправильным произношением. В процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков, т. е. речеслуховой анализатор освобождается от тормозящего влияния речедвигательного анализа [, 1977].

Таким образом, развитие всех фонематических функций в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. В норме деятельность функций фонематической системы осуществляется в единстве и неразрывной связи.

1.3Нарушение фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитие речи.

Одной из актуальных проблем современной логопедии является проблема нарушений фонематических функций у детей с общим недоразвитием речи.

У детей с ОНР прослеживается недоразвитие фонематического восприятия. Их смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом (, 2001).

При нарушении фонематической стороны речи у детей с ОНР, как отмечает (1980), выявляется несколько состояний:

– недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);

– нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

– неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Указанные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их неразличению. Последние - более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были представлены в работе (1966, 1968). Исследователь отмечает, что у детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено различение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. По данным, (1993), замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо «рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо «сосна», «дук» вместо «жук»). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков «ль», «г», «к», «х». То есть одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук (, 1966, 1968).

Таким образом, на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического анализа структуры слова для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Она отмечает, что отклонения фонематического восприятия могут быть производными, т. е. иметь вторичный характер, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи» (1968, с.56). У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма.

По данным (1957), низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчётливостью выражается в следующем: а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.); б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза; в) затруднение при анализе звукового состава речи.

(1957) обследовала детей с правильной речью и с фонематическим недоразвитием перед поступлением их в школу и получила следующие интересные цифры:

1. Выделение гласных звуков в начале слова выполняли 78% обследованных детей с правильной речью и только 46,2% детей с фонематическим недоразвитием.

2. Выделение согласных звуков в начале слова справились 53,4% детей с правильной речью и только 18% с фонематическим недоразвитием.

3. Выделение гласных звуков в конце слова: 23,5% справились дети с правильной речью и 3,1% дети с фонематическим недоразвитием.

Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания.

и (2001) выявили у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, особенности владения навыками фонемного анализа и синтеза у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, установили наличие целого ряда стойких специфических затруднений, возникающих в процессе производства фонемного анализа слов, предлагаемых экспериментатором.

Таким образом, исследователи установили, что дети с ОНР допускали большое количество ошибок при выполнении полного фонемного анализа слов различной сложности, а также затруднялись при выполнении элементов фонемного анализа. Ошибки носили стойкий характер, отличались разнообразием проявлений, выявлялись во всех сериях экспериментальных заданий, рассчитанных на устную форму выполнения (, 2001).

Исследование фонематической стороны речи детей с общим недоразвитием речи, проведенное, (2003), показало, что фонематические процессы были грубо нарушены у 85% и не сформированы у 15% детей. Большинство детей не справились ни с одним заданиями, им было трудно повторить за логопедом простую слоговую цепочку, они не смогли назвать первый звук в слове, не слышали звука в потоке речи, не могли определить его позицию в слове. Некоторые дети затруднялись в основном в определении позиции звука в слове, практически не ошибались при повторе слоговых цепочек за логопедом. Указанные исследователи сделали вывод о том, что фонематическая сторона речи детей с ОНР сформирована недостаточно, механизм нарушения фонематической стороны речи у них неодинаков, симптоматика проявления дефектов различна.

Как отмечает (1957), если ребенок с недостаточным развитием фонематического слуха, приступая к обучению грамоте, испытывает затруднения в звуко-буквенном анализе, то по мере прохождения правил грамматики и правописания он не может их усвоить. Овладение многими правилами зависит от умения различать звуки, четко анализировать звуковой состав слов. Если ребенок недостаточно различает твердые и мягкие согласные звуки в устной речи, то он не может усвоить правила правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными. При правописании сомнительных согласных в середине и в конце слова ученик, слабо различающий звонкие и глухие согласные, не сумеет воспользоваться правилом проверки слов.

Таким образом, нарушение фонематического слуха может привести к дисграфии, а именно к таким ее видам как артикуляторно-акустическая дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильное проговаривание, дисграфии на почве нарушений фонемного распознания (акустическая дисграфия), дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

У детей с фонематическим недоразвитием могут возникнуть и нарушения чтения, связанные с недостаточностью представлений о звукобуквенном составе слова. Неслучайно поэтому (1983) выделяет фонематическую дислексию, связанную с недоразвитием функций фонематической системы. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова с другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т. д., что нередко приводит к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обусловливает замедленный темп чтения.

Таким образом, недоразвитие функции фонематической системы у детей с ОНР может проявляться в недифференцированности фонематического восприятия, неточности фонематических представлений, а также в несформированности фонематического анализа и синтеза. Фонематические нарушения могут носить первичный или вторичный производный характер, а также вести к нарушению грамматической, лексической стороны речи, то есть и связной речи в целом. Поэтому развитие этих функций имеет большое значение для дальнейшего обучения в школе.

В целом, анализ литературы показал, что не у всех детей с ОНР отставание в развитии фонематических функций выражается одинаково.

В одних случаях дети не могут расчленить слово на отдельные звуковые элементы. Слова воспринимаются глобально или выделяются опорные согласные звуки. Детям непосильно задание по выделению начальных гласных из слова или конечных согласных, находящихся в наиболее трудной позиции для выделения. Дети не различают звуковые комплексы или слова, состоящие из одних и тех же звуков, поданных в разной последовательности или отличающихся одним звуком.

В других случаях дети справляются с простыми формами звукового анализа, различают звуки в словах, вычленяют гласные из начала слова или согласные из конца слова, но им непосильны более сложные формы звукового анализа (выделение согласного из начала слова и др.). Особенно ярко эти затруднения видны, когда для анализа предлагаются слова, первые звуки которых различаются тонкими акустико-артикуляторными признаками.

В менее выраженных случаях дети с ОНР правильно слышат и выделяют звуки в разных словах в разных положениях; затруднения возникают, когда для анализа предлагаются слова с дефектно произносимыми звуками. Здесь характерны замены одного звука другим. Дети затрудняются в подборе картинок, включающий данный звук, в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком. При недостаточно сформированной дифференциации звуков у детей возникают неточные представления о звуковом составе слова.

Но во всех случаях недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это создает трудности при овладении детьми грамотой. А несформированность фонетико-фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонематических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия.

фонематический психический дошкольник

Развитие восприятия звуковой структуры речи связано с формированием у ребёнка фонематического слуха или фонематического восприятия, что по данным многих современных исследователей одно и то же, так как изучением этого вопроса занимают специалисты разных областей знаний.

Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии развития.

А.Н. Гвоздев считает, что функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного. Уже на второй неделе жизни ребёнок, услышав звуки голоса, перестаёт сосать грудь; прекращает плакать, когда с ним начинают разговаривать. Он рано различает звуки человеческого голоса и отвечает на этот раздражитель в зависимости от интонации либо улыбкой, либо плачем. С 6 месяцев путём подражания произносит отдельные фонемы, слоги, подражания тону, темпу, ритму, мелодике и интонации. К 2-м годам дети начинают различать слова-квазиомонимы (паронимы). К этому возрасту заканчивается формирование фонематического слуха, о чём свидетельствует фонематическое различение ребёнком всех звуков родного языка. Он способен различать на звук слова, отличающиеся одной фонемой .

Р.Е. Левиной выделены следующие стадии развития фонематического восприятия:

1 стадия - полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая. Основную семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.

На 2 стадии становится возможным различение акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.

На 3 стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е.Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного, и формирующегося нового.

На 4 стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

На 5 стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение.

Н.Х. Швачкин процесс восприятия речи делит на 2 стадии:

- дофонемная (от рождения до 1 года);
- фонемная (соответственно после года) .

Дофонемная стадия. Ребёнок не различает фонем, звуко-слогового состава слова. На этом этапе звуковой комплекс ребёнка имеет несколько значений. Иначе говоря, до 1 года семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.

Фонемная стадия. До этого момента ребёнок узнавал слова по звуковому рисунку, а с этого момента начал различать фонемы. По Н.Х. Швачкину, различение звуков, происходит в определенной последовательности:

- первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные звуки - гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается широкая генерализация: согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а]; ему противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой также не дифференцируемые;
- далее происходит дифференциация «внутри» гласных - [и]-[у], [э]-[о], [и]-[о], [э]-[у]; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные [и]-[э], низкочастотные звуки [у]-[о]; труднее воспринимается звук [ы];
- затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука, последующее различение сонорных - шумных; твердых - мягких; взрывных - фрикативных; глухих - звонких; свистящих - шипящих.

Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи, и, по мнению известных исследователей речевого слуха детей, таких как Ф. Ф. Pay , H. X. Швачкин , Л. В. Нейман , фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным.

С началом обучения в школе (или ещё в детском саду) ребёнок, благодаря направленному обучению делает ещё один шаг в своём языковом сознании. Наступает шестой этап - осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит - этап фонематического анализа.

Из всех видов анализа речевого потока (деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки) самым сложным является фонематический анализ слов.

С 4-х лет ребёнок способен выделить звук на фоне слова, с 5-ти лет - выделить ударный гласный в начале слова, с 6-ти лет:

1) определить первый согласный звук в слове (дом, булка и др.);
2) определить последний звук в слове (сыр);
3) определить согласный в середине;
4) определить последовательность звуков в слове (мак);
5) определить количество звуков в слове.

Л.Е. Журова считает, что дети младшего дошкольного возраста способны выделить первый и последний звук в слове, а дети среднего дошкольного возраста без труда справляются с этой задачей. При анализе звукового состава ребёнок начинает произносить его особым образом с интонационным выделением того звука, который затем должен быть назван отдельно .

Полным фонематическим анализом ребёнок овладевает в процессе обучения грамоте. К концу дошкольного возраста ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает её с другими фонемами, овладевает их произношением.

В школе для работы над анализом речевого потока специально отведён букварный период.

Таким образом, функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного. Особенностью передачи ребенком звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции при их произношении. Это свидетельствует о том, что в этот период у ребенка еще отсутствуют строго разграниченные фонемы, и он оперирует еще своеобразными диффузными звуками, характеризующимися неустойчивостью отдельных компонентов.

Существует определенный порядок овладения звукопроизношением в онтогенезе. Усвоение нового звука в большинстве случаев происходит не сразу, а постепенно, через промежуточные звуки. Различение звуков, происходит в определенной последовательности.

Выводы по 1 главе

Фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха и включает: фонематическое восприятие; фонематический анализ и синтез; фонематические представления.

Фонематическое восприятие понимается как процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются на свои составные части, и их звуковой состав не осознается. Узнавание слов происходит в зависимости от условий восприятия либо с опорой на отдельные элементы, либо на признаки всего слов в целом.

Фонематический анализ понимается как процесс разложения слова на составляющие его фонемы. Фонематический анализ включает узнавание звука на фоне слова; выделение первого и последнего звуков из слова; определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.

Фонематический синтез - это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово. На основе фонематического восприятия и фонематического анализа формируются фонематические представления. Помимо указанных выше процессов, в их развитии большую роль играют внимание и память.

Учитель-логопед первой кв. категории Макеева Марина Олеговна ГБОУ Школа №1571

Одной из важнейших задач обучения ребёнка родному языку в системе дошкольного образования является формирование грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи. Для формирования правильного звукопроизношения, слоговой структуры слова, лексико-грамматического строя речи, для овладения навыками письма и чтения, для успешного обучения ребёнка в школе необходим определенный уровень развития фонематических процессов. К фонематическим процессам относят: фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематический анализ, фонематический синтез. Следует различать понятия «фонематический слух» и «фонематическое восприятие» .

Фонематический слух - способность к слуховому восприятию речи, фонем. Другими словами, фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие.

Фонематическое восприятие - это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова.

Фонематический анализ - мысленный процесс выделения отдельных фонем.

Фонематический синтез - мысленный процесс соединения частей в целое.

В норме дети достаточно рано усваивают основные звуки языка. В силу физиологических особенностей развития артикуляционной моторики они не могут правильно воспроизводить все фонемы родного языка, но при этом дети хорошо слышат звуки языка в соответствии с их фонетическими признаками. Ребёнок способен проводить различие между правильным и неправильным произношением, но не всегда может правильно произнести то или иное слово. В возрасте 5-6 лет у детей уже должен быть сформирован высокий уровень развития фонематического восприятия. К этому возрасту у них должны правильно формироваться тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Дети с хорошо развитым фонематическим восприятием говорят чисто, так как они чётко воспринимают все звуки нашей речи. У детей же с недостаточно развитым фонематическим восприятием страдает не только звукопроизношение, но и понимание речи, так как они не могут разделить близкие по звучанию фонемы. Для таких детей слова с такими фонемами звучат одинаково, например: точка – дочка, коса – коза, почка – бочка, лиса (животное) – леса (мн. число слова «лес» ) . Словарь ребёнка с недостаточно развитым фонематическим восприятием не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй речи, так как многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются «неуловимыми» . Также у детей с недостаточно развитым фонематическим восприятием нарушаются процессы формирования навыков звукового анализа и синтеза, что приводит ещё и к нарушению слоговой структуры слова, а в дальнейшем к нарушениям процессов письма и чтения. Так речь ребёнка постепенно начинает отставать от возрастной нормы.

Одним из основных направлений логопедической работы с детьми дошкольного возраста является преодоление нарушений фонематических процессов.

Основными задачами развития фонематических процессов являются: обучение умению выделять заданный звук в чужой и собственной речи; развитие навыков контроля и самоконтроля за произношением звуков; развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Работа по преодолению нарушений фонематических процессов проводится поэтапно.

Первый этап – узнавание и различение неречевых звуков.
Второй этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звукоподражаний, слов, фраз.
Третий этап – различение слов, близких по своему звуковому составу.
Четвертый этап – дифференциация слогов.
Пятый этап – дифференциация фонем.
Шестой этап – развитие навыков элементарного звукового анализа и синтеза.

На первом этапе ребёнку предлагаются игры и упражнения, в процессе которых развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Например: шум дождя, шелест листвы, звук проезжающих машин, гул самолёта и т.д. Выполнение таких упражнений способствует также развитию слухового внимания и слуховой памяти, что является крайне важным для дальнейшего развития фонематических процессов.

На втором этапе ребёнка учат различать высоту, силу, тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания, слова, фразы. Например, ребёнку предлагается определить, кто его «зовёт» – медведь (взрослый говорит низким голосом) или мышонок (взрослый говорит высоким голосом) .

Третий этап включает игры, которые научат ребёнка различать слова, близкие по звуковому составу. Например, показать на картинке, где коса, а где коза; где каска, а где кашка.

На четвёртом этапе дети учатся различать слоги, включающие близкие по звучанию звуки: па-ба, ку-гу, ма-на и др.

На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Следует начинать с дифференциации гласных звуков. Например: взрослый называет звуки ([у] , [о] , [а] и т.д.) , а ребёнку предлагается хлопнуть в ладоши, когда он услышит звук [а] . Аналогично продолжается работа на материале согласных звуков.

Шестой этап предполагает игры и упражнения, направленные на формирование навыков звукового анализа и синтеза. На этом этапе важно соблюдать определенную последовательность. Сначала необходимо сформировать навык определения наличия заданного звука в слове. Затем следует учить ребёнка определять первый и последний звук в слове, а также определять место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова) . И только после этого можно переходить к формированию более сложных форм фонематического анализа и синтеза таких, как: определение последовательности и количества звуков в слове, а также определение места заданного звука по отношению к другим звукам в слове.

Таким образом, при работе в данном направлении необходимо следовать принципам последовательности и «от простого к сложному» , а также предлагать ребёнку задания в игровой форме, благодаря чему повышается интерес к учебной деятельности.

Игры и упражнения для формирования фонематических процессов.

Игры и упражнения первого и второго этапов.

Игра «Угадай, что звучит» . Ребёнку предлагается послушать звук (шум дождя, шелест листьев, звук мнущейся бумаги, звук переливающейся воды и т.д.) и отгадать, что звучит. На первых этапах ребёнку можно давать картинки-подсказки. Сначала ребёнок рассматривает несколько картинок (дождь, машина, поющие птицы) , затем слушает звук и выбирает соответствующую картинку.
Игра «Отгадай музыкальный инструмент» . Ребёнку предлагается прослушать отрывок записи игры на каком-либо музыкальном инструменте. Ребёнок должен отгадать, какой музыкальный инструмент звучал. Так же, как и в предыдущей игре, можно использовать картинки-подсказки.
Игра «Транспорт» . Ребёнку предлагается прослушать звуки, которые издают разные виды транспорта (гудок паровоза, сигнал машины, стук колёс поезда, работа мотора мотоцикла и т.д.) , и отгадать, какой вид транспорта издаёт такой звук.
Игра «Погремушки» . Для игры понадобится несколько погремушек, издающих разные звуки и отличающихся по цвету. Взрослый, после знакомства ребёнка со звучанием каждой погремушки, прячет их за ширму (либо ребёнок закрывает глаза) , издаёт звук одной из них, а ребёнок должен отгадать, какая погремушка издала этот звук (например, синяя, красная или зелёная) .
Игра «Отгадай звучащую игрушку» . Для игры понадобится несколько звучащих игрушек, издающих разные звуки (свисток, дудочка, погремушка, музыкальная шкатулка и т.д.) . Игра проводится аналогично предыдущей.
Игра «Баночки» . В маленькие разноцветные баночки (или маленькие пластиковые контейнеры из «Киндер-сюрпризов» ) необходимо насыпать разные наполнители (макароны, рис, чечевицу и т.д.) . Взрослый издаёт звук одной из баночек, ребёнок отгадывает, какая баночка издаёт такой звук.
Игра «Что это за зверь?» . Ребёнку предлагается прослушать запись голосов животных (лай собаки, мычание коровы и т.д.) , пение и голоса птиц, а затем отгадать, кто из животных (птиц) так подает голос.
Игра «Кто тебя позвал?» . Для игры понадобится две-три игрушки, например, медвежонок и мышка. Взрослый изображает их «голоса» : у медвежонка низкий голос, а у мышонка – высокий. Ребёнок закрывает глаза, в это время взрослый зовёт ребёнка по имени, изображая голос одного из животных, ребёнок должен отгадать, кто его позвал.
Игра «Лесенка» . Для игры понадобится картинка с изображением лесенки и маленькая игрушка (любой персонаж, например, зайчик) . Зайчик «шагает» по лесенке – взрослый передвигает зайчика снизу-вверх и потом обратно (затем это может делать и сам ребёнок) – и поёт песенку «а-а-а-а» (или «ля-ля-ля» ) то тихо, то громко. Если зайчик внизу лесенки, то петь нужно тихо, постепенно зайчик поднимается по лесенке вверх, песенка становится всё громче и громче.
вариант: после показа взрослым ребёнок сам поёт песенку с разной силой голоса (тихо-громче-громко и наоборот) в соответствии с передвижением зайчика по лесенке.
вариант: ребёнок закрывает глаза, взрослый поет песенку то тихо, то громко, ребёнок должен отгадать, где находится зайчик – вверху или внизу лесенки.
Игра «Тихо-громко» .
вариант: взрослый говорит какое-либо слово или короткую фразу с разной силой голоса. Ребёнок должен сказать «тихо» или «громко» было сказано это слово (фраза) .
вариант: для игры понадобится две игрушки, например, собачка и котик. Взрослый определяет, кто из них говорит громко, а кто – тихо, и демонстрирует на примере фразы или одного слова. Затем ребёнок должен отгадать, кто – собачка или котик – сказал фразу (слово) .

Игры и упражнения третьего и четвертого этапов.

Игра «Покажи» . Ребёнку предлагается рассмотреть картинки с изображением предметов со схожими по звучанию названиями: коса – коза. Взрослый называет предмет, а ребёнок должен показать этот предмет на картинке. Например: покажи, где коса, а где коза; где трава, а где дрова; где почка, а где бочка.
Игра «Закончи предложение» . На столе несколько картинок с изображением предметов, названия которых схожи по звучанию. Взрослый говорит предложение, но недоговаривает последнее слово в нём. Ребёнок должен подобрать нужное слово, выбрав из предложенных картинок. Например: «У Сони длинная … (коса) » , «На лугу пасётся … (коза) » .
Игра «Назови» . Ребёнку предлагается назвать предметы, изображенные на картинках: кашка – каска, бочка – почка, точка – дочка и т.д.
Игра «Найди ошибку» .
вариант: взрослый называет предметы, изображенные на картинках, сознательно делая ошибки в некоторых словах. Например, показывая на каску, взрослый говорит: «Это кашка» . Ребенок должен хлопнуть в ладоши (поднять флажок, либо подать другой условный сигнал, заданный в начале игры) , услышав ошибку в слове, при возможности (если ребёнок выговаривает все звуки, входящие в состав этого слова) ребёнок называет правильный вариант.
вариант: аналогичным образом можно поиграть в эту игры с предложениями. Взрослый делает ошибку в предложении, например: «У Сони длинная коза» (вместо «коса» ) ; «Мама сварила вкусную каску» (вместо «кашку» ) .
Игра «Шаг вперед» . Взрослый называет слова, близкие по звуковому составу, ребёнок должен сделать шаг вперед, услышав заданное слово. Например, нужно сделать шаг вперед, услышав слово «коза» , взрослый называет слова: коса, каша, коза.
Игра «Правильно-неправильно» . Взрослый демонстрирует картинку, называет, что на ней изображено, при этом дает несколько неправильных вариантов и один правильный, ребёнок должен хлопнуть в ладоши (поднять руку или помахать флажком) , услышав правильный вариант. Например: «масына» , «масина» , «мафына» , «махына» , «машина» .
Игра «Гномы» . Эта игра проводится аналогично предыдущей, только взрослый дает ребёнку две карточки: одну с изображением весёлого гнома, другую – с изображением грустного гнома. Если ребёнок слышит неправильный ответ, он поднимает карточку с изображением грустного гнома, если ребёнок услышал правильный ответ, то он поднимает карточку с изображением весёлого гнома.
Игра «Хлопай, не зевай» . Взрослый называет слоги, ребёнок должен хлопнуть в ладоши, услышав заданный слог.
Игра «Попугайчики» . Взрослый предлагает ребёнку повторить слоги, а затем слоговые ряды из двух, а потом из трёх слогов, в состав которых входят оппозиционные звуки. Например: па-ба, сы-ши, ка-га-ка, са-за-са, мо-мё-мо.
Игра «Будь внимательным» . Взрослый даёт ребёнку две карточки: на одной изображена машинка, на второй – мышка. Взрослый объясняет, что сигнал машинки звучит так: «би-би» (или «би» ) , а мышка пищит так: «пи-пи» (или «пи» ) . Затем взрослый называет слоги, а ребёнок должен поднять соответствующую карточку – с изображением мышки или машинки.

Игры и упражнения пятого и шестого этапов.

Игра «Поймай звук» . Следует помнить, что на первых этапах игра проводится на материале гласных звуков, а уже позже – на материале согласных звуков. Взрослый называет звуки, а ребёнок должен «ладошками поймать» звук, т.е. хлопнуть в ладоши, услышав заданный звук.
Игра «Флажок» . Эта игра проводится аналогично предыдущей, только ребёнку предлагается поднять флажок, услышав заданный звук. Если игра проводится на материале гласных звуков, то целесообразно использовать флажок красного цвета. Если ребёнку предлагается выделить из звукового ряда твёрдый согласный звук – флажок синего цвета. Соответственно, выделяя мягкий согласный звук из звукового ряда, можно поиграть с флажком зелёного цвета.
Игра «В каком слове (слоге) спрятался звук?» . Взрослый называет слова (слоги) , ребёнок должен хлопнуть в ладоши (или поднять руку, помахать флажком) , услышав заданный звук в слове.
Игра «Какой гласный звук спрятался в слове?» . Взрослый называет слово с одним гласным звуком (мак, лук, мост, лист) и бросает мяч ребёнку. Ребёнок называет только гласный звук, который есть в этом слове, и бросает мяч обратно: мак – [а] , лук – [у] , дом – [о] и т.д. На первых этапах взрослый должен произносить гласный звук в слове утрированно, чтобы ребёнок «научился слышать» этот звук.
Игра «Назови слова с заданным звуком» . Взрослый называет три-четыре слова (затем можно увеличивать количество слов) , ребёнок, прослушав эти слова, должен назвать только те из них, в которых есть заданный звук.
Игра «Выбери подходящие картинки» . Взрослый кладет на стол несколько картинок. Ребёнку предлагается выбрать картинки с изображением предметов, в названиях которых есть заданный звук.
Игра «Разложи картинки» . Игра проводится на материале слов, в состав которых входят аппозиционные звуки (с – ш, с – з, к – г, л – л", п" – б" и т.д.) . Взрослый предлагает ребёнку разложить картинки на две стопки: в одну стопку нужно положить картинки с изображением предметов, в названиях которых есть, например, звук [с] , в другую – картинки с изображением предметов, в названиях которых есть звук [з] .
Игра «Назови первый (последний) звук в слове» . Взрослый называет слово и бросает мяч ребёнку. Ребёнок называет первый (последний) звук в слове и бросает мяч обратно. На первых этапах следует учить ребёнка определять гласный звук в начале (конце) слова.
Игра «Паровозик» . Ребёнку предлагается определить место заданного звука в слове: начало, середина, конец слова. В качестве зрительной опоры на первых этапах обучения используется картинка с изображением паровозика с тремя вагонами: первый вагон – звук находится в начале слова, второй – в середине слова, третий вагон – в конце слова. Сначала следует учить ребёнка определять место гласного звука в слове, затем – согласного, который можно протянуть (например, [м] , [с] ) , позже – других согласных.
Игра «Где спрятался звук?» . Взрослый бросает мяч ребёнку, называет слово с заданным звуком. Ребёнок должен определить, где находится заданный звук в слове (в начале, середине или конце слова) и бросает мяч обратно. Этот вариант игры стоит предлагать ребёнку на этапе закрепления навыка определения места звука в слове, когда зрительная опора не требуется.
Игра «Найди слово» . На столе лежат несколько картинок. Ребёнку нужно определить слово, соответствующее заданным условиям. Например, найти слова, в которых звук [с] находится в начале (середине или конце) слова.
Упражнение «Составь схему слога (слова) » (звуковой анализ слога (слова) ). Ребёнку предлагается составить звуковую схему слога (слова) , дать характеристику каждому звуку, определить общее количество звуков, количество согласных (твёрдых, мягких) и гласных звуков, назвать все звуки в слове по порядку. Начинать обучать ребёнка звуковому анализу следует с обратных слогов (ап) , затем проводится анализ прямых слогов (па) , затем слов из трёх звуков (мак, сок) , из четырех звуков с двумя прямыми слогами (мама) , и только позже переходить к анализу более сложных слов (со стечением согласных – стол, трёхсложных – канава и др.) .
Игра «Назови звуки» . Взрослый бросает мяч ребёнку, называет слово. Ребёнок называет по порядку все звуки в слове и бросает мяч обратно.
Игра «Подбери слово» . Ребёнку предлагается подобрать (придумать, либо выбрать из числа предложенных) слово в соответствии с инструкцией. Например: придумать слово из трёх звуков; придумать слово соответствующее заданной звуковой схеме; найти из числа предложенных слов те, которые начинаются с мягкого согласного звука.
Игра «Хлопаем» . Ребёнку предлагается разделить слова на слоги, отхлопывая каждый слог, затем назвать количество слогов в слове.
Игра «Посмотри вокруг» . Ребёнку предлагается найти в окружающей обстановке предметы, в названии которых есть заданный звук, определить его место в слове.
Игра «Я знаю три слова» . Дети встают в круг, взрослый по очереди бросает каждому ребёнку мяч, называя разные задания (например: слова со звуком [л] в начале; слова с двумя гласными звуками и т.д) , ребёнок называет три слова, соответствующих заданию, и бросает мяч обратно.
Игра «Бусинки» . Ребёнку предлагается собрать рассыпавшиеся бусы, расставив по порядку «слова-бусинки» (для игры используются заранее подобранные картинки) : каждое последующее слово начинается со звука, на который заканчивается предыдущее (радуга – аист – туфли – иголка и т.д.) .
Игра «Цепочка» . Ребёнку предлагается назвать слово, которое получится, если в нём что-то изменить: заменить один звук на другой, убрать или добавить заданный звук, поменять заданные звуки местами. Например, цепочка слов может быть такой: мак – маки – раки – рак – бак – бык – бок – ток – кот – ком – дом. В эту игру можно поиграть с картинками (раскладывать их по порядку, образовав новое слово) , либо устно с группой детей (ребёнок, у которого в руках мяч, называет получившееся слово и передает мяч следующему игроку) .
Упражнение «Собери слово из слогов» . Игра может проводится устно, либо с карточками, на которых написаны слоги, если ребёнок умеет читать. Ребёнку предлагается собрать слово из данных слогов: ка, ру – рука, бу, га, ма – бумага.

Логопедическая работа по формированию фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

дипломная работа

1.1 Определения понятия "фонематические процессы"

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения .

В Большой Советской энциклопедии, речь, речевая деятельность, общение, опосредствованное языком, обозначена, как один из видов коммуникативной деятельности человека. Речь возникла в коллективе как средство координации совместной трудовой деятельности и как одна из форм проявления возникающего сознания [т.48, с. 96, 1941г].

В научной литературе существуют противоречивые взгляды на сущность и функции речи: Б. Кроче считает речь средством эмоционального выражения; О. Дитрих, К. Яберг, К. Фосслер приписывают речи две основные функции -- выражения и коммуникации. Для А. Марти, П. Вегенера речь -- только средство воздействия. К. Бюлер выделяет функции выражения, обращения и сообщения. Советские психологи указывают на две основные функции языка: функцию средства, орудия общения (коммуникации) и функцию средства обобщения, орудия мышления. Выделяются также функции выражения, воздействия, указательная и другие. Речь, как психологическое явление обычно понимается как особый вид деятельности (наряду с трудовой, познавательной, мнемической и др.) и как речевые действия или операции, включенные в перечисленные виды деятельности; в этом смысле речь соотносится с такими категориями, как мышление, память и т.п. С точки зрения психологии и физиологии речь --

одна из высших психических функций человека .

Долгое время (примерно до 1928г.) ученые считали, что звуковая сторона речи состоит только из ряда элементов и из комбинаций. Фонетика опиралась на физиологическую природу речи, на артикуляцию. Развитие речи рассматривалось через призму развития моторики, мелких артикуляционных движений. Единственным источником развития звуковой стороны речи считалось развитие моторики. Значению восприятия речи никто не уделял внимания.

Впервые Л. С. Выготский ввел понятия "фонема": доказал, что единицей развития детской речи является фонема. С точки зрения этой новой фонетики, развитие детской речи происходит путем развития системы фонем, а не путем накопления отдельных звуков .

Фонема - это не просто звук, а значащий звук. Л.С. Выготский обратил внимание и на восприятие фонем. Он считал, что "всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т.е. восприятие фонемы происходит только на фоне человеческой речи". Основной закон восприятия фонем - закон восприятия звучащей стороны речи .

Л.С. Выготским был введен термин "фонематический слух", который включает в себя 3 речевые операции:

Способность слышать есть данный звук в слове или нет;

Способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности;

Способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.

Несколько позже Д.Б. Элькониным был введен термин "фонематическое восприятие". Ученый занимался поиском наиболее эффективной методики обучения чтению и письму. Он обратил внимание, что для овладения этими навыками недостаточно одного фонематического слуха, детей необходимо специально обучать фонематическому восприятию,

которое включает в себя 3 операции:

Умение определять линейную последовательность звуков в слове;

Осознание или подсчет количества звуков в слове;

Умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу.

Позже Д.Б. Эльконин выделил из фонематического восприятия фонемный анализ, включающий:

1. выяснение порядка следования фонем в слове;

2. установление различительной функции фонем;

3. выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.

Именно этот ученый доказал, что прежде, чем обучать ребенка письменной речи, необходимо обучить его навыкам фонемного анализа.

Кроме этого необходимо отметить роль Н.Х. Швачкина, который опытным путем установил последовательность освоения детьми фонематических различений. Экспериментатор добивался того, чтобы ребенок усвоил соотнесенность звукового комплекса с предметом, а затем просил показать или дать бак, ак и т.д. Таким образом, выявлялись важные закономерности восприятия фонем.

Необходимо отметить и роль Н.И. Жинкина, который выдвинул гипотезу о том, что все фонемы хранятся в человеческой памяти упорядоченным образом и образуют так называемую "фонемную решетку" (1952г.). Эта гипотеза и сейчас подтверждается многими педагогами, психологами и лингвистами .

Профессор Л.С. Волкова раскрывает понятие "фонематического слуха" как "…тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова". Фонематическое восприятие по её мнению, это "специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова". В его основе лежит фонематический слух. Это определение охватывает и различение фонем, и фонематический анализ, синтез и представления .

Под фонематическим анализом понимаются умственные действия по анализу звуковой структуры слова - разложение его на последовательный ряд звуков, подсчет их количества, классификация. Аналогично под фонематическим синтезом мы будем понимать умственные действия по синтезу звуковой структуры слова - слияние отдельных звуков в слоги, а слоги в слова.

На основе понятия "представления", данного И. М. Онищенко, как одного из психических процессов, фонематическим представлениям можно дать следующее определение - это сохранившиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, которые образовались на основе предшествовавших им ранее восприятий этих слов .

Многие ученые, такие как А. Р. Лурия, П. К. Анохин, пытались ответить на вопрос, благодаря каким отделам центральной нервной системы, благодаря каким механизмам её функционирования, осуществляется процесс восприятия речи, в частности фонем. Эти ученые также устанавливали и развитие соответствующих структур мозга на разных возрастных этапах. Уже в 1874 году Э. Вернике было установлено, что в коре головного мозга в левом полушарии, на границе височной и теменной долей, имеется зона сенсорной речи. При её поражении человек слышит слова, но не понимает их смысла, так как в ней хранятся звуковые образы слов .

Возможности дидактической игры в развитии памяти у детей младшего дошкольного возраста

Память - сложная психическая деятельность. В ее составе можно выделить отдельные процессы. Основные из них - запоминание, сохранение, забывание, воспроизведение и узнавание. Запоминание. Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е...

Графы в обучении математике

Множество самых разнообразных задач естественно формируется в терминах точек и связей между ними, т.е. в терминах графов. Так, например, могут быть сформулированы задачи составления расписания; анализа сетей в электротехнике...

Игра как эффективный способ социализации младших школьников

На отдельные факты и явления, на все, что нас окружает, мы реагируем не бесстрастно, а относимся ко всему определенным образом. Радость, печаль, гнев, грусть, страх, удивление - все это разнообразие эмоций...

Изучение системы фонетических средств языка и фонологической системы у детей со стертой дизартрией

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей...

Математические игры, как средство развития логического мышления

Медиация в учебных заведениях Российской Федерации

Освоение ребенком звукового строя языка

Развитие речи - как необходимость социальной коммуникабельности хорошо прослеживается и изучено в наблюдениях за развитием детей. В освоении детьми звукового строя языка исключительное значение имеет развитие речедвигательной сферы, т.е...

Особенности развития различных форм мышления у младших школьников

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности...

Подходы к определению понятия "воспитание"

Любая деятельность становиться продуктивной и развивающей, если она осуществляется продуманно, осмысленно, с предвидением конечного результата. Не является исключением и воспитание. Являясь основной категорией педагогической науки...

Порождение устно-речевого высказывания на основе учебного текста на среднем этапе средней школы

Прежде чем проанализировать особенности текста как основы для обучения порождению устного речевого высказывания представляется важным рассмотреть понятие текста, предлагаемое в научной литературе разными авторами. Изучая понятие текста...

Проектная разработка программы непрерывного образования

Система управления в организации, ход властных и информационных потоков. Высшим должностным лицом МОУ СОШ № 10 является директор. Он принимает решения, которые разрабатываются совместно с Управленческим и Педагогическим Советами...

Роль самостоятельной работы студентов в образовательном процессе

В первую очередь необходимо достаточно четко определить, что же такое самостоятельная работа студентов. В общем случае это любая деятельность, связанная с воспитанием мышления будущего профессионала. Любой вид занятий...

Формирование профессиональной компетенции будущих дизайнеров средствами изобразительного искусства

До появления массового индустриального производства предметы и вещи, окружающие человека, аналогичные сегодняшним, делали специалисты ремесленники. В деятельности мастера - ремесленника (если смотреть на это с современных позиций)...

Формирование самостоятельности и трудолюбия у младших школьников

Трудолюбие - врождённая потребность в деятельности. Уже в первые годы жизни малыша в его играх есть элементы труда, преодоления и совершенствования себя, нуждающиеся в поощрении и поддержке...

Характеристика и анализ педагогических целей

Цель - идеальное предвидение результатов действия. Цель - опережающее отражение событий в сознании человека. Для педагога цель - это цель преподавания. Для ученика цель - это цель учения...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Изучение теоретических основ развития фонематических процессов у детей с ОНР

1.1 Понятие о фонематическом слухе и его формировании

1.2 Понятие фонематических процессов у детей с ОНР

Вывод по 1 главе

Вывод по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Изучением общего недоразвития речи занимались Л.Ф. Спирова , Н.А. Никашина, Г.А. Каше, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина , , , Т.В. Туманова , С.Н. Сазонова и многие другие. Ими уделялось большое значение своеобразию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

Несформированность фонематических процессов у детей негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата. Фонематическое восприятие является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения. При планомерной работе по развитию фонематического восприятия дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. . Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление фонематических процессов, формирующихся на его основе: формирование полноценных фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. Так, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом . Дети с нарушением фонематического восприятия плохо справляются в школе со звуковым анализом слов, что приводит к затруднениям в чтении и к грубым нарушениям письма (пропуски, перестановка, замена букв) и является причиной их неуспеваемости. Работа по развитию фонематического восприятия имеет большое значение для усвоения правильного звукопроизношения и для дальнейшего успешного обучения ребенка в школе .

Учитывая увеличение количества детей с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи, выбранную мною тему можно считать актуальной, так как необходимо разработать направления по осуществлению успешного коррекционного процесса.

Объект: фонематические процессы у детей дошкольного возраста с ОНР.

Предмет: процесс развития фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР.

Цель: выявление особенностей развития фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР.

На основе анализа современных исследований определить содержание понятия «фонематический слух»;

Дать характеристику особенностей формирования фонематического слуха у дошкольников;

Рассмотреть основные направления по развитию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи;

Выявить уровень развития фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи;

Определить направления коррекционной работы по развитию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи;

Проанализировать эффективность коррекционной работы по развитию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: Процесс формирования фонематических процессов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет успешнее, если:

Подобрать и систематизировать специальные игры и упражнения для развития фонематических процессов;

Проводить упражнения и игры для развития фонематических процессов в соответствии с направлениями коррекционной работы.

Методологической базой исследования явились труды: Выготского Л.С., Швачкина Н.Х., Эльконина Д.Б., Спировой Л.Ф., Жуковой, Мастюковой , Филичевой , , , Левиной Р.Е. , Чиркиной Г.Р., Никашиной Н.А., Каше Г.А.

Методы исследования:

1. Изучение и анализ научной, методической и учебной литературы по проблеме исследования.

2. Экспериментальные методы.

Практическая значимость: заключается в том, что разработанные систематизированные игры и упражнения, могут быть использованы в ДОУ воспитателем или логопедом на занятиях по развитию фонематических процессов с дошкольниками с ОНР.

База исследования: ДОУ №279 г. Волгограда.

Глава 1. Изучение теоретических основ развития фонематических процессов у детей

1.1 Понятие фонематических процессов

недоразвитие речь фонетический речь

Впервые Л. С. Выготский ввел понятия "фонема", доказал, что она является единицей развития детской речи. Фонема - это не просто звук, а значащий звук. Л.С. Выготский обратил внимание и на восприятие фонем. Он считал, что "всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т.е. восприятие фонемы происходит только на фоне человеческой речи". Основной закон восприятия фонем - закон восприятия звучащей стороны речи.

Л.С. Выготским был введен термин "фонематический слух", который включает в себя 3 речевые операции: способность слышать есть данный звук в слове или нет, способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности, способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.

В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.

Термин речевой слух обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающую понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин речевой слух употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом .

Способность воспринимать и различать звуки речи формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2 - 4 недели от момента рождения, а в 7 - 11 месяцев откликается на слово, но только на интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка .

Несовершенное фонематическое восприятие, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, тормозит и усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании». Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой. Оно формируется в период от года до четырёх лет .

По данным Р.Е. Левиной, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечает, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают (Д.Б. Эльконин) .

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (гласных - согласных, звонких - глухих, твёрдых - мягких). Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин) .

Важно, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе, слоговой структуры слов . При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

По мнению Л.С. Цветковой, недоразвитие фонематического анализа и синтеза приводит к глубокому изменению семантической структуры языка, и, прежде всего к нарушению значения и предметной отнесённости слова. Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психической активности ребёнка: перцептивную, когнитивную, регулятивную деятельность и др. В результате этого, по данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей школьного возраста, что проявляется в виде стойкой фонематической дислексии и акустической дисграфии .

От способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка зависит правильное произношение. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т. е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Уровни развития фонематического слуха детей:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие - важнейший механизм развития произношения.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна .

1.2 Характеристика фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР

В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речи .

При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. , . Рассмотрим нарушения формирования фонематических процессов. А. Р. Лурия подчеркивает, что высшей категорией фонематического слуха является формируемая под влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать их последовательность.

У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдается общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость. Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменами звуков.

У детей первого уровня речевого развития фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков с таким развитием речи непонятна и невыполнима. Одной из характерных особенностей второго уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза. У детей третьего уровня речевого развития отмечается также недостаточность фонематических процессов. Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук [;23].

Смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом.

При нарушении фонематической стороны речи у детей с ОНР, как отмечает Т.А. Ткаченко (1980), выявляется несколько состояний:

недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);

нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченностью процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками . Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма .

По данным Л.Ф. Спировой (1957), низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчётливостью выражается в следующем:

а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

Преодоление фонематического недоразвития речи у дошкольников с общим недоразвитием речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Выводы по первой главе

Эльконин Д.Б. определял фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании». По данным Р.Е. Левиной, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. Важно то, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе, слоговой структуры слов. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

Одной из характерных особенностей второго уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

У детей третьего уровня речевого развития отмечается также недостаточность фонематических процессов. Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук . Смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом.

У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма.

Важно преодолеть фонематическое недоразвитие речи путем целенаправленной логопедической работы.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития фонематических процессов у детей с ОНР

2.1 Методики исследования развития фонематических процессов и их результаты

В начале практического исследования в области особенностей развития фонематических процессов у дошкольников с ОНР, мы организовали констатирующий этап.

Нами проводилось исследование сформированности фонематических процессов у детей дошкольного возраста в 2013 году. В исследовании принимали участие 10 детей, шесть мальчиков и четыре девочки, посещающих старшую группу детского сада для детей с нарушениями речи. Констатирующий эксперимент проводился на базе МОУ детском саду коррекционного вида № 279 Красноармейского района г. Волгограда. В состав группы для обследования вошли дети, в личных делах которых имелось заключение о наличии общего недоразвития речи, третий уровень речевого недоразвития (по классификации Р. Е. Левиной).

Целью обследования стало выявление особенностей фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

Были поставлены следующие задачи:

Подобрать методики для диагностики уровня развития фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи;

Подобрать критериальную базу для анализа и оценки особенностей сформированности фонематических процессов у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи;

Создать необходимые условия для обследования;

Провести анализ результатов обследования.

Для реализации цели нами были подобраны следующие диагностические методики:

1. Методика обследования фонематического слуха Архиповой Е.Ф..

Предлагаемая система обследования фонематического слуха включает традиционные для логопедической практики приемы для оценки речи детей.

Система носит тестовый характер, процедура ее проведения и система балльной оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представлять картину дефекта и определить степень выраженности нарушения фонематического слуха. В дальнейшем система удобна для прослеживания динамики развития фонематического слуха ребенка и эффективности коррекционного воздействия.

4) дифференциация слогов;

5) дифференциация фонем;

Критерии оценки:

1. Узнавание неречевых звуков

Цель: Выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.

1. Инструкция: «Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит».

Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик.

2. Инструкция: «Внимательно послушай и определи, что звучало».

Гудок автомашины

Звон колокольчика

Переливание воды

Удары в бубен

3. Инструкция: «Скажи или покажи».

Что шумит?

Что гудит?

Кто смеется?

Что звучит?

Что шуршит?

Логопед для исследования предлагает игры с музыкальными инструментами, разного вида коробочки (металлическую, пластмассовую, деревянную, стеклянную), при постукивании о которые можно услышать разные звуки; также ребенку показывают знакомые ему предметы (карандаш, ножницы, чашку с водой и пустую чашку, бумагу), и без зрительной опоры ребенку предлагается определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого как можно полнее.

4. Инструкция: «Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко - тихо».

5. Инструкция: «Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан. У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо».

6. Инструкция: «Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук».

Цель: Исследовать у детей умение различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

1. Инструкция: «Отвернись и догадайся, кто из детей тебя позвал».

Ребенка зовут по имени - 4 раза (каждый раз другой человек).

Произносят короткое [ау] - 4 раза (каждый раз другой человек).

2. Инструкция: «Внимательно послушай и угадай, кто так кричит, подними нужную картинку»:

Кошка - котенок; мяу (низко) мяу (высоко)

Свинья - поросенок; хрю (низко) хрю (высоко)

Коза - козленок; мэ (низко) мэ (высоко)

Корова - теленок му (низко) му (высоко)

Логопед раздает детям картинки с изображениями животных - взрослых и детенышей. Дети, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, должны поднять соответствующие картинки. Каждое звукоподражание звучит то низким, то высоким голосом.

3. Инструкция: «Послушай, как мяукают котята, белый близко, а черный далеко». (Логопед за ширмой имитирует голоса.) «Скажи, покажи, какой котенок близко, а какой далеко?»

Мяу (громко) - белый;

Мяу (тихо) - черный.

4. Инструкция: «Послушай, как лает собака и щенок. (Логопед за ширмой имитирует голоса животных.) Покажи, скажи, кто лаял».

Ав (низко) - собака;

Ав (высоко) - щенок.

5. Инструкция: «Послушай и угадай, какой медведь из сказки «Три медведя» говорит». Логопед произносит фразы то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом.

Кто спал на моей кровати? (низко)

Кто ел из моей миски? (средне)

Кто сидел на моем стуле? (высоко)

Эти пробы позволяют определить, насколько ребенок различает одинаковые звукокомплексы, различные по силе голоса, высоте, характеру, тембру и эмоциональной окраске.

3. Различение слов, близких по звуковому составу

Цель: Изучение навыков различения слов близких по звуковому составу.

1. Инструкция: «Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно - не хлопай»:

шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа;

баман, панан, банан, ваван, баван;

танки, фанки, шанки, танки, сянки;

витанин, митавин, фитамин, витамин;

бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака;

альбом, айбом, яньбом, альмом, альном;

птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч;

квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка

Логопед показывает детям картинку и четко называет изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова.

2. Инструкция: «Покажи, где, например, лук - люк».

(Исследование проводится с использованием картинок на слова-квазиомонимы.)

[п - б, п" - б"]: почка - бочка, пашня - башня, порт - борт, пил - бил;

[т - д, т" - д"]: тачка - дачка, тоска - доска, подушка - кадушка, тина - Дина;

[к - г, к" - г"]: класс - глаз, кора - гора, калька - галька, кит - гид, крот - грот;

[ф - в]: Фаня - Ваня, сова - софа;

[л - в, л" - в"]: лоск - воск, лодка - водка, ленок - венок;

[л - и, л" - й]: галка - гайка, стол - стой, галька - гайка; "

[р - л]: рожки - ложки;

: роза - лоза, храм - хлам, репка - лепка, марина - малина;

[с - з]: суп - зуб, сайка - зайка, росы - розы, коса - коза;

[с - ц]: свет - цвет, лиса - лица;

[ш - ж]: шар - жар, Луша - лужа;

[ч - щ]: челка - щелка, плач - плащ, дочь - дождь;

[ч - ш]: чурка - Шурка, кочка - кошка;

[ч - т"]: челка - телка, печка - Петька, речка - редька;

[с - ш]: каска - кашка, мыс - мышь, ус - уж;

[с - ж]: сук - жук, сыр - жир, усы - уши;

[с - щ]: лес - лещ, плюс - плющ;

[с - ч]: сайка - чайка, нос - ночь;

[з - ж]: роза - рожа, луза - лужа;

[м - м"]: Мишка - мышка;

[л - л"]: ел - ель, Юля - юла.

Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического слуха.

Примечание: слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивной речи. Используются разные способы семантизации:

1. Наглядно-действенный способ - объясняют слова посредством показа изображения предмета или действия.

2. Словесно-контекстный способ - объясняют с помощью синонимов, словосочетаний, в предложениях.

3. Смешанный способ - объясняют с помощью показа изображений и включения этого слова в контекст, доступный возрасту детей.

3. Инструкция: «Одинаковые слова или разные? Объясни их значение».

Тень - день, удочка - уточка, мышка - мишка, коса - коза, дочка - точка, щенок - сынок, рак - лак.

4. Инструкция: «Посмотри на картинки. Я их буду называть, а ты эти картинки раскладывай в том порядке, в котором я их буду называть».

Лексический материал: мак, рак, бак, лак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи.

5. Инструкция: «Посмотри на картинки у себя на парте и на доске. Ты должен подставить свою картинку к той, название которой звучит похоже».

Предметные картинки: ком, дом, сук, лук, ветка, клетка, каток, платок, горка, корка.

Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слухоречевой памяти, а также трудности семантической дифференциации слов.

4. Дифференциация слогов

Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие и т.д.

1. Инструкция: «Покажи кружок, когда услышишь новый слог».

на-на-на-па

ка-ка-га-ка

2. Инструкция: «Послушай слоги и скажи какой лишний».

Лексический материал: на-на-на-па; па-ба-па-па; ка-ка-га-ка.

3. Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее».

Примечание: 1. Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка.

2. Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из двух слогов. Особое внимание следует уделить персеверации, когда ребенок не может переключиться с одного звука на другой.

4. Инструкция: «Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь».

Лексический материал: па-да, па-па, ка-га, га-га, фа-ва.

5. Дифференциация фонем

Цели: 1. Исследование навыков дифференциации фонем.

2. Проверка готовности к формировании звукового анализа.

I. Инструкция: «Я произнесу звук, а ты подними нужную картинку».

Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит - у-у-у, девочка плачет - а-а-а, птичка поет - и-и-и, корова мычит - м-м-м, молоток стучит - т-т-т, ветер воет - в-в-в и т.д.) должны поднять соответствующие картинки, которые логопед раздает заранее.

2. Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «А». Логопед произносит группу гласных звуков - [а, о, у, и, ы, а, э].

3. Инструкция: «Подними красный кружок, когда услышишь звук А».

(Зеленый кружок - звук [и], желтый кружок - звук [у].)

Логопед повторяет группу гласных звуков - [а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и].

4. Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «м». Логопед произносит группу согласных звуков - [н, п, м, т, к, м, н, к].

5. Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной»:

Ао, уа, аи, ио

Аиу, иао, уао, оиы

Аоуи, иоуа, иыоу, аоыу

Это задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонематического слуха.

6. Инструкция: «Подними руку, если слышишь звук».

Различение исследуемого звука среди других речевых звуков.

[ш]: [с, ш, ц, ч, ш, щ];

[щ]: [ш, с", щ, ч, ц, щ];

[ц]: [т, с", ц, т", ш, ц];

[ч]: [ч, ш, т", ч, с", ч];

[с]: [с, с", ж, ц, с, ч].

6. Навыки элементарного звукового анализа

Цель: Исследование умений и навыков выполнения элементарного звукового анализа.

1. Инструкция: «Положи столько кружков, сколько звуков я произнесла»:

2. Инструкция: «Положи на стол кружок, когда услышишь звук «м» (мычание теленка); положи треугольник, когда услышишь звук «р» (моторчик)»: мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар.

3. Инструкция: «Подними кружок, когда услышишь в слове звук «а», подними квадрат, когда услышишь звук «о», подними треугольник, когда услышишь звук «у»: Аня, аист, осы, утка, Оля, Инна, улица.

4. Инструкция: «Сколько я назову звуков, столько ты выложишь кружков»: а, ауи, иуа, ау.

5. Инструкция: «Разложи картинки на две кучки. В одной слова, которые заканчиваются на звук «т», а в другой - на звук «к».

Предметные картинки: веник, танк, рот, зонт, кнут, паук.

6. Инструкция: «Я буду показывать и называть картинку не целиком, а ты будешь произносить это слово целиком».

Предметные картинки: веник, танк, рот, кот, паук, сок, самолет, бегемот.

7. Инструкция: «Назови первый звук в слове»:

8. Инструкция: «Придумай 2 слова на звуки: «а, у, и».

9. Инструкция: «Назови первый звук в слове»:

10. Инструкция: «Назови первый и последний звуки в слове»:

Количественный анализ данных, полученный в результате проведения методики № 1, представлен в таблице № 2.1

Таблица 2.1

Количественные показатели обследования фонематических процессов по методике Архиповой Е.Ф. до коррекционной работы

Ф.И. ребенка
Андрей О.





Кирилл О.

Сергей А.

2. Методика обследования дошкольников с ФФНР Хлебниковой Т.С., Шириковой О.А.

Название: Методика обследования дошкольников с ФФНР

Методика включает:

Состояние звукового анализа:

Состояние фонематического восприятия

Дифференциация звуков на уровне слога

Ба-па-ба __________________

Да-та-да __________________

Га-ка-га __________________

За-са-за ___________________

Жа-ша-жа _________________

Са-ша-са __________________

Са-ца-са ___________________

Ча-тя-ча ___________________

Ща-ча-ща __________________

Ла-ра-ла ___________________

Дифференциация звуков на уровне слова

Кот - год ___________________

Дом - том __________________

Точка - дочка _______________

Почка - бочка _______________

Коза - коса _________________

Мишка - миска______________

Челка - щелка _______________

Лак - рак ___________________

Дифференциация звуков на уровне фразы

: У Симы самолет________________________________

[з-з"]: У Зины зонт____________________________________

[с-з]: У Сани замок___________________________________

[с-ц]: В саду около крыльца курица с цыплятами___________

[ч-щ]: Щеткой чищу я щенка___________________________

[ч-с]: У девочки новый сачок___________________________

[с-ш]: У лисы пушистый хвост__________________________

[ш-ж]: В гараже большая машина_______________________

[ж-з]: У Жени заболел зуб_____________________________

[р-л]: Рая купила красный лак__________________________

Состояние звукового анализа

Выделение начального ударного гласного в слове

Астра___________

Осень___________

Удочка__________

Иглы____________

Выделение гласного в конце слова

Кошка___________

Грибы___________

Ведро___________

Кенгуру_________

Выделение гласного в середине слова

Мак_____________

Дом_____________

Суп _____________

Дым_____________

Выделение конечного согласного в слове

Кот ______________

Сом ______________

Мак ______________

Сироп ____________

Выделение начального согласного в слове

Каша_____________

Тапки_____________

Банка_____________

Рука______________

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания;

3 балла - допускает негрубые ошибки;

2 балла - выполнил 0,5 задания верно;

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно;

0 баллов - отказ или невыполнение задания.

К среднему уровню мы отнесли 7 человек.

К низкому уровню мы отнесли 3 человек.

Количественный анализ, полученный в результате проведения методики № 2, представлен в таблице № 2.2

Таблица 2.2

Количественные показатели обследования фонематических процессов по методике Хлебниковой Т.С., Шириковой О. А. до коррекционной работы

Ф.И. ребенка
Андрей О.





Кирилл О.

Сергей А.

Таким образом, в целом по группе наблюдается 70% детей со средним уровнем, так как дети в некоторых заданиях допускали негрубые ошибки, 30% с низким уровнем, так как большинство заданий было выполнено наполовину.

Количественный анализ данных, полученный в результате проведения двух методик (методика № 1, методика № 2), представлен в таблице № 2.3

Таблица 2.3

Количественные показатели обследования фонематических процессов по методикам: №1, №2 до коррекционной работы

Имя ребенка	Методика № 1	Методика № 2	Итоговый уровень
Андрей О.





Кирилл О.

Сергей А.

К среднему уровню мы отнесли 7 человек.

К низкому уровню мы отнесли 3 человек.

Качественный анализ проведённого констатирующего эксперимента показывает, что больше всего затруднений вызвали задания на дифференциацию слогов, фонем, также возникали трудности при исследовании навыков элементарного звукового анализа. Меньше всего допускалось ошибок при выполнении заданий на различение высоты, силы, тембра голоса и узнавание неречевых звуков.

Всё это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности фонематических процессов у детей с ОНР, что подтверждает необходимость проведения с ними коррекционной работы.

Второй этап эксперимента, формирующий, был направлен на организацию коррекционно-логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с ОНР в игровой деятельности. Нами были обозначены следующие этапы коррекционной работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы:

1) узнавание неречевых звуков;

2) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса;

3) различение слов, близких по звуковому составу;

4) дифференциация слогов;

5) дифференциация фонем;

6) развитие элементарного звукового анализа .

На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы). Приведем пример упражнения.

Логопед просит ребенка внимательно послушать и запомнить звучание звучащих предметов (бубен, колокольчик, погремушка). Затем ребенку предлагается только на слух, без зрительной опоры (он отворачивается или игрушки закрывают ширмой) определить, что звучит. Название каждого звучащего предмета проговаривается. Количество игрушек увеличивается постепенно, с трех до пяти.

На протяжении второго этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Этим целям служит целый ряд игр. Приведем примеры.

1. Дети по очереди называют имя водящего (стоит к ним спиной). Водящий на слух определяет и показывает, кто его позвал. Затем игра усложняется: все дети зовут водящего («Ау!»), а тот отгадывает, кто его звал.

2. Логопед показывает детям игрушечного котенка и просит внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как -- когда далеко (тихо). Затем произносит «Мяу», меняя силу голоса, а дети отгадывают, близко или далеко мяукает котенок. Затем дети мяукают по сигналу воспитателя: «близко» или «далеко».

На третьем этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу. Примеры игр:

1. Логопед показывает детям картинку и громко, четко называет изображение: «Вагон». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши». Затем он произносит: «Вагон -- вакон -- фагон -- вагон -- факон -- вагом» и т.д. Затем логопед показывает следующую картинку или просто чистый листок бумаги и называет: «Бумага -- пумага -- тумага -- пумака -- бумака». И т.д. Услышав неверно сказанное логопедом слово, дети должны хлопнуть в ладоши. Необходимо подчеркнуть, что начинать надо со слов, простых по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным.

2. Логопед выставляет на наборном полотне картинки, названия которых звучат очень похоже, например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи и т.д. Затем он называет 3 -- 4 слова, а дети отбирают соответствующие картинки и расставляют их на наборном полотне в названном порядке (в одну линию или в столбик -- в зависимости от инструкции логопеда).

На четвертом этапе детей учат различать слоги. Начинать эту работу целесообразно с таких игр.

1. Логопед произносит несколько слогов, например на-на-на-па. Дети определяют, что здесь лишнее (па). Затем слоговые ряды усложняются, например на-но-на; ка-ка-га-ка; па-ба-па-па и т. п.

2. Логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо какой-то слог, например па. Ребенок вслух повторяет его. Затем логопед называет или тот же самый слог, или оппозиционный. Это должно выглядеть примерно так: Ребенок. Па. Логопед. Па. Ребенок. Па. Логопед. Ба. Ребенок. Ка. Логопед. Га. Ребенок. Фа. Логопед. Ва. И т. д.

Всякий раз, после того как водящий и логопед произнесут очередной слог (слоги), дети указывают, одинаковые они или разные. Для того чтобы логопед мог контролировать реакцию каждого ребенка, он предлагает на одинаковые слоги поднимать красный кружок, на разные -- сидеть молча или на разные слоги поднимать красный кружок, на одинаковые -- зеленый.

На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков, например с такой игры.

Логопед раздает детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: «Поезд гудит у-у-у-у, девочка плачет а-а-а-а; птичка поет и-и-и-и». Далее он произносит каждый звук длительно (а-а-а-а, у-у-у-у, и-и-и-и), а дети поднимают соответствующие картинки.

Затем игра усложняется. Варианты игры:

1) логопед произносит звуки кратко;

2) детям раздают вместо картинок кружки трех цветов, объясняют, что красный кружок соответствует, например, звуку а, желтый -- звуку и, зеленый -- звуку у;

3) в ряд гласных а, у, и включают другие звуки, например о, ы, а, на которые дети не должны реагировать.

Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем.

Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.

Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух- и трехсложные слова. Логопед должен объяснить и показать детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог.

1. Детям раздают по нескольку одноцветных кружков. Логопед произносит один, два или три гласных звука, например a, ay, uoy и т. п. Дети откладывают на своих столах столько кружков, сколько звуков произнес логопед.

2. У детей на столах лежат по три кружка разных цветов, например красного, желтого, зеленого. Логопед уславливается с детьми, что красный кружок обозначает звук а, желтый -- звук у, зеленый -- звук и. Затем он произносит сочетания из этих звуков -- сначала по два звука: ay, yu, ya, аи, затем по три: ауи, аиу, уча, уаи, иуа, иау. Дети раскладывают на столах кружки в определенных сочетаниях и в нужном порядке. Примерно так же проводится анализ всех остальных гласных звуков.

Затем приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала ребенка учат выделять в слове последний согласный звук. (Следует заметить, что легче всего детям даются глухие взрывные согласные.) Для этой цели проводится такое упражнение (Приложение №1).

2.3 Эффективность коррекционной работы по развитию фонематических процессов у детей с ОНР

Для анализа эффективности коррекционной работы по развитию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи была проведена повторная диагностика.

Цель: выявление уровня сформированности фонематических процессов у дошкольников с ОНР после осуществления направлений коррекционной работы.

После осуществления направлений коррекционной работы были проведены те же методики, что в параграфе 2.1:

1. Методика обследования фонематического слуха Архиповой Е.Ф.

Название: Система обследования фонематического слуха

Цель: выявление уровня сформированности фонематического слуха детей.

Система включает следующие пробы.

1) узнавание неречевых звуков;

3) различение слов, близких по звуковому составу;

4) дифференциация слогов;

5) дифференциация фонем;

6) навыки элементарного звукового анализа.

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания;

3 балла - допускает негрубые ошибки;

2 балла - выполнил 0,5 задания верно;

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно;

0 баллов - отказ или невыполнение задания.

Количественный анализ данных, полученный в результате проведения методики №1, представлен в таблице № 2.4

Таблица 2.4

Количественные показатели обследования фонематических процессов по методике Архиповой Е.Ф. после коррекционной работы

Ф.И. ребенка
Андрей О.





Кирилл О.

Сергей А.

Таким образом, после повторного проведения методики в целом по группе наблюдается 50 % детей со средним уровнем, так как дети допускали некоторые ошибки, но они были негрубыми, 50 % детей с высоким уровнем, так как дети в большинстве заданий не допускали ошибок.

2. Методика обследования дошкольников с ФФНР Хлебниковой Т.С., Шириковой О.А.

Название: Методика обследования дошкольников с ФФНР Хлебниковой Т.С., Шириковой О.А.

Цель: выявление уровня сформированности фонематических процессов у детей.

Состояние фонематического восприятия:

1) Дифференциация звуков на уровне слога;

2) Дифференциация звуков на уровне слова;

3) Дифференциация звуков на уровне фразы;

Состояние звукового анализа:

4) Выделение начального ударного гласного в слове;

5) Выделение гласного в конце слова;

6) Выделение гласного в середине слова;

7) Выделение конечного согласного в слове;

8) Выделение начального согласного в слове;

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания;

3 балла - допускает негрубые ошибки;

2 балла - выполнил 0,5 задания верно;

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно;

0 баллов - отказ или невыполнение задания.

Количественный анализ данных, полученный в результате проведения методики № 2 представлен в таблице № 2.5

Таблица 2.5

Количественные показатели обследования фонематических процессов по методике Хлебниковой Т.С., Шириковой О. А. после коррекционной работы

Ф.И. ребенка
Андрей О.





Кирилл О.

Сергей А.

Таким образом, после повторного проведения методики в целом по группе наблюдается 40% детей со средним уровнем, так как дети допускали некоторые ошибки, но они были негрубыми, 60% детей с высоким уровнем, так как дети в большинстве заданий не допускали ошибок.

Результаты констатирующего этапа эксперимента после коррекционной работы представлены в таблице 2.6

Таблица 2.6

Количественные показатели обследования фонематических процессов по методикам: №1, №2 после коррекционной работы

Имя ребенка	Методика № 1	Методика № 2	Итоговый уровень
Андрей О.


			выше среднего


Кирилл О.
			выше среднего
Сергей А.
			выше среднего

Таким образом, после проведения повторной диагностики уровень сформированности фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи повысился -- 30% со средним уровнем и 70% с высоким уровнем.

Выводы по второй главе

С целью выявления особенностей развития фонематических процессов у дошкольников с ОНР, на базе МОУ детском саду коррекционного вида № 279 Красноармейского района г. Волгограда нами было проведено обследование десяти дошкольников.

Обследование проводилось с помощью следующих методик: Методика обследования фонематического слуха Архиповой Е.Ф., которая включала такие пробы, как узнавание неречевых звуков, различение высоты, силы, тембра голоса, различение слов, близких по звуковому составу, дифференциация слогов, дифференциация фонем, навыки элементарного звукового анализа, Методика обследования дошкольников с ФФНР Хлебниковой Т.С., Шириковой О.А.

В ходе исследования до коррекционной работы по развитию фонематических процессов 30% обследуемых показали низкий результат, так как при выполнении некоторых заданий допускались ошибки, и несколько заданий дети выполнили наполовину. 70% обследуемых показали средний результат, так как дети при выполнении заданий допускали негрубые ошибки. Больше всего затруднений вызвали задания на дифференциацию слогов, фонем, также возникали трудности при исследовании навыков элементарного звукового анализа. Меньше всего допускалось ошибок при выполнении заданий на различение высоты, силы, тембра голоса и узнавание неречевых звуков.

Результат исследования после коррекционной работы по развитию фонематических процессов показал то, что 30% обследуемых показали средний результат, так как при выполнении некоторых заданий допускались ошибки. 70% обследуемых показали высокий результат, так как дети при выполнении заданий практически не допускали ошибок. Таким образом, мы видим, что после проведения коррекционно-логопедической работы по развитию фонематических процессов, дала видимые результаты.

Заключение

Фонематическое восприятие определялось Элькониным Д. Б. как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании». По данным Р.Е. Левиной, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. Важно то, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе, слоговой структуры слов. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

Подобные документы

Онтогенез развития фонематических процессов у детей в норме. Обследование моторных функций пальцев рук и артикуляционного аппарата у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня; логопедическая работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

дипломная работа , добавлен 20.08.2013

Формирование фонематического слуха, восприятия, анализа и синтеза в онтогенезе. Развитие фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста в норме и с общим недоразвитием речи. Методические рекомендации логопедов детям с такими нарушениями.

дипломная работа , добавлен 13.08.2011

Развитие звукопроизношения у детей. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Принципы и методы коррекционной работы. Исправление недостатков звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 03.03.2012

дипломная работа , добавлен 24.10.2017

Теоретические основы развития навыков связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Разработка коррекционной программы по развитию связной монологической речи. Обзор методических рекомендаций родителям.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017

Психологические особенности коммуникации детей дошкольного возраста. Формирование диалогической речи в ходе онтогенеза. Направления коррекционной логопедической работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 17.11.2014

Изучение состояния проблемы формирования фонематических представлений у детей в норме и в условиях патологии. Рассмотрение приемов коррекционной работы по развитию фонематического восприятия звукослогового анализа и синтеза у старших дошкольников.

дипломная работа , добавлен 25.04.2015

Онтогенетические аспекты становления фонематического восприятия для развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. Диагностический инструментарий, анализ результатов эксперимента и оценка методов коррекционной работы.

курсовая работа , добавлен 26.02.2011

Особенности развития познавательных психических процессов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР). Изучение познавательных психических процессов у дошкольников с ОНР 1 уровня, задачи, содержание и методика занятий по их развитию.

курсовая работа , добавлен 10.05.2011

Особенности формирования словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработка и применение разнообразных методов коррекционной работы с использованием изобразительного творчества. Повышение интереса детей к логопедическим занятиям.

Рейтинг: