Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число лиц с отклонениями в развитии имеет тенденцию к увеличению. Этому есть ряд причин: дестабилизация общества и отдельных семей, от­сутствие нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп. У многих людей возникают психическая, познавательная депривация, недостаточность удовлетворения сенсорных и эмоциональ­ных контактов и потребностей. Эти патологические факторы при­водят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии.

В Проекте закона о специальном образовании лиц с ограни­ченными возможностями в состоянии здоровья приводится опре­деление понятий физического и психического недостатков в развитии.

Физический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое соматиче­ское или инфекционное заболевание.

Психический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствия повреждения моз­га, в том числе умственная отсталость, задержка психического раз­вития, создающие трудности в обучении.

В основе отклоняющегося развития всегда лежат органические, ли­бо функциональные нарушения нервной системы или перифери­ческие нарушения определенного анализатора. Однако в ряде слу­чаев, отклонения от нормального развития могут быть вызваны влияниями социальной среды, не связанными с нарушением ана­лизаторных систем или центральной нервной системы. Так, не­благоприятное воспитание ребенка в семье может привести к «пе­дагогической запущенности».

Отклонения возникают в процессе внутриутробного, послеро­дового развития или в результате действия наследственных факто­ров. В зависимости от причин возникновения аномалий и наруше­ния развития их подразделяют на врожденные и приобретенные.

К группе внутриутробных нарушений относятся факторы, вы­зывающие заболевания матери в период беременности: токсико­зы, интоксикация, нарушение обмена веществ, иммунопатологические состояния и многообразная акушерская патология (уз­кий таз, затяжные или стремительные роды, обвитие пуповиной, неправильное предлежение плода и др.). Помимо указанных факторов негативную роль играют некоторые химические веще­ства, радиоактивное излучение. К последствиям внутриутробных инфекций нервной системы относят микроцефалию (уменьшение размеров черепа (мозга)), гидроцефалия (накопление ликвора вследствие дисбаланса его секреции и всасывания), спастические параличи и парезы, непроизвольные навязчивые движения (гиперкинезы).

Возможны различные эмбриональные мозговые поражения вследствие резус - несовместимости крови матери и плода. В этом случае часто страдают подкорковые образования, височные части коры и слуховые нервы. Чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены нарушения.

К группе врожденных нарушений относятся наследственные ге­нетические поражения. Они характеризуются разнообразными на­следственно обусловленными отклонениями в обмене веществ. Нарушение хромосомного набора генов родителей могут привес­ти к наследованию некоторых форм умственной отсталости (бо­лезнь Дауна), глухоты, дефектов зрительного анализатора.

Крайне отрицательно влияют на потомство, вызывая врожден­ные аномалии, алкоголизм и наркомания родителей.

Приобретенные нарушения включают разнообразные от­клонения в развитии, вызванные родовыми и послеродовыми по­ражениями организма ребенка. Ведущее место в данной группе па­тологий занимают асфиксия (кислородная недостаточность) и внутричерепная родовая травма. К внутричерепной родовой трав­ме (изменения ЦНС, возникшие в период родов) относят крово­излияния в вещество мозга и в его оболочки в результате механи­ческой травмы головки плода и повреждения ее сосудов, а также расстройства мозгового кровообращения. Возникновению травмы способствуют разные виды акушерской патологии, а также непра­вильная техника проведения родоразрешающих операций.

Особую группу нарушений в развитии составляют детские це­ребральные параличи, которые являются следствием повре­ждений мозга, вызванных хроническим заболеваниями будущей матери, перенесенных ею инфекционных заболеваний, интокси­каций, несовместимости крови по резус-фактору, иногда - асфик­сией новорожденных и родовой травмой, реже - энцефалитом. Признаками ДЦП являются: нарушение двигательного развития ребенка, обусловленное аномальным распределением мышечно­го тонуса и нарушением координации движений. Часто ДЦП со­четается с чувствительными расстройствами, задержкой физиче­ского и речевого развития, судорогами.

Послеродовые приобретенные аномалии развития являются последствиями перенесенных в раннем детском возрасте заболеваний. К ним относятся нейроинфекционные заболевания: менингиты и энцефалиты. Заболевание менингитом (воспаление мозговых обо­лочек) может привести к развитию гидроцефалии, глухоте, дви­гательным расстройствам, задержке физического развития. По­следствия перенесенного энцефалита (воспаления головного моз­га) зависит от возраста больного. В раннем детском возрасте он может стать причиной глубоких задержек психического и моторного развития, аффективных вспышек, неустойчивого настроения.

К острым инфекционным заболеваниям нервной системы от­носится полиомиелит - поражение двигательных нейронов голов­ного и спинного мозга. Болезнь приводит к резкому ограничению двигательной способности и характеризуется стойкими паралича­ми отдельных групп мышц. К поражениям нервной системы при­водят также такие инфекционные болезни, как грипп и корь.

Черепно-мозговая травма в 25 - 45 % случаев является причиной нарушений в развитии в детском возрасте. Черепно-мозговые по­вреждения делятся на закрытые (сотрясения, ушиб, сдавление моз­га) и открытые, при которых наблюдается сохранность (непрони­кающие) и повреждение мозговой оболочки (проникающие). Следствием черепно-мозговых травм могут быть патологические изменения двигательных и физических функций (параличи, рас­стройства слуха, зрения, нарушение памяти и речи, снижение ин­теллектуальной деятельности и др.).

Нарушения развития могут быть вызваны функциональными, а не органическими причинами, тогда говорят о дефицитарном раз­витии. К ним относятся: социально - педагогическая запущенность, эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально по­ложительного контакта ребенка со взрослым), двуязычие (или мно­гоязычие) в семье, нарушения речи окружающих, ограниченность речевых контактов ребенка и др. Функциональные нарушения обычно являются более легкими по сравнению с органическими, и при устранении неблагоприятных факторов развитие интенси­фицируется, а при проведении специальной коррекционной ра­боты ребенок может догнать в развитии сверстников. Функцио­нальные нарушения обратимы и проходят при своевременно про­веденных коррекционных мероприятиях, в связи, с чем возникает вопрос о необходимости абилитации или реабилитации.

В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (М.А. Власова и М.С. Певзнер; В.В. Лебединский, В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов, О.Н. Усанова). Нет единых критериев классификации нарушений в развитии организ­ма человека.

Наиболее пригодной для практической деятельности являет­ся классификация, предложенная В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым:

Дети с нарушениями слуха и зрения

Детей с нарушениями слуха делят на 2 группы:

Глухие (неслышащие) дети - с тотальным (полным) выпаде­нием слуха или остаточным слухом, который не может быть само­стоятельно использован для накопления речевого запаса. Среди неслышащих детей различают: а) неслышащих без речи (ранооглохших); б) неслышащих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших). У неслышащих детей понижение слуха состав­ляет 75-80 дБ;

Слабослышащие (тугоухие) дети с частичной слуховой недоста­точностью, затрудняющей речевое развитие, но возможностью са­мостоятельного накопления речевого запаса при: помощи слухо­вого анализатора. У слабослышащих понижение слуха составляет 20-75 дБ.

Детей с нарушениями зрения делят на 2 группы:

Слепые (незрячие) дети - с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением либо остаточным зрением (с максимальной остротой зрения 0,04 ед. на лучше видя­щем глазу с применением обычных средств коррекции - очков);

Слабовидящие дети - с остротой зрения на лучше видящем гла­зу от 0,05-0,4 ед. (с применением очков).

Введение

Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Наличие подобных недостатков не предопределяет неправильного, с точки зрения социума, развития. Л.С. Выготским утверждалось, что «аномальный ребенок не неправильно, а иначе развитый».

Тем не менее, в специальной психологии к аномальным (от греч. anomalos - неправильный) относят детей, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития.

Цель работы: исследовать классификации нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Объект исследования: дети с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования: нарушения детского развития.

Классификация нарушений развития

Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети с нарушением психофизического развития, которые нуждаются в специальных обучающих и воспитывающих мероприятиях.

• Детей с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
• Детей с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
• Детей с нарушением речи (логопаты);
• Детей с нарушением опорно-двигательного аппарата;
• Детей с умственной отсталостью;
• Детей с задержкой психического развития;
• Детей с нарушением поведения и общения;
• Детей с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемых, глухих или слепых дети с умственной отсталостью).

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеть в процессе развития, обучения и воспитания ребенка. Например, у детей с нарушениями речи и ЗПР. У других дефекты лишь сглаживаться, а в частных случаях только компенсироваться.

Т. А. Власовой и М.С. Певзнер предложены следующие категории:

• 1) детей с отклонениями в развитии, которые вызваны органическими нарушениями ЦНС;
• 2) детей с отклонениями в развитии, вызванные функциональной незрелостью ЦНС;
• 3) детей с отклонениями, вызванные депривационными ситуациями.

Итак, как мы видим, некоторые подгруппы переходят из классификации в классификацию, иные представлены лишь в единичных вариантах, или из одной системы в другой объединяются.

К примеру, Г.Н. Коберником и В.Н. Синевым выделяется похожая классификация. Они выделют следующие группы:

• 1) детей со стойкими нарушениями слуховой функции (глухих, слабослышащих, позднооглохших);
• 2) детей с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих);
• 3) детей со стойкими нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы;
• 4) детей с тяжелыми речевыми нарушениями;
• 5) детей с комплексными расстройствами;
• 6) детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• 7) детей с задержкой психического развития;
• 8) детей с психопатическими формами поведения.

В таблице ниже представлены варианты психического дизонтогенеза, согласно В.В. Лебединского.

Исходя из работ В.И. Лубовского «Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей» и А.Р. Лурия «Мозг и психика» допускается единство контролирующего пункта центральной управляющей системы, посылающей двигательные команды. Индивидуальные особенности высшей нервной деятельности (ВНД) влияют на способности к овладению социальным опытом, познание действительности. Биологические факторы создают предпосылки психического развития человека. Без сомнения слепота и глухота есть факторы биологические, но не социальные.

«Но все дело в том, - писал Л.С. Выготский, - что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями».

Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у ребенка необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Социокультурный статус ребенка определяется наследственными биологическими факторами, социальной стратой жизни ребенка.

Сложность структуры атипичного развития обусловлена наличием первичного дефекта, который вызвал биологический фактор, и вторичных нарушений, возникших под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Рассмотрим практических пример: повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота - вторичный дефект.

Важная закономерность - соотношение первичного, вторичного и третичного дефектов. В связи с этим Л.С. Выготский на основании исследований утверждал: «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом».

Теория Л.С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных особенностях психики, к первичным дефектам относит частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония, и т.п.), нарушение межфункциональных связей.

Первичный дефект - следствие таких нарушений как недоразвитие или повреждения мозга. Возможно, их сочетание. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатологов, психиатров, патопсихологов.

Проявление первичного дефекта происходит в виде нарушений слуха, зрения, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций.

Вторичные дефекты возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития, при условии, что социальным окружением не компенсируются эти нарушеня, а напротив детерминируются отклонения личностного развития. Таким образом, дефектом, который препятствует нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозится усвоение им знаний и навыков, культурных ценностей.

Исходя из этого, интеллектуальная недостаточность, которая возникла в результате первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), становящиеся заметными в процессе социокультурного развития ребенка.

Третичные недостатки являются недосформированностью психических свойств личности умственно отсталого ребенка. Их проявление происходит в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенной или заниженной самооценке, негативизме, невротическом поведении. Принципиальный момент: вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляют его, при отсутствии целенаправленной и систематизированной коррекционно-реабилитационной работе.

Согласно исследованиям Бгажноковой И.М. Бикметова Е.Ю., Сизоненко З.Л., Юлдашевой О.Н., Лебединской К.С., Лебединского В.В., большинство детей с ОВЗ в реферативных группах проявляют вторичные поведенческие нарушения, что в большинстве случаев определяется их эмоциональной неуравновешенностью, неумением контролировать и корректировать свое поведение в учебе и общении со сверстниками.

Поведенческие проявления включают в себя:

• внешне необоснованную агрессию,
• склонность к девиантному поведению, что может выражаться в пропуске уроков без уважительной причины,
• дезадаптацию к школе (начальная школа).

Дети не могут длительно сосредоточиться на выполнении определенного задания, быстро теряют интерес к нему, систематически отвлекаются на уроках, требуют постоянного внимания со стороны педагога в школе, родителя, психолога, наставника - педагога дополнительного образования - вне школы.

Опираясь на концепцию Л.С. Выготского о первичных и вторичных проявлениях в структуре дефекта, можно утверждать, что при раннем начале коррекционной работы максимально используется пластичность нервной системы в коррекции первичного дефекта, и возможности для коррекции довольно перспективны.

Чтобы нейтрализовать проблему нужно гармонизировать детско-родительские отношения, в том числе посредством психологической разгрузки и снижения уровня эмоциональных переживаний, которые связаны с выполнением роли родителя ребенка с ОВЗ.

Исходя из результативности лечебно-восстановительные эффекты проявляются через активацию центральных нервных механизмов, регулирующих вегетативные функции, психическую и двигательную активность, эмоции и поведение, т.е. через повышение неспецифической резистентности организма. Технология аудиовизуальной стимуляции позволяет контролировать психоэмоциональное состояние, не используя медикаменты, воздействие посторонних установок и внушений и формирования зависимости к ним.

1.1. Понятие «ребенок с нарушениями психического и физического развития»

К детям с особенностями развития относят тех, у которых финические или психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития. Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных условиях. Понятие «ребенок с нарушениями психического и физичес­кого развития предполагает наличие серьезных отклонений в развитии, вызванных болезнетворными влияниями и обуслов­ливающих необходимость создания специальных условий для обучения и воспитания.

Дети с отклонениями в развитии - сложная и разнохарак­терная группа. Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе разви­тия ребенка, другие лишь коррегироваться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормаль­ного развития ребенка определяют различные формы психолого-педагогической работы с ним.

В основе отклонений в развитии лежат, в одних случаях, ор­ганические или грубые функциональные нарушения централь­ной нервной системы, в других - периферические поражения отдельного или нескольких анализаторов. Значимыми явля­ются и неблагоприятные семейные формы воспитания ребенка, которые могут привести к «педагогической запущенности». Причины, приводящие к возникновению детских аномалий,

подразделяются на врожденные и приобретенные (подробно они будут рассмотрены ниже). Подчиняясь в целом общим законо­мерностям психического развития ребенка, развитие аномаль­ного имеет и ряд собственных закономерностей, в определении которых важную роль сыграли исследования отечественных дефектологов, особенно Л. С. Выготского. Им была выдвинута идея о сложной структуре аномального развития ребенка, согласно ко­торой наличие дефекта какого-то одного анализатора или интел­лектуального дефекта не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. Слож­ность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.

Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в ре­зультате повреждения слухового аппарата и являющегося пер­вичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпа­дением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до периода овладения речью, то как следствие насту­пает немота - вторичный дефект. Такой ребенок сможет овла­деть речью только в условиях специального обучения с исполь­зованием сохранных анализаторных систем: зрения, кинестети­ческих ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности. Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения головного мозга, порождает вторичное нарушение высших познаватель­ных процессов, проявляющихся в ходе социального развития ре­бенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реак­циях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли. Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Не только первичный дефект может вы­зывать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в оп­ределенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой ос-

нове речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии ин­тенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются воз­можности остаточного слуха. Необходимо широко использовать психолого-педагогическое воздействие на вторичные отклонения аномального ребенка, так как они в значительной степени до­ступны коррекционному воздействию, поскольку их возникно­вение связано с действием главным образом средовых факторов развития психики. Органический дефект ведет к невозможности или крайней трудности усвоения ребенком культуры, а ведь лишь на базе такого усвоения могут сформироваться высшие психичес­кие функции человека, его сознание, его личность. Л. С. Выготс­кий писал, что «недостаток глаза или уха означает поэтому прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерожде­ние общественных связей, смещение всех систем поведения» 1 .

Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины,- пишет Л. С. Вы­готский, - тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию. Получается, на первый взгляд, парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторич­ным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле ока­зывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непос­редственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принци­пиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено» 2 .

Согласно этому положению Л. С. Выготского, чем дальше разведены между собой первопричины (первичный дефект био­логического происхождения) и вторичный симптом (наруше-

1 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т 5. С. 63.

" Там же. С. 291.

ние в развитии психических процессов), тем больше возмож­ностей открывается для коррекции и компенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания.

Например, в речевом развитии глухого ребенка труднее всего исправить недостатки произношения звуков и слов, ибо неправильность устной речи, с точки зрения ее произноси­тельной стороны в данном случае, зависит от невозможностей говорящего полностью обеспечить слуховой контроль за собс­твенной речью. Вместе с тем другие стороны речи (словарный запас, грамматический строй, семантика), имеющие опосредо­ванную связь с первичным дефектом, в условиях специального обучения коррегируются в большей степени за счет активного использования письменной речи.

В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ре­бенка. Они являются способом приспособления личности ре­бенка к определенному вторичному дефекту развития.

Источником приспособления аномальных детей являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заме­няются интенсивным использованием сохранных.

На развитие аномального ребенка оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения имеют раз­ный уровень выраженности, т. е. существует прямая зависи­мость количественного и качественного, своеобразия вторич­ных нарушений развития аномального ребенка от степени и качества первичного дефекта.

Своеобразие ребенка с нарушенным развитием зависит также и от времени возникновения первичного дефекта. На­пример, характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием отлича­ется от развития детей с распавшимися психическими функци­ями на более поздних этапах жизни. Возникновение умствен­ной отсталости в период, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает иную, отличную струк­туру этого дефекта и специфику аномального развития.

В коррекционной педагогике выделяются основные 10 катего­рии детей с отклонениями в развитии. К их числу относятся дети:

с нарушениями одного из анализаторов: с полной (то­тальной) или частичной (парциальной) потерей слуха или зрения, неслышащие (глухие), слабослышащие или, как их раньше назвали, тугоухие;

незрячие (слепые), слабовидящие;

со специфическими речевыми отклонениями (алалия, об­щее недоразвитие речи, заикание);

с нарушениями опорно-двигательного аппарата (цереб­ральный паралич, последствия травм позвоночника или перенесенного полиомиелита);

умственно отсталые и с различной степенью выражен­ности задержки психического развития (разные формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью интеллектуальной деятельности);

Ф со сложными нарушениями (незрячие умственно отста­лые; слепоглухие, слепоглухие с умственной отсталостью, слепые с нарушениями речи и др.);

Ф аутичные (активно избегающие общения с окружающими людьми).

У всех детей с отклонениями в развитии наблюдаются:

а) ряд достаточно резко выраженных специфических для каждой группы особенностей, не свойственных нормально раз­вивающимся детям, т.е. нарушения системы психической де­ятельности. Например: грубое нарушение пространственной ориентировки и координации движений у незрячих (слепых) детей, ущербность моторики у детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата, да и многое другое, что препятствует успешной адаптации детей в окружающей их социальной среде;

б) своеобразие и трудности в овладении родной речью, ко­торые особенно очевидны у детей с пониженным слухом и спе­цифическими речевыми нарушениями;

в) отклонения в приеме, переработке и использовании ин­формации, поступающей из окружающей среды. Так умственно отсталые дети, рассматривая предмет, выделяют в нем немногие части и свойства, далеко не всегда осмысливают их значение.

К числу основных задач 1 , решаемых коррекционной педаго­гикой, относятся следующие:

комплексное психолого-педагогическое и клинико-физиологическое изучение основных закономерностей физического и психического развития детей, отклоняю­щихся от нормы;

определение качественного своеобразия структуры их нарушений;

» разработка психолого-педагогических классификаций различных категорий детей с нарушенным развитием; обоснование дифференцированного и индивидуального подхода при их воспитании, обучении и коррекции недо­статков их познавательной деятельности и личности;

* обоснование принципов организации системы разнооб­разных специальных учреждений, создающих оптималь­ные условия для воспитания и обучения отклоняющихся в развитии детей;

установление закономерностей коррекционного учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в специаль­ных детских садах и школах, а также при индивидуаль­ном обучении. Определение целей, задач, содержания, принципов и методов воспитания, обучения, трудовой и социальной подготовки различных категорий детей с на­ рушением развития;

разработка специальных технических средств, помогаю­щих детям с отклонениями в развитии более успешно и в разных аспектах познавать окружающую их действительность, устанавливать контакты с другими детьми и взрослыми;

определение путей и средств профилактики возникнове­ния нарушений развития у детей;

нахождение путей, позволяющих улучшить, сделать более комфортной жизнь лиц, имеющих отклонения в разви­тии, в социальной среде - в семье, в учебных и трудовых коллективах.

1 Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. 2-е изд. М.: Флинта, 2000.

Основные положения коррекционной педагогики строятся на базе теоретических обобщений фактических материалов, полученных путем экспериментальных исследований и целе­направленных систематических наблюдений за отклоняющи­мися в развитии и нормально развивающимися детьми раз­личных возрастов. Эта работа осуществляется в клиническом, физиологическом, нейрофизиологическом, психологическом и педагогическом направлениях.

Процесс обучения аномальных детей опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения - постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Коррек­ция и компенсация аномального развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего разви­тия, помня, что «принцип и психологический механизм воспи­тания здесь те же, что и у нормального ребенка» 1 .

Нарушения психического развития в детском возрасте

Откуда вообще взялось понятие «дети с ограниченными возможностями в развитии»? На бытовом уровне мы понимаем, что это категория детей, которые ограничены в своих возможностях: возможности полноценно жить наравне с нормальными людьми. Это те дети, которые имеют дефект.

Дефектология — это наука, изучает недостатки, которые приводят к нарушению, и поэтому у ребенка есть свои особенности в обучении, воспитании и развитии. Сам по себе дефект может быть и незаметен, если мы говорим о минимальных нарушениях.

Виды отклонений, теория Выготского

Существуют спецификации дефектов у детей по времени, локальности.

• Есть первичные дефекты — это частные и общие нарушения ЦНС (центральной нервной системы) при рождении. Например, ребенок слепой или глухой (нарушение анализаторных систем). Ил травма или поражение головного мозга, или перинатальные (постнатальные) дефекты в развитии.
• Вторичные дефекты — наблюдаются в последствии, когда ребенок не компенсируется в своем развитии. Например, малыш слепой с рождения, и родители ничем не компенсируют ему это нарушение (осязательные игры, больше рассказывать и давать щупать руками все предметы, рассказывать об их форме и т.д.) В этом случае у ребенка поверх первичных накладываются дополнительно вторичные психологические отклонения, вплоть до тяжелых психических расстройств.

Л.С. Выготский выдвинул свою теорию о сложной структуре дефекта.

Нарушение слуха (первичный дефект) искажает восприятие, нарушает весь процесс ВПР (высшие психические функции), что приводит ко вторичному дефекту. Потому что ребенок не компенсировал дефект, он не имеет дальнейшей адекватной социализации и в конечном итого это приводит к деформации личности в целом.

В свою очередь, существует отношение к норме . Как считать: нормальное развитие или нет? Понятие нормы в целом не существует. В любой науке норма имеет условность. В нашем понимании, норма:

• Среднестатистическая, когда мы берем определенную выборку исследуемых и сравниваем ее с конкретным ребенком.
• Функциональная норма — исключительно для отдельного человека.

Условия для нормального развития ребенка. Дизонтогенез

• Нормальная работа головного мозга.
• Нормальное физическое развитие ребенка.
• Сохранность органов чувств: зрение, слух, движение, осязание, обоняние.
• Систематичность и последовательность в обучении ребенка. Потому что только в процессе обучения малыш развивается.

Вот эти условия должны существовать, чтобы ребенок развивался нормально. Если что-то нарушается, происходит аномальное развитие.

Сухарева и Лебединский выделяют 6 видов психического дизонтогенеза (нарушение в развитии):

1. Общее стойкое недоразвитие.
2. Задержанное развитие. Это дети ЗПР (с задержкой психического развития).
3. Поврежденное развитие на ранних этапах жизни малыша. Это дети с органической деменцией.
4. Дефицитарное развитие. Оно связано с тяжелыми нарушениями каких-то отдельных анализаторных систем (зрение, слух).
5. Искаженное развитие. Это наследственные заболевания, в т.ч. и аутизм.
6. Дисгармоничное развитие личности. Когда у ребенка наблюдаются стойкие дефекты в характере.

Причины аномального развития ребенка

Биологические факторы:

• Хромосомные и генетические отклонения. Выявляются на раннем сроке беременности. Но здесь вопрос к родителям: продолжать беременность или прервать.
• Инфекционные и вирусные заболевания, которые мама переносит в момент беременности (гепатит, краснуха, грипп).
• Несовместимость резус-фактора.
• Эндокринные заболевания матери (диабет).
• Алкоголизм и наркомания.
• Биохимические вредные вещества, воздействующие на маму на раннем сроке беременности: отравление, лечение антибиотиками.
• Токсикоз, особенно на ранней стадии развития.
• Родовые и послеродовые травмы ребенка: асфиксия во время родов (приводит к детскому церебральному параличу, повреждение головного мозга), гипоксия, удары плода, малый вес малыша.
• Хронические заболевания матери.

Социальные факторы.

• Это все неблагоприятные условия, в которых находится будущая мама..
• Те условия, в которых длительно находится сам ребенок: в семье алкоголиков и наркоманов, нарушение детско-родительских отношений, постоянные конфликты между родителями, насилие со стороны взрослых (физическое и психологическое).
• Дети с депривацией, когда ребенка лишают жизненно важных потребностей.

Все эти факторы приводят к деформации личности ребенка. Плюс сюда накладываются дополнительные нарушения в развитии, вплоть до аномальностей развития.

«Особенные» дети

Аномальные дети — это те дети, которые не вписываются в среду нормального ребенка. Выделяют несколько категорий таких детей:

1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие и тугоухие, оглохшие). Т.е. любое нарушение слухового анализатора.
2. Дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие, дальтоники).
3. Дети с нарушениями интеллектуального развития. Это отголоски поражения ЦНС, мозга и т.п. Умственно отсталые дети.
4. Дети с нарушениями речи (логопаты). С данной категорией детей хорошо работают логопеды.
5. Дети с несколькими нарушениями психофизичесого развития (глухонемые, слепонемые, глухие умственно отсталые и другие сочетания, дети ДЦП немые).
6. Дети с нарушениями ОДА (опорно-двигательного аппарата). Это мышечные дистрофии, меопатии, карликовость, сильный сколиоз.
7. Дети с психопатией.

Нарушения зрения

Поговорим о нарушениях сенсорного восприятия.

Вообще, как мы воспринимаем информацию? Это зрение, слух, обоняние, вкус, осязание (тактильность).

Больший процент информации человек получает через зрение. Существуют зрительные иллюзии, которые искажают информацию, которую мы воспринимаем глазами. Это норма. В определенные моменты наши глаза могут искаженно воспринимать картинки (см. рисунок).

Иногда бывают зрительные иллюзии, когда что-то кажется, когда представляем одну вещь, а на самом деле эта вещь другой формы. Всё это ситуативно и обусловлено какой-то причиной. Это норма.

Другое дело, когда идет стойкое нарушение зрения (недоразвитие, потеря, ослабление).

Слепые дети — это те, кто с рождения незрячие, либо на первых годах теряют зрение (по причине травмы или болезни) и у них еще не сформировалось зрительное представление.

По степени нарушения это дети с абсолютной слепотой (на оба глаза) и слабовидящие (острота зрения от 0,05 до 0,2 с коррекцией или очками).

Каковы причины нарушения зрения?

• вирусные, инфекционные заболевания. Переносчиками могут быть домашние животные. Например, если беременная мама заражается от кошки токсоплазмозом, ребенок родится незрячим;
• наследственная передача нарушения зрения от родителей (катаракта, уменьшение размеров глаз). Иногда это доброкачественные опухоли связанные с нарушениями сетчатки глаза;
• доброкачественные мозговые опухоли, которые выявляются не сразу, а могут появиться через какой-то промежуток времени;
• травмы головы при родах и в раннем возрасте ребенка, кровоизлияния в мозг;
• повышение внутриглазного давления;
• недоношенный ребенок.

Слепые дети — это дети с полным отсутствием зрительного ощущения либо которые имеют какое-то остаточное зрение на расстоянии до 2 метров. Есть тотально слепые дети, у которых отсутствует даже ощущение света, потому что у незрячих иногда остается какой-то процент светоощущения.

Частично слепые дети имеют светоощущение, способны видеть и выделять фигуры людей, крупные объекты на общем фоне без детализации. У них отсрота зрения от 0,005 до 0, 04.

Слабовидящие дети, у которых острота зрения варьируется от 0,05 до 0,2. Таких детей сегодня много, особенно в начальной школе многие портят себе зрение.

Любой ребенок, который рождается с нарушением любой познавательной функции, неважно, зрение это или слух, у него идет наслойка вторичного дефекта, в т.ч. в эмоциональной, психической сфере. Незрячий ребенок компенсируется слухом, тактильностью. Даже свою врожденную слепоту ребенок может не сразу осознать (вплоть до возраста 6 мес.) Только в дошкольном возрасте ребенок начинает четко осознавать, что у него нарушено: не видит предметы, формы, близких людей, ничего и никого.

Но если своевременно организовать коррекционное пространство для малыша, то он сможет вполне адаптивно и адекватно себя чувствовать.

Как развивается слепой ребенок?

Он начинает позже манипулировать предметами, т.к. у него не развивается координация, он не видит форму. Ребенок начинает позже ползать, и ползает вперед ногами. Он садится на попу, вытягивает ноги вперед и потихоньку начинает исследовать окружающее пространство.

Слепые дети часто травмируются. Естественно, что уже на первом году жизни они начинают отставать от своих сверстников. За счет нарушения зрительного анализатора нарушается и пространственно-фотографические представления. Даже если ребенок развивается через речь и тактильно, все равно мелкая моторика отстает от детей с нормой. Отсюда и отставание высших психических функций — восприятие, внимание, память, мышление, речь, воображение.

Какое внимание может быть у ребенка с нарушенным зрением? Это внимание только на звуковой раздражитель. И оно не всегда фиксируется: дети часто переключаются и отвлекаются, их невозможно привлечь к постоянно и монотонной работе.

Память . У детей нарушена координация, плохо развита моторика, поэтому память тоже страдает. Наглядно-образная память вообще отсутствует, т.к. у детей нет зрительного примера. Образ предмета формируется только за счет тактильного ощущения. Словесно-логическая мышление формируется и развивается, но тоже с задержкой.

Воображение практически отсутствует, потому что зрительно предмет сложно представить, тем более, если малыш не видит с рождения. Форма предмета у него формируется за счет каких-то внутренних, интуитивных представлений.

У слепых детей может быть исключительная слуховая память и музыкальный слух.

Если говорить о психологических особенностях, эмоциональной и волевой сферы, это нарушение и расстройство психики, проявление агрессии (ребенок не может полностью ощущать себя и понимает свой «дефицит»). Многие дети вообще не способны к проявлять самостоятельность, поэтому родителям нужно постоянно приучать их к самостоятельности, единственное, чтобы это не вредило здоровью и не угрожало жизни ребенка.

Если родители смогут адаптировать и асоциализировать ребенка, незрячий человек вполне может быть активный, найти свое дело, вполне компенсировать себе потерю зрения и испытывать полноту жизни, и во взрослом возрасте в том числе.

Сегодня многие родители адаптируют ребенка через искусство. Например, посещение выставок и музей, где ребенок может руками пощупать скульптуру, предмет.

Обучение слепых детей должно производиться с опорой на другие анализаторы: слуховой, кожный, вибрационный, обонятельный, тепловой.

Нарушение слуха

Детей с нарушением слуха изучает сурдопсихология и сурдопедагогика.

Обучение ребенка, его адаптация и компенсация осуществляется через дактильный алфавит и язык жестов. Каждая буква в алфавите отражает свой эмоциональный язык.

Жестовая речь заменяет речевую форму общения. Дети очень хорошо ее осваивают.

При быстром обмене информации используется либо дактильный алфавит, либо жестовая речь, по выбору ребенка. У некоторых может быть даже жестовая сверхподвижность, когда от тебя сходит такой поток информации, что другой человек не успевает читать твои жесты..

Выделяют 3 группы детей с нарушениями слуха :

• Глухие. Не слышат даже очень громкие звуки более 60-70 дБ. Такие дети рождаются без слухового анализатора
• Слабослышащие (тугоухие) — имеют частичную компенсацию, у них есть недостаточность восприятия звуков. В итоге это приводит к речевому недоразвитию. Такие дети начинают слышать звуки громкостью от 20-50 дБ и больше.
• Позднооглохшие. Это дети, потерявшие слух вследствие какой-то болезни или травмы.

Современные наушники и высокая громкость музыки, что так любит большинство подростков сегодня, могут привести к полной глухоте.

Основные причины нарушения слуха у детей: детские вирусные и инфекционные заболевания, антибиотики, воздействие сильного источника звука, контузии травмы, повреждение среднего уха, отит, менингит.

Речь, как мы знаем, формируется за счет слухового восприятия. Поэтому если ребенок не слышит, он не может обучаться речи. Речи обучают специалисты, ориентируясь на зрительный анализатор у ребенка. Чем раньше начнете обучать ребенка речи, тем лучше будет его адаптация к будущей жизни.

Но если малыш депривирован, лишен обучения, у него могут развиться вторичные дефекты, связанные с психическим и физическим развитием (например, нарушение зрения, работы почек и др.)

Глухие дети могут обучаться за счет мимики и жестов.

У слабослышащих детей сочетается бедность словарного запаса с неправильным употреблением и запоминанием новых слов, искажение и недоговаривание речи, нарушение грамматического строя речи, невыразительность, неправильное составление предложений и их согласование, ограниченное понимание устной речи.

Если слепые дети обучаются по специальной методике Брайля, слышат все звуки и делают много ошибок, то что можно сказать о глухих детях? Они вообще не могут слышать звуки и подражать услышанному. Они способны только эмпирическим опытным путем достигнуть нужного произношения.

Коррекция слуха у детей происходит через:

• Кохлеарную имплантацию (протезирование) — когда имплантант берет на себя функции врожденного внутреннего уха. Периодически имплантант нужно менять.
• Занятия с сурдопедагогом. Специалист помогает ребенку освоить общение вплоть до звуковой речи: воспринимать, различать и распознавать окружающие звуки, понимать их значение и употреблять в своей речи.

Как развивается глухой ребенок?

В психическом развитии дети с нарушениями слуха отстают в развитии от своих сверстников. Такие дети хуже пользуются своей моторикой, позже начинают ходить. Они не всегда координационно стойкие, т.е. у них может быть нарушена координация.

В эмоционально-волевой сфере это приступы агрессии, негативизм, потеря самостоятельности (когда ребенка слишком опекают и ограничивают его развитие сами родители), развиваются разные формы психопатии.

Родителям ни в коем случае не нужно ограничивать своего ребенка, больше его социализировать, больше привлекать в общую среду, в общение со сверстниками.

Нарушения опорно-двигательного аппарата

Различают несколько форм нарушений у детей:

• Легкая форма. Человек самостоятельно передвигается, имеет навыки самообслуживания, пользуется общественным транспортом.
• Средняя форма. Такие люди нуждаются в помощи, имеют навыки самообслуживания, но не всегда могут это сделать.
• Тяжелая форма. Человек полностью зависит от других людей.

Детей с нарушениями делят на 4 группы:

1. Поражение нервной системы, головного мозга (детский церебральный паралич), опухоли, нарушения в проводящих путях: паралич рук, кривошея. Поражения спинного мозга после полиомелита или последствие травм.
2. Нарушение ЦНС + НОДА (центрально-нервная система и нарушения опорно-двигательный аппарат) вследствие родовых травм.
3. С нарушениями опорно-двигательного оппарата при сохранном интеллекте. Это сколиозы, артрогриппозы.
4. Получили НОДА по наследству + мышечная атрофия.

Детский ДЦП

Детский ДЦП имеет несколько форм. На сегодня выделяют:

• Двойная гемиплегия — самая тяжелая форма. Таких называют «дети-растения» + умственно отсталые. Они полностью обездвижены, отсутствует интеллект (IQ ниже 20), поражение зрения и слуха, отсутствует речь, иногда проявляют агрессию, когда им некомфортно. Такие дети много не живут, максимум 16-17 лет, чаще до 10 лет.
• Гиперкинетическая форма. Это наиболее часто встречаемая форма, в том числе при рождении ребенка. Это резкие выпады руками, невозможно удержать в статичном положении какой-то предмет, дети очень тяжелы к обучению (даже письму сложно обучить). У таких детей может наблюдаться умственная отсталость, задержка психического развития, но в целом они обучаемы, могут адаптироваться и социализироваться. Их нужно обучать в спец. школах.
• Спастическая диплегия, встречается очень часто. Чаще страдают нижние конечности. Дети с легкой формой вполне могут обучаться в обычной школе, сами передвигаются, обучаются, есть некоторые нарушения в речи.
• Гемипарез. Это поражение односторонних рук и ног. Например, если поражение правого полушария, то гемипарез будет с левой стороны (левая рука, левая нога). Если идет поражение левого полушария, то страдает правая сторона (рука и нога). Есть сочетание умственной отсталости, нарушение речи, задержка психического развития.
• Анатонически-астатическая форма. Нарушение тонуса, речи, интеллектуального развития, психического развития. Всё зависит от формы протекания, легкая/средняя/сложная.

В силу того, что дети с ДЦП ограничены в движениях с детства, изначально у них ослаблен сосательный рефлекс (на первом году жизни) или отсутствует вообще, соответственно, страдает и речь (атрофия мышц лица).

У детей нарушен и зрительный анализатор. Это тоже мышца и нервное окончание, которое приводит к полноценной работе глаз и слуха. Поэтому у многих детей наблюдаются проблемы со зрением (косоглазие, тугоухость). Если форма протекания ДЦП легкая, такие дети обучаемы, вполне социализированы и адаптированы к жизни. Главное, чтобы не наблюдалась умственная отсталость, чтобы интеллект был в норме.

Но если идет очень сильное снижение интеллекта, здесь ребенка приобщаем только к навыкам самообслуживания, к элементарным предметным действиям, и чтобы кто-то всегда был рядом.

В целом дети с незначительными нарушениями очень страдают эмоционально. Они осознают свой дефект, что они отличаются от других детей. Также страдают и высшие психические функции, наглядно-образное восприятие, пространственное представление, нарушена схема тела.

Попроси ребенка с ДЦП нарисовать человека, он нарисует отдельно голову, отдельно туловище, руки и ноги. Т.е. нет общего, цельного восприятия своего тела.

Наталья Павлова
Психологические особенности детей с нарушениями развития

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Дети с нарушением зрения

Внимание Замедленность процесса восприятия проявляется в замедленности темпа переключения внимания, в неполноте и фрагментарности образов. Снижение объема и устойчивости внимания. Требуется большая самостоятельность и активность, поэтому важны качества произвольность организации и устойчивость, и интеллектуальность деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать.

Ощущение и восприятие Сенсорная система – система органов чувств или анализаторов, позволяющие человеку осуществлять чувствительное познание, получать информацию об окр. мире. Зрение, слух, обоняние являются средствами чувственного познания мира, порождая ощущение, восприятие и представление. Развитой фонематический слух является предпосылкой для успешного овладения грамотой. Использование слепыми слуха как единственного дистантного анализатора окружающего символизирует о пространстве объектов и их взаимодействии, вырабатывает тонкую диффернцировку звуковых качеств. Тактильные образы возникают в результате соприкосновения объектов с кожными покровами дают возможность познать величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло и холод. Все это лежит в основе кожно-механического анализатора. Дети 1-го класса не достаточно владеют схемой тела, не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направление движений. Дети овладевают топографическими представлениями, пространственными схемами. Учатся на практике умению пользоваться приемами ходьбы с белой тростью короткой и длиной, используя слуховой, обонятельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствительность, остаточное зрение.

Память Неполноценное развитие познавательной деятельности отражается на функционировании мнемических процессов (процессы памяти). На ряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов у частично видящих наблюдается снижение объема оперативной и кратковременной памяти. Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза связаны с нечетко воспринимаемыми качествами объекта и приводит к недостаточности логической памяти. Совершенствование мнемических процессов состоит из многочисленных повторений и тренировок логической обработки материала, уточнении образов, показе значимости усваиваемой информации. Важна организация материала для запоминания, его характер, учитывающий особенности восприятия.

Мышление Сравнение, классификация и обобщение формируется в более поздние сроки и с большими трудностями.

Речь и общение Опора на активное речевое общение – это обходной путь, обуславливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, формирование предметных действий. Трудности:

Непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета (ЭХОЛОЛИИ – не понимает, что говорит, просто повторяет)

Отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений

Речь слепого выполняет компенсирующую функцию, включаясь в чувственное опосредование познание окружающего.

Эмоционально-волевая сфера Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников в возрасте 4-5 лет, переживания дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни – в юношеском возрасте. Глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для них характерны сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженный депрессивные компоненты поведения.

Особенности деятельности В возрасте до 3 лет наблюдается психическое отставание из-за вторичных нарушений, проявляющиеся в не точном представлении об окружающем мире, недоразвитие предметной деятельности. Замедленно развиваются в практическом общении. Дефекты ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики. В тифлопсихологии существует 2 взгляда на развитие воли:

1. слепота оказывает отрицательное влияние на развитие волевых качеств

2. преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю.

Дети с нарушениями интеллекта

Внимание: недостаточно устойчиво. Дети легко отвлекаются, им свойственна слабость произвольного внимания, необходимого для выполнения различных игровых и бытовых заданий. Неспособны распределять внимание между объектами. Повышенная отвлекаемость. Слабая концентрация внимания.

Ощущение и восприятие: замедленность, узость зрительного восприятия, неточное распознавание по спектру цветов, нарушение пространственной ориентировки.

Память: пользуется непроизвольным запоминанием. Запоминают то, что привлекает внимание, интересно. В текстах выделяют эмоциональные фрагменты. Для запоминания важно устанавливать связи между новым и известным материалом, соотносить слова с картинками. Облегчает запоминание наличие ритма и рифмы, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие при чтении вслух. Не в состоянии запомнить названия реальных или изображенных на картинках предметах, коротких стихотворений.

Речь: часты дефекты строения органов речи. Дефектное позднее развитие фонематического слуха. Ограниченность словарного запаса заученными и стандартными высказываниями. Словарь состоит из СУЩ. и бесприставочных ГЛАГ., ПРИЛ. : большой, маленький, хороший, плохой. Преобладание пассивного словаря над активным.

Мышление: недостаточность развития всех мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. д.). Большие трудности с использованием наглядно-образного словесно-логического мышления. Положительные сдвиги при оречевлении действий и результатов.

Особенности развития личностной и эмоциональной сфер: наличие затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющихся во взаимодействии с социумом и с самим собой. Выраженной отставание в развитии эмоций, крайний характер проявления радости, огорчения. Трудности в формировании правильного поведения. Интеллектуальная недостаточность затрудняет адекватно оценивать ситуации, стереотипность реакции не соответствует создавшейся обстановке.

Особенности деятельности: выполняя задание не намечают общего плана реализации, упрощают задачу, некритич6ность к получаемым результатам. Выраженной запаздывания всех видов деятельности. к концу дошкольного возраста изобразительная деятельность на уровне простых каракуль и переходит к предметным рисункам. Из-за не дифференциации зрительного восприятия, низкого уровня мышления и памяти, несовершенства двигательной сферы дети рисуют людей «головоногов». Высоко оценивают свои рисунки, с удовольствием демонстрируют их окружающим. К концу дошкольного возраста не формируется готовность к школе – система мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок. Мало интересуется поступлением в школу. Часто переходят из общеобразовательной школы в школу 8 вида, где возникли стойкие неудачи в учебе. Для повышения мотивации труда значима его общественная оценка. Сознание общественной значимости положительно влияет на эффективность действий, появляется потребность в помощи взрослых.

Дети с ЗПР

Внимание: нарушение целенаправленного внимания, неумение сосредоточиться на учебном задании. Ребенок работает 5 – 15 мин., потом 3-7 мин. отдыхает, выпадает из деятельности. Сниженная концентрация, объем и избирательность внимания, повышенная отвлекаемость. По отношению к детям, у которых нарушение внимания осложнено повышенной двигательной и речевой активностью применяют термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью».

Ощущение и восприятие: фрагментарность знания об окружающем мире. Затруднение в узнавании контурных и схематичных изображений, особенно перечеркнутых и наложенных. Страдает целостность восприятия. Трудно вычленить элемент из объекта, достроить образ по части. Замедленность процесса переработки информации. Нарушено восприятие как деятельность: ограниченный объем анализа, преобладание анализа над синтезом, смешение существенных и несущественных признаков, редкое использование обобщающих понятий. Ориентировка в пространстве: затруднения в право- и левоориентации, расположении фигуры на листе бумаге, диспропорциональность изображений, отрицательно сказывается на чтении, на формировании графических навыков письма.

Память: недостатки в развитии не произвольной памяти. Нарушение произвольной памяти. Неумение применять способов запоминания, лучше запоминают наглядный неречевой материал. Детям нужно больше попыток для заучивания. Сниженный объем запоминания. Нарушение порядка воспроизведения, сниженная помехоустойчивость.

Мышление: отсутствует готовность к интеллектуальному усилию. Несформированность операций обобщения. Нарушение формирования словесно-логического мышления. Бедность понятийного словаря, неумение понять взаимоотношения явлений. Не владеют интеллектуальными операциями.

Речь: трудности в дифференциации звуков. Бедность словарного запаса. Нарушения звукопроизношения, несформированность лексико-грамматического строя речи. Нарушение чтения и письма переходят в стойкие дисграфию и дислексию. Несформированы графические навыки из-за нарушения координации движений и ручной моторики, «формирование алгоритма движений». Нарушены предпосылки развития письменной речи: недоразвитие пальцевого праксиса, недостатки устной речи; недостатки фонематического восприятия, проблемы в зрительно-моторной и слухо-моторной координации; несформированность навыка звуко-буквенного анализа.

Особенности развития личности: повышенная моторная активность, высокая отвлекаемость, низкая выносливость. Нарушение настроения. Трудности в организации своего поведения и деятельности. эти дети имеют тягу к контакту с младшими детьми, которые лучше их принимают. Страх перед детским коллективом, они его избегают. У детей с ЗПР есть несколько способов разрешения конфликтов: агрессия, бегство, регрессии (возврат на более низкий уровень развития, отрицание трудностей, неадекватная оценка реальной ситуации. Не владеют адекватными формами сотрудничества. Их нужно обучать умению общаться, снижать агрессию в поведении, снятие обособленности, накопление опыта положительных взаимодействий.

Дети с нарушением слуха

Внимание: восприятие словесной речи по средствам считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Ежесекундная фиксация мимики лица и положения губ ведет к утомлению и устойчивости внимания. Продуктивность внимания зависит от качеств воспринимаемого материала, необходимо использовать средства наглядности. Для привлечения непроизвольного внимания – яркая картинка, для развития произвольного внимания – схемы, таблицы.

Зрительное восприятие. У детей трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений. Не узнают предметы, если он частично закрыт. При использовании тактильной речи необходимо восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцев руки, движений губ, лица и головы. Поэтому необходимо раннее развитие восприятие вместе с обучением речи.

Кожная чувствительность: для овладения устной речью необходимо развитие вибрационной чувствительности. Вибрации улавливаются ребенком при прикладывании к ним говорящего, при поднесении ладони ко рту. Так дети воспринимают темп и ритм речи, ударение, осуществляют контроль за собственным произношением.

Осязание: отмечается значительное отставание, особенно в развитии сложных видов осязания (объемных предметов и контурных изображений). Наблюдается неравномерное развитие осязания – асинхрония – недоразвитие двигательной чувствительности осязания при высоком уровне развития зрительной и вибрационной чувствительности.

Речь 4 психологических условия, определяющие формирование речи у глухих детей:

Первичным является зрительный образ слова подкрепляемый двигательными ощущениями.

Другой порядок анализа речевого материала. У глухих начинается знакомство со словом с его зрительного восприятия.

Другие типы грамматических преобразований – иная сенсорная основа овладения речью. Образ слова воспринимается зрительно, и его преобразования «чисто внешние»

Неблагоприятные условия для формирования речедвигательных навыков. Дети не различают части речи. Трудности в овладении МЕСТ. и предлогов, в использовании суффиксов и окончаний. Ошибки связаны с особенностями сенсорного опыта глухих и развитием мышления, т. к. овладевают несколькими видами речи (словесная, тактильная, жестовая)

Мышление Т. В. Розанова выделяет условия развития словесно-логического мышления:

1. формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне

2. обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность явлений

3. развитие всех мыслительных процессов

4. овладение началами логической грамоты – усвоение принципов классификаций, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей.

Дети с нарушениями речи

Ощущение и восприятие Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи. Зрительное восприятие отстает от нормы, характеризуется несформированностью целостного образа предмета. Оптико-пространственный гнозис находится на значительно низком уровне, чем у детей с нормой. Низкий уровень развития буквенного гнозиса, они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы наложенные друг на друга, трудности в сравнении букв сходных графически, называние букв данных в беспорядке. К школьному возрасте дети оказываются не готовыми к овладению письмом. Стойкое нарушение пространственных отношений, трудности в ориентировки в собственном теле. Исследование лицевого гнозиса показывают зависимость между выраженностью лицевого гнозиса и тяжестью звукового произношения.

Внимание характеризуется неустойчивостью, низким уровнем показателей произвольного внимания, трудности в планировании своих действий. У детей с ОНР (общее недоразвитие речи) ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы. Все виды контроля за деятельностью (упреждающей, текущей, последующей) являются несформированными.

Память при исследовании запоминания методикой «10 слов» обнаружено, что дети медленно ориентируются в условиях задачи. Результаты низкие. Допущенные ошибки воспроизведения дети не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение, низкое у всез детей. Дети забывают сложные инструкции, опускают их элементы, меняют последовательность их заданий. У детей имеются сохранные возможности смыслового логического запоминания.

Мышление и воображение Обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем мире, о свойствах, функциях предметов действительности. Трудности в усвоении причинно-следственных связей. Нарушение самореализации обусловлено недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер. Проявляются в психофизической расторможенности или в заторможенности и отсутствии интереса к заданию. Отстают в развитии наглядно-образного мышления. Без специального обучения овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего и умозаключением по аналогии. Для них характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

Речь и общение наблюдается снижение в потребности общения, не сформированность форм коммуникации.

Особенности поведения не заинтересованность в контакте, не умение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Среди «неприятных и изолированных» оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами. Находятся в состоянии неуспеха во всех видах деятельности. их попытки общения со сверстниками нередко приводят к вспышкам агрессивности. Слабая ориентация дошкольников на сверстников в ходе совместной деятельности. низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков сотрудничества. У них несформирована культура общение: фамильярны со взрослыми, отсутствует чувство дистанции, интонации, крикливы, резкие, назойливы в своих требованиях. Дети замыкаются в себе, редко обращаются к старшим, избегают контакта с ними. Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития детей приводит к их изоляции в коллективе сверстников. Требуется специальная работа по развитию и коррекции всех компонентов речевой, коммуникативной и познавательной деятельности, в целях эффективности адаптации в социуме.

Особенности развития личности, эмоционально-волевой сферы в результате исследований по методике Люшера «Цветовых выборов» выявили, что дети свойственны к пассивности и к спонтанному поведению. Выделяется 3 варианта эмоциональных отношений заикающихся к своему дефекту по С. С. Липидевскому: безразличное, умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное.

3 варианта волевых усилий по борьбе с ним: их отсутствие, их наличие, перерастание в нявязчивые действия и состояния.

В. И. Селиверстов выделяет степени фиксированности детей на дефекте:

1. нулевая степень фиксированности

2. умеренная степень компенсирует степень речевого общения с помощью уловок

3. выраженная степень – дети постоянно фиксированы на недостатке, характерен уход в болезнь, самоуничтожение, навязчивые мысли, выраженный страх пред речью. Расстройства эмоционально-волевой и личностной сфер ухудшают работоспособность детей, приводит к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации. Необходима дифференцированная профилактика и психокоррекция особенностей личностно-эмоционального развития.

Особенности деятельности Игровая - нарушение общей и речевой моторики. Вызывает быстрое утомление ребенка в игре и могут переключаться с одного вида деятельности на др. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающиеся дети проявляют фантазию, не критичны к своему поведению.

Изобразительная – узость тематики рисунка (алалики) и многократное повторение темы, отсутствие способов изображений и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, не умение овладеть ножницами. Снижена критическое отношение к чужой и к своей работе. Изменение привычных условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Для заикающегося характерны неустойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль. Предпочитают заучивать, а не осмысливать прочитанное.

Таблица составлена по учебному пособию: Основы специальной психологии: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М., 2003