Значение имеют не изолированные качества педагога, а их комплекс, целостная система. Системный характер учительского мастерства отражается в новом интегрированном понятии - профессиональный потенциал педагога (ППП), преимущество которого в том, что оно объединяет в себе многие разноплановые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.
Профессиональный потенциал (от лат. potencia - обобщенная способность, возможность, сила) - главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естественных и приобретенных качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Профессиональный потенциал педагога можно определить и как спроектированную на цель способность педагога ее реализовать: при этом соответственно речь идет о соотношении намерений и достижений (рис. 10). Профессиональный потенциал может быть определен и как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.
Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:
ППП = Пнеп + Пчип + Пдсп + Пдпд,
ППП - профессиональный потенциал педагога;
Пнеп - неизменяемая часть потенциала, обусловленная общими врожденными способностями личности;
Пчип - частично изменяемая (прогрессивная) часть потенциала, обусловленная естественными специальными способностями личности, развитием последних в процессе профессиональной подготовки и практической деятельности;
Пдсп - компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальный);
Пдпд - часть потенциала, приобретаемая в процессе практической деятельности педагога.
Система ППП содержит структурные части, под которыми понимаются крупные направления (аспекты) подготовки учителей и их профессиональной деятельности. Компоненты выделены по направлениям научных исследований, разрабатывающих проблему профессионального потенциала педагога (рис. 11).
Общая структура понятия «профессиональный потенциал» достаточно сложная и многоплановая. С одной стороны, ППП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к педагогической деятельности и действительной ситуации деятельности. При таком подходе подчеркивается значение приобретенной и естественной способности к занятиям педагогической деятельностью. С другой стороны, ППП отражает отношение педагога к профессиональной деятельности. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей. С третьей стороны, ППП трактуется как возможность выполнять свой труд на уровне требований, налагаемых педагогической профессией, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности педагогического процесса - стилем учебно-воспитательной деятельности. Наконец, с четвертой стороны, ППП - это концентрирование приобретенных качеств, т. е. система приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.
Ближайшим по отношению к ППП общим понятием является педагогический профессионализм. Профессионализм сводится к способности рассчитывать течение педагогических процессов, предвидеть их последствия, опираясь при этом на знание общих обстоятельств, условий и конкретных причин. Иными словами, профессионализм - это умение мыслить и действовать профессионально.
Использование понятия профессионального потенциала помогает разобраться в иерархии понятий, его составляющих, достичь правильного выделения общих условий и конкретных факторов.
Общими структурными компонентами педагогического профессионального потенциала являются интеллектуальный, мотивационный, коммуникативный, операционный (или собственно профессиональный), творческий. Культурный, гуманистический, деятельностный и другие компоненты, обычно выделяемые в педагогических пособиях, должны рассматриваться как общие условия, в которых протекает профессиональная деятельность педагога.
Свительская Татьяна Петровна,
учитель английского, немецкого языка, специалист
Введение…………………………………………………………………………3
1. Инновации и потенциал………………………………………………..4
2. Реализация инновационного потенциала……………………………6
2.1. Факторы, влияющие на педагогический потенциал……………….6
2.2. Средства реализации инновационного потенциала педагога……..7
3. Препятствия на пути развития инновационного педагогического потенциала и их преодоление…………………………………………………9
Список использованной литературы………………………………………10
Приложение А - Комплект анкет для определения уровня новаторства учителей………………………………………………………………………...11
Введение
Инновации являются неотделимой частью современности. Век развития новых технологий не мог не отразиться и на образовательной системе.
Огромное количество исследований и переосмысление образовательной деятельности как инструмента подготовки нового поколения к реализации в жизненном пространстве привело к пересмотру как целей самой образовательной системы, так и средств их реализации.
Среди тесно связанного треугольника «учитель – знания – ученик» особое внимание всегда уделялось способам и технологиям взаимодействия преподавателей и учащихся. Так инновационный потенциал первых часто играет решающую роль в процессе восприятия и усвоения материала, передаваемого вторым.
В разработке данного проекта были поставлены следующие задачи, с решением которых выстраивались дальнейшая работа:
1) определение инновационного потенциала как понятия;
2) выявление факторов, влияющих на инновационный потенциал педагогов;
3) определение средств реализации педагогического потенциала;
4) выявление путей развития новаторского педагогического потенциала;
5) разработка системы взаимодействия квалифицированных кадров для развития инновационного потенциала педагога.
Так, данный проект направлен на выявление всех факторов, влияющих на стремление педагога к развитию собственного мастерства и его обучение новым способам профессиональной деятельности.
1. Инновации и потенциал.
Модернизация образовательной системы требует от педагогических работников соответствия и постоянного развития их созидательного потенциала. Педагогический коллектив школы имеет большое влияние на становление личности учащихся, так способность учителей к инновационной деятельности сегодня считается одной из наиболее важных педагогических характеристик.
По определению педагогического терминологического словаря , инновационный потенциал - это описание возможностей организации по достижению целей за счёт реализации инновационных проектов.
Тогда как Инновация - создание, распространение и применение нового средства (новшества). Деятельность по поиску и получению новых результатов, способов их получения
Инновация – это новообразование, обновление (появление новых форм или элементов чего- либо).
В отдельных случаях, инновационный потенциал отождествляется с научно-техническим и представляется как «накопленное определенное количество информации о результатах научно-технических работ, изобретений, проектно-конструкторских разработок, образцов новой техники и продукции» .
Еще одним подходом к пониманию сущности инновационного потенциала является ресурсный подход, согласно которому инновационный потенциал рассматривается как совокупность различных видов ресурсов, обеспечивающих осуществление инновационной деятельности субъектом рынка.
В области образования существует также множество мнений относительно того, чем является инновационный потенциал.
Педагогический терминологический словарь объясняет инновационный педагогический потенциал как совокупность социокультурных и творческих характеристик личности педагога, выражающая готовность совершенствовать педагогическую деятельность, и наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность, средств и методов. Сюда же включается желание.
Как педагогическая категория этот термин относительно молод, и это привело к существованию разных подходов к определению данного понятия. Современный словарь по педагогике так трактует термин «педагогическая инновация»: нововведение в педагогическую деятельность, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности. Из этого следует, что для инновационного потенциала конкретного педагога не является категоричным создание новшества в своей профессиональной деятельности. Новаторский потенциал может и часто сводится к преобразованиям и изменениям в образе деятельности, подходе к ней.
Итак, несмотря на существование ряда определений, понятие инновационного потенциала достаточно размыто и отличается для разных областей применения.
2. Реализация инновационного потенциала
2.1. Факторы, влияющие на педагогический потенциал
Среди исследователей разработан целый комплекс на расчет взаимосвязи стремления к саморазвитию педагога, его готовности, желания отойти от уроков стандартного типа и факторов, способствующих этому.
Так, если рассматривать личность самого педагога, то можно воспользоваться комплектом анкет для определения уровня новаторства учителей, выявить общую картину потенциала коллектива и каждого педагога индивидуально. (См. приложение)
Проанализировав существующие исследования (Корниловой Т.И., Зуевой Е. Н. и др.), опросив некоторых коллег различных педагогических категорий и основываясь на личный опыт, к факторам, влияющим на развитие инновационного педагогического потенциала, были отнесены следующие:
1) нагрузка педагога: наличие времени на саморазвитие, требования в каждом конкретном учебном заведении к ведению документации и т.д.;
2) рабочая среда: техническое оснащение, возможность обмена опытом как с коллегами «родственных» циклов предметов, так и с преподавателями несвязанных напрямую с данной учебной дисциплины, общение с методическим объединением и т.д.;
3) потенциал учащихся: от уже выработанных навыков учащихся, имеющихся знаний, стремлений учащихся в изучении дисциплины, восприятия самого педагога и готовностью к восприятию инноваций…
Соответственно возникает необходимость разработки решений с учетом вышеперечисленных вопросов.
Однако прежде чем выдвигать соответствующие теории и предложения, следует разобраться, какими средствами инновационный потенциал реализуется в педагогической деятельности.
2.2 Средства реализации инновационного потенциала педагога
Проработав материалы по исследованию педагогического инновационного потенциала приходим к выводам, что наиболее четкое определение способов его реализации подано у Е.М.Горенкова. В работах данного педагога-исследователя считается, что инновационный потенциал педагогического коллектива раскрывается в способности к саморазвитию и реализации инновационных идей, проектов и технологий.
В понятии педагогической инновационной идеи заложены идеи возникшего нового подхода в реализации образовательных целей.
Инновацио́нный прое́кт - проект, содержащий технико-экономическое, правовое и организационное обоснование конечной инновационной деятельности.
Итогом разработки инновационного проекта служит документ, включающий в себя подробное описание инновационного продукта, обоснование его жизнеспособности, необходимость, возможность и формы привлечения инвестиций, сведения о сроках исполнения, исполнителях и учитывающий организационно-правовые моменты его продвижения.
Реализация инновационного проекта - процесс по созданию и выведению на рынок инновационного продукта.
Цель инновационного проекта - создание новых или изменение существующих систем - технической, технологической, информационной, социальной, экономической, организационной и достижение в результате снижения затрат ресурсов (производственных, финансовых, человеческих) коренного улучшения качества продукции, услуги и высокого коммерческого эффекта.
Данная деятельность является образцом разработки и поэтапной реализации сформулированной педагогической идеи. Чаще всего итогом является возникновение инновационной технологии.
Педагогическая технология - совокупность знаний о способах и средствах осуществления педагогического процесса.
Т.е. реализация возникшей инновационной идеи проходит с помощью применения инновационных технологий, которые в свою очередь являются положительным результатом разработанных инновационных проектов.
На данный момент существует неисчислимое количество таких технологий, классифицированных по различным критериям и уже практически применяемых в педагогической деятельности. Однако их количество и разнообразие выступают еще одной преградой в их освоении и практическом применении.
В данной работе особое внимание различным технологиям как таковым не уделялось, т.к. основным направлением деятельности считается организация оптимального пути ознакомления современного педагога с таковыми технологиями.
3. Препятствия на пути развития инновационного педагогического потенциала и их преодоление
Среди потенциальных препятствий на пути развития педагогического инновационного потенциала так же следует рассматривать следующие факторы: некая фобия встречи с нововведением, недостаток педагогического опыта, проблема самостоятельности и творчества, слабое мотивирование на профессиональный рост и недостаток технических средств.
Учитывая вышеперечисленные факторы, в результате работы над данным проектом были проанализированы способы ознакомления педагога с возникающими инновационными технологиями, а также определена и смоделирована система, способствующая реализации данной задачи;
Так были выведены следующие закономерности, способствующие развитию инновационного педагогического потенциала:
1) уменьшение необходимости самостоятельного поиска и апробации инновационных технологий приводит к повышению стремления педагога к саморазвитию;
2) доступ к ним без отрыва от рабочего места сделает необходимость использования инноваций менее тягостным и вынужденным;
3) взаимообмен опытом с коллегами и специалистами содействует обогащению опыта педагога.
Как результат данного проекта выступают следующие предложения:
· на школьном уровне создать систему организованного посещения уроков коллег, как родственного цикла, так и других образовательных предметов (1-2 в неделю);
· на районном уровне в методический день посещать мастер-классы или консультации с методическим кабинетом (один раз в месяц);
· стимулировать применения инноваций поощрениями, при этом создав технические условия для применения инновационных технологий.
4. isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.
5. Гребенюк, О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учеб. для ст-тов выс.учеб. заведений / О. С. Гребенюк, М. И. Рожков. - М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2004
6. Данько, М. Инновационный потенциал в промышленности Украины /М. Данько // Экономист. – 1999. – №10. – С. 26-32.
7. Емельянов, С. Г. Методологические основы исследования инновационного потенциала региона / С. Г. Емельянов, Л. Н. Борисоглебская // Инновации. – 2006. – №2. – С. 20-32
8. Терминологический словарь "Педагогические технологии" (Источник: О.С. Гребенюк, М.И.Рожков Общие основы педагогики)
Приложение А - Комплект анкет для определения уровня новаторства учителей
Анкета № 1: Восприимчивость педагогов к новому
1. Вы постоянно следите за передовым педагогическим опытом в своей деятельности, стремитесь внедрить его с учетом изменяющихся образовательных потребностей общества, индивидуального стиля Вашей педагогической деятельности?
2. Вы постоянно занимаетесь самообразованием?
3. Вы придерживаетесь определенных педагогических идей, развиваете их в процессе педагогической деятельности?
4. Вы сотрудничаете с научными консультантами?
5. Вы видите перспективу своей деятельности, прогнозируете ее?
6. Вы открыты новому?
Определите свою восприимчивость к новому, используя следующую оценочную шкалу: всегда – 3 балла, иногда – 2 балла, никогда – 1 балл.
Уровень восприимчивости педагогического коллектива к новшествам определяется по формуле: К = Кфакт: Кмакс, где К – уровень восприимчивости педагогического коллектива к новшествам; Кфакт – фактическое количество баллов, полученных всеми учителями; Кмакс – максимально возможное количество баллов.
Для оценки уровня ИППК используются следующие показатели:
· критический уровень – К < 0,45;
· низкий уровень – 0,45 < К < 0,65;
· допустимый уровень – 0,65 < К < 0,85;
· оптимальный уровень – К > 0,85.
Анкета № 2: Информационная готовность педагогического коллектива
1. Из каких источников Вы получаете информацию об инновациях:
· на совещаниях и семинарах;
· из средств массовой информации;
· из книг по вопросам инноватики;
· на совещаниях в школе;
· из общения с коллегами в школе;
· из общения с коллегами других школ.
Квалификационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств определяется по формуле: К = Кфакт: Кмакс, где К – уровень квалификационной готовности педагогического коллектива к новшествам, Кфакт – количество учителей, имеющих высшую, 1-ю и 2-ю квалификационные категории, Кмакс – количество членов педагогического коллектива.
Для оценки используют следующие показатели:
· критический уровень – К < 0,45;
· низкий уровень – 0,45 < К < 0,65;
· допустимый уровень – 0,65 < К < 0,85;
· оптимальный уровень – К > 0,85.
Анкета № 3: Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств
Если Вы интересуетесь инновациями, применяете новшества, то что Вас побуждает
к этому? Выберите не более трех ответов.
1. Осознание недостаточности достигнутых результатов и желание их улучшить.
2. Высокий уровень профессиональных притязаний, сильная потребность в достижении высоких результатов.
3. Потребность в контактах с интересными, творческими людьми.
4. Желание создать хорошую, эффективную школу для детей.
5. Потребность в новизне, обновлении, смене обстановки, преодолении рутины.
6. Потребность в лидерстве.
7. Потребность в поиске, исследовании, лучшем понимании закономерностей.
8. Потребность в самовыражении, самосовершенствовании.
9. Ощущение собственной готовности участвовать в инновационных процессах, уверенность в себе.
10. Желание проверить на практике полученные знания о новшествах.
11. Потребность в риске, преодолении рутины.
12. Материальные причины: повышение заработной платы, возможность пройти аттестацию и т. д.
13. Стремление быть замеченным и по достоинству оцененным.
Примечание. Чем сильнее у учителей преобладают мотивы, связанные с возможностью самореализации личности, тем выше уровень инновационного потенциала педагогического коллектива.
Анкета № 4: Антиинновационные барьеры учителей, препятствующие освоению инноваций
Если Вы не интересуетесь инновациями и не применяете новшеств, то каковы причины этого:
1. Слабая информированность в коллективе о возможных инновациях.
2. Убеждение, что эффективно учить можно и по¬старому.
3. Плохое здоровье, другие личные причины.
5. Небольшой опыт работы, при котором не получается и традиционное.
6. Отсутствие материальных стимулов.
7. Чувство страха перед отрицательными результатами.
8. Отсутствие помощи.
9. Разногласия, конфликты в коллективе.
Примечание. Чем меньше инновационных барьеров у учителей, тем выше уровень ИППК.
Анкета № 5: Уровень новаторства учителей в школьном коллективе
К какой группе учителей, на Ваш взгляд, Вы относитесь? Выберите один из вариантов ответа.
Группа А. Вы поглощены новшествами, постоянно ими интересуетесь, всегда воспринимаете их первыми, смело внедряете, идете на риск.
Группа В. Вы интересуетесь новшествами, но не идете за ними вслепую, рассчитываете целесообразность нововведения. Считаете, что новшества следует внедрять сразу после того, как они появились в условиях, близких к Вашим.
Группа С. Вы воспринимаете новшества умеренно. Не стремитесь быть среди первых, но и не хотите быть среди последних. Как только новое будет воспринято большей частью Вашего педагогического коллектива, воспримите его и Вы.
Группа Д. Вы больше сомневаетесь, чем верите в новое. Отдаете предпочтение старому. Воспринимаете новое только тогда, когда его воспринимает большинство школ и учителей.
Группа Е. Вы последними осваиваете новшества. Сомневаетесь в новаторах и инициаторах нововведений.
Примечание. Чем малочисленнее группы Д и Е, тем выше уровень ИППК.
Программа развития ИППК является механизмом, обеспечивающим эффективность функций управленческой деятельности. Результатами ее реализации в практике работы школы являются:
на подготовительном этапе – мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств;
· на организационном этапе – теоретическая готовность;
· на практическом этапе – практическая готовность;
· на контрольно-оценочном этапе – достижение согласования между желаемым и реальным уровнями ИППК.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Список литературы:
- aspu.ru/images/File/ilil_new/Gorenkov_uchitel.pdf
- didacts.ru/dictionary/1006/word/inovacionyi-potencial-pedagoga
- didacts.ru/dictionary/1010/word/inovacija
- isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.
- Гребенюк, О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учеб. для ст-тов выс.учеб. заведений / О. С. Гребенюк, М. И. Рожков. - М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2004
- Данько, М. Инновационный потенциал в промышленности Украины /М. Данько // Экономист. – 1999. – №10. – С. 26-32.
- Емельянов, С. Г. Методологические основы исследования инновационного потенциала региона / С. Г. Емельянов, Л. Н. Борисоглебская // Инновации. – 2006. – №2. – С. 20-32
- Терминологический словарь "Педагогические технологии" (
Сущностная характеристика понятия «педагогический процесс» (определение понятия, структура педагогического процесса, педагогический процесс как система)
1.Педагогический процесс является целостным процессом
Педагогический процесс – это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.
Что же следует понимать под целостностью?
В педагогической науке, пока нет однозначной трактовки этого понятия. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды; с другой стороны под целостностью понимают единство всех составляющих, входящих в педагогический процесс. Целостность – это объективное, но не постоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапе педагогического процесса и исчезнуть на другом. Это свойственно как для педагогической науки, так и практики. Целостность педагогических объектов, строится целенаправленно.
Составляющими целостного педагогического процесса являются процессы: воспитания, обучения, развития.
Таким образом, целостность педагогического процесса означает подчинение всех процессов его образующих главной и единой цели – всестороннему, гармоническому и целостному развитию личности.
Целостность педагогического процесса проявляется:
В единстве процессов обучения, воспитания и развития;
-в соподчиненности этих процессов;
-в наличии общего сохранении специфики этих процессов.
3.Педагогический процесс является многофункциональным процессом.
Функциями педагогического процесса являются: образовательная, воспитательная, развивающая.
Образовательная:
- реализуется, прежде всего, в процессе обучения;
- во внеклассной работе;
- в деятельности учреждений дополнительного образования.
Воспитательная (проявляется во всем):
- в воспитательном пространстве, в котором происходит процесс взаимодействия преподавателя и воспитанника;
- в личности и профессионализме педагога;
- в учебных планах и программах, формах, методах и средствах, используемых в учебно-воспитательном процессе.
Развивающая:
Развитие в процессе воспитания выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, новых умений.
- Педагогический процесс обладает рядом свойств.
Свойствами педагогического процесса являются:
- целостный педагогический процесс усиливает составляющие его процессы;
- целостный педагогический процесс создает возможности для проникновения методов обучения и воспитания;
- целостный педагогический процесс ведет к слиянию педагогического и ученического коллективов в единый общешкольный коллектив.
- Структура педагогического процесса.
Структура – расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию компоненты, а так же связи между ними.
Структура педагогического процесса состоит из следующих компонентов:
- Стимульно-мотивационный – педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;
Этот компонент характеризуется:
- эмоциональными отношениями между его субъектами (воспитателями-воспитанниками, воспитанниками-воспитанниками, воспитатели-воспитатели, воспитатели-родители, родители-родители);
- мотивами их деятельности (мотивы воспитанников);
- формированием мотивов в нужном направлении, возбуждение социально ценных и личностно значимых мотивов, что во многом определяет результативность педагогического процесса.
- Целевой – осознание педагогом и принятие учащимися цели, задач учебно-познавательной деятельности;
Этот компонент включает все многообразие целей, задач педагогической деятельности от генеральной цели – «всестороннее гармоническое развитие личности» до конкретных задач формирования отдельных качеств.
- Содержательный – отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и каждую конкретную задачу; определяет всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения, знаний.
Связан с разработкой и отбором содержания образования.
Содержание чаще всего предлагает и регулирует преподаватель с учетом целей обучения, интересов, склонностей учащихся;
Содержание конкретизируется в отношении, как отдельной личности, так и определенных групп в зависимости от возраста субъектов, особенностей педагогических условий.
- Операционно-действенный – наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства, формы организации);
Характеризует взаимодействие педагогов и детей, связан с организацией и управлением процесса.
Средства и методы в зависимости от особенностей воспитательных ситуаций складываются в определенные формы совместной деятельности воспитателей и воспитанников. Так достигаются желаемые цели.
- Контрольно-регулятивный – включает в себя сочетание самоконтроля и контроля со стороны преподавателя;
- Рефлексивный – самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учащимися и педагогической деятельности преподавателем.
6. Педагогический процесс как система:
В научной литературе содержится около 40 формулировок понятия «система». При этом выделяются два основных подхода к ее формулированию:
- указание ее целостности в качестве существенного признака всякой системы;
- понимание системы как множества элементов, которые находятся в определенных отношениях между собой.
Ведущий отечественный теоретик-системщик В.Г. Афанасьев выделяет следующие признаки системы:
- наличие составных элементов (компонентов, частей), из которых образуется система. Элемент – это минимальная система, обладающая основными свойствами системы. Минимальное допустимое число элементов в системе – два;
- наличие структуры, т.е. определенных связей и отношений между элементами. Связь – это такое взаимодействие, при котором изменение одного компонента системы приводит к изменению других компонентов;
- наличие интегративных качеств, т.е. таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему;
- наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;
- целеустремленность системы. Каждая система создается для достижения определенной цели. В связи с этим функции ее компонентов должны соответствовать цели и функции всей системы;
- наличие коммуникативных свойств, которые проявляются в двух формах:
- во взаимодействии с внешней средой;
- во взаимодействии данной системы с системами более низкого или высокого порядка;
- наличие историчности, преемственности или связи прошлого, настоящего и будущего в системе и ее компонентах;
- наличие управления.
Перечисленные признаки являются основанием для формулирования понятия «система».
Под системой понимается целеустремленная целостность взаимосвязанных элементов, имеющая новые интегративные свойства, связанная с внешней средой.
Системный подход есть направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем.
Данный подход ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведения их в единую теоретическую картину.
Под педагогической системой понимается социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой участников педагогического процесса, направленная на развитие личности.
Любое образовательное учреждение рассматривается как сложная социально- педагогическая система. Процесс обучения, процесс воспитания являются подсистемой педагогического процесса, учебное занятие является подсистемой процесса обучения.
21.Педагогические специальности и квалификационные требования к личности педагога .ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
Учитывая современные условия и требование обеспечения полного всеобуча, школа выдвигает определенные условия для каждого участника образовательного процесса.
Эти условия базируются как на нормативных документах, так и вырабатываются в самом педагогическом коллективе.
Педагог должен быть:
адаптирован к работе с любой категорией детей;
учитывает интересы и особенности развития ребенка;
обладает навыками самоанализа;
обладает высоким уровнем системного образования;
имеет стабильные результаты эффективного обучения и воспитания;
возглавляет М/О, творческие и проблемные группы;
его опыт является достоянием учителей школы, района, города
Требования к личности педагога и его профессионально значимые качества
Направленность личности
исследуемой стороны, чтобы быть в состоянии интерпретировать ее действия.
Другая точка зрения состоит в том, что исследователь и исследуемый должны сотрудничать, чтобы быть в состоянии произвести полезное знание. Эта точка зрения, например, явно отражена в форме action research, которое обозначается как колаборативное исследование. Колаборатив-ное исследование в некоторых случаях подразумевает использование коллегиальности. В этом случае создается исследовательская группа, состоящая, как правило, из 4 - 8 человек. Диалог между исследователями обеспечивает условия для феноменологической редукции и распознавания предубеждений, имеющихся по отношению к изучаемому феномену, посредством сопоставления нескольких точек зрения и непосредственного взаимодействия. Типично работа над анализом данных происходит быстрее, чем в случае работы одного исследователя. Разделяемый членами группы интерес к изучаемому феномену стимулирует его «оживление». В групповой дискуссии рождается множество точек зрения, что позволяет достичь большей глубины интерпретации и понимания изучаемого феномена.
Наконец, существует практика action research, основанная на предположении, что односторонняя объяснительная стратегия исследования не достаточна. Тогда исследователь и исследуемый должны общаться по поводу содержания взаимных интерпретаций с целью диалогического отражения проблемных аспектов и возможных решений. В этом случае речь идет о многоголосом исследовании.
Проведенный анализ содержания принципа диалогичности в исследовании пси-холого-педагогической направленности позволяет дифференцировать позицию исследователя по отношению к изучаемой группе. Сама эта группа выступает вторым субъектом исследования, в значительной мере определяя его результаты.
Литература
Collins, H.M. Changing order / H.M. Collins. London: Sage, 1985.
Flood, R. L. The relationship of «systems thinking» to action research / R.L. Flood // Handbook of action research participative inquiry and practice / P. Reason & H. Bradbury
(eds.). Thousand Oaks; London; New Delhi: Sage Publications, 2001. P. 133 - 144.
Heron, J. Co-operative inquiry. Research into the human condition / J. Heron. London; Thousand Oaks; CA: Sage: Reason, 1996.
Mair, J. Psychologists are human too/ J. Mair // Perspectives in Personal Construct Theory / D. Bannister (ed.). Academic Press, 1970.
Rowan, J. Human inquiry: A sourcebook of new paradigm research / J. Rowan. Chichester: John Wiley, 1981.
В.А. МИТРАХОВИЧ (Знаменск)
На примере педагогического потенциала военного социума раскрывается сущность потенциала как педагогической категории.
В научной литературе, посвящённой различным проблемам и аспектам формирования и развития разного рода потенциала в обществе, даже на уровне использования и толкования понятия «потенциал», не говоря уж о дефинициях производных от него понятий, мы сталкиваемся с отсутствием какого-либо единого методологического подхода и, более того, обнаруживаем множество противоречивых интерпретаций этого понятия. Такие разногласия объясняются тем, что определение его сущности даётся различными исследователями в ходе изучения какой-либо конкретной проблематики, касающейся либо ресурсов, либо возможностей и т.д. Использование же категории «потенциал» в педагогической теории и практике предполагает выявление его сущности, содержания и структуры.
В этимологическом отношении понятие «потенциал» производно от аристотелевского - “potentia”. Латинские actus и potentia (действительность и возможность) - это важнейшие понятия философии Аристотеля. Для обозначения актуальной действительности предмета, акта, в отличие от его потенции, потенциальной возможности его бытия, Аристотель
© Митрахович В.А., 2008
пользовался одним из двух терминов: «энергия» или «энтелехия» (второй термин - неологизм Аристотеля). В «Метафизике» Аристотеля «энергия» означает переход от возможности к действительности, а «энтелехия» - конечный результат этого перехода. Однако в большинстве случаев он не проводит данное различие и употребляет термины «энергия» и «энтелехия» как синонимы. Поскольку материя, согласно Аристотелю, есть чистая возможность, то энтелехия как противоположность потенциальности приближается к понятию формы, а т.к. конечный результат процесса актуализации есть его цель (греч. «телос» означает одновременно и «конец», и «цель»), то энтелехия соответствует целевой причине. При этом Аристотель ввёл семантическое деление бытия на «потенциальное» и «актуальное». Становление возможно как переход от первого ко второму - от potentia к actus (Шафиков 2002). То есть под потенциалом следует понимать то, благодаря чему “potentia” (возможность) переходит в “actus” (действительность), потенциальность в актуальность. При этом актуализацией потенциальности сопровождается любое изменение. Потенциал, в сущности, свойствен любой качественной определённости, и благодаря ему происходят изменения, т.е. движение от одних качеств к другим. Соответственно потенциал, как и изменение, тоже является атрибутом бытия. Как и любой другой атрибут бытия, он характеризуется абсолютностью и относительностью.
Абсолютен всеобщий потенциал, т.к. он является свойством всего сущего, исключительно благодаря которому происходит актуализация потенциальности мира. Однако разнокачественным предметам и явлениям присущ разнородный потенциал (энергетический, силовой, возможност-ный, ресурсный и т.д.). Существенно отличается и значение показателей потенциала у различных его носителей. В этом смысле потенциал относителен, т.к. он свойствен конкретному носителю (социальный потенциал, человеческий потенциал, научный потенциал, педагогический потенциал и т. д.). Иначе говоря, подобно пространству и времени, на уровне предметной конкретики бытия потенциал тоже относителен.
В научной, справочной, энциклопедической литературе под потенциалом обычно понимают либо возможности, либо способности, либо ресурсы. Однако они, даже вместе взятые, не исчерпывают содержания понятия «потенциал».
Возможность - средство, условие, обстоятельство, необходимое для осуществления чего-нибудь. А иметь возможность -располагать необходимыми условиями, средствами (Современный толковый словарь... 2004; Ожегов, Шведова; Большая энциклопедия... 2003). Однако возможность не выражает сути понятия «потенциал» в том смысле, что при том или ином конкретном содержании и уровне потенциала под влиянием различных внешних причин могут быть реализованы совершенно разного рода возможности. Не все возможности, открывающиеся и перед какой-либо системой (обществом, наукой, социальным институтом образования, личностью и т.д.), могут характеризоваться как потенциал. Конечно, может просматриваться перспектива их реализации, однако это не обязательно означает, что в этой системе имеется соответствующий потенциал. Например, общество, нарабатывая свой совокупный социальный потенциал, может предоставлять людям новые и новые возможности. Но если в этом обществе ущемляются интересы личности в угоду общим интересам и не проявляется должной заботы в отношении развития личностного потенциала, то здесь процветают иждивенчество, творческая апатия и приспособленчество. Соответственно неправомерно отождествление понятия «потенциал» с совокупностью возможностей.
Способности тоже не выражают сути понятия «потенциал». Способность - возможность, умение производить какие-либо действия, делать что-либо, осуществлять какую-либо деятельность, вести себя каким-либо образом и т.п.; индивидуальные особенности человека, обусловливающие предрасположенность к осуществлению какого-либо вида деятельности; природная одарённость, талантливость (Современный толковый словарь... 2004; Педагогический энциклопедический словарь... 2003). Однако не каждый человек способен реализовать, актуализировать ту энергию, силу, которая в нём заключена и имманентно действенна, а наличие потенциала или его формирование у какой-то системы не
обязательно означает наличие и формирование у неё каких-то способностей. Имея потенциал движения как любого изменения, система может оказаться и не способной реализовать это движение вследствие действия внешних причин.
Разным людям присущи различная совокупность, различное сочетание и различная степень развития тех или иных способностей, основывающихся на генетически заложенном в них потенциале. Но эта совокупность способностей не исчерпывает содержания потенциала, а представляет собой, с точки зрения этимологии, систему способов действия («способность»), которые приемлемы и реализуемы. Определённый срез потенциала личности может вообще никогда не найти своего выхода на уровень способностей, т.к. он останется личностно (социально) не востребованным по разным причинам. Способность - это характеристика системы, позволяющая ей актуализировать некое содержание самодвижения и воздействия на другие системы.
Ресурсное толкование понятия «потенциал» - тоже логически неявное, несоразмерное. Ресурсы (от франц. ressource - вспомогательное средство) - средства, ценности, запасы, возможности, источники средств, доходов, к которым обращаются в необходимом случае (Большая энциклопедия... 2003). Однако элементы ресурсов, имеющихся у той или иной системы, могут быть вообще не мобилизованы для реализации определённых усилий в связи с их неизвестностью (неосвоенностью) и невостребованностью в актуальном содержании развития, движения. Но если обозначить эту часть ресурсов как «скрытые ресурсы», то можно говорить о таком понятии, как «скрытый потенциал», «невостребованный потенциал» и т.п. Соответственно всю составляющую потенциала, которая формируется за счёт ресурсов, можно определить как ресурсный потенциал, который подразделяется на актуальный и неактуальный. В случае такой интерпретации понятие «потенциал», действительно, будет заключать в своем объёме весь объём понятия «ресурсы». Что же касается обратной связи между этими понятиями, то, очевидно, что потенциал не ограничивается только лишь ресурсами.
Таким образом, этимологически потенциал представляет собой совокупность взаимодействующих сил, заключённых в той
или иной материально-духовной системе, вектор действия которых может быть направлен как на саму эту систему, так и вовне. Потенциал - это понятие, которым обозначается система сил, действие которых актуально или может быть актуализировано при определённых условиях. Результатом их действия являются разноплановые, разнокачественные изменения. При этом в содержании понятия «потенциал» можно выделить два уровня - формальный и реальный.
Формальный потенциал - это понятие, обозначающее систему сил, наличие и действие которых признаются на уровне формального понимания и толкования действительности, но не обнаруживаются в реальной, практической сфере бытия (например, «божественная сила», «нечистая сила» и т.п.) Реальный потенциал - это понятие, обозначающее систему сил, существующих и действующих де-факто или же имеющих возможность существовать и действовать в случае возникновения или создания определённых дополнительных условий.
Таким образом, под потенциалом понимается атрибут бытия и присущая всякой материально-духовной системе (отдельной личности, социальному институту, социуму и т.д.) совокупность (энергетического рода) параметров, обусловливающих (обеспечивающих) наличие у этих систем определённых возможностей, способностей, ресурсов для реализации (осуществления) ими тех или иных усилий, направленных на самосохранение и самодвижение, а также преобразование условий и характеристик среды и взаимодействие с ними.
Всеобщему потенциалу как системе свойственно разнообразие конкретных форм проявления, а той или иной конкретике предметного бытия - определённое (относительное) содержание потенциала, вследствие чего главный его системообразующий фактор составляют диалектика содержания и формы, противоречие между ними.
Исходя из идеи направленности потенциала и социальности педагогики (Бочарова 1991), педагогический потенциал мы представляем как присущее человеку и социуму в целом, а также социально значимым предметам и явлениям свойство иметь определённые возможности, способности, ресурсы, направленные на формирование и развитие личности в процессе её образова-
ния, иначе говоря - образовывать, развивать и осуществлять педагогические функции, заключающиеся в прямом или опосредованном влиянии на процесс образования.
Педагогический потенциал является не статичным, а постоянно развивающимся и эволюционирующим свойством. Его динамичность обусловливает процесс перехода субъектов педагогического процесса из одного состояния в другое, более совершенное.
В педагогическом потенциале одновременно может быть сосредоточено несколько уровней: 1) прошлый, когда прежний педагогический потенциал уже перерос в действительность; 2) настоящий, когда педагогический потенциал актуализируется сегодня либо находится в состоянии готовности для реализации; 3) будущий, т.е. завтрашний, но зарождающийся уже в настоящем.
Примером педагогического потенциала может служить педагогический потенциал военного социума, под которым мы понимаем атрибут бытия и присущую военному социуму совокупность параметров, систему сил, действие которых актуально или может быть направленно на профессиональное образование военнослужащих контрактной службы в условиях военного социума полка при определённых условиях.
Сущностными характеристиками педагогического потенциала военного социума являются историческая преемственность, социокультурность, системность, социоструктурность, полисферность, ин-ституциональность, организационность, стратификационность, нормативно-правовая обусловленность, ментальность, традиционность, ритуальность. Указанные характеристики взаимосвязаны между собой, находятся в постоянном взаимодействии, являются не иерархически соподчинёнными, а рядоположенными, т.к. одновременно, в своей совокупности, обеспечивают социально-педагогическую деятельность всех его элементов и устремлены к личности военнослужащего, её развитию в социальной военной среде.
Эмпирический уровень исследования сущности педагогического потенциала военного социума связан с изучением следующих функций военного социума в процессе профессионализации военнослужащих контрактной службы:
Обучающей - обеспечивающей профессиональное обучение военнослужащих-контрактников в условиях военного социума полка;
Воспитательной - как конкретизирующей воспитание, формирование (социализацию) личности военнослужащего-про-фессионала, при этом основной целью воспитания являются формирование и развитие у военнослужащих качеств и отношений гражданина-патриота, военного профессионала и высоконравственной личности;
Организационно-кадровой - заключающейся в организации кадрового обеспечения военного социума специалистами, имеющими соответствующую психологопедагогическую и социально-педагогическую подготовку и предрасположенность, желание занимать соответствующие должности, связанные с руководством и воспитанием подчинённых военнослужащих-контрактников;
Нормативно-регулятивной - состоящей в стандартизации, регламентации и организации повседневной жизнедеятельно -сти и процесса профессионализации военнослужащих на основе официальных нормативных правовых актов различной юридической силы, кодекса чести военнослужащих, норм и ценностей, принятых в военном социуме;
Коммуникации - выражающейся в обеспечении профессионального взаимодействия военнослужащих на основе информационного обеспечения, распределения информации внутри военного социума с целью передачи накопленного социального опыта формирования профессионализма новым военнослужащим, формирования у них определённых мировоззренческих, морально-психологических и профессиональных качеств, необходимых для выполнения ими социальной роли защитников Отечества;
Отбора - т.е. приема на военную службу тех военнослужащих, которые в большей степени пригодны по своим профессиональным, морально-психологическим и другим качествам, состоянию своего здоровья, предрасположенных к адаптации в новых условиях профессиональной жизнедеятельности, эффективно выполняющих свои общевоинские и специальные обязанности в течение продолжительного времени;
Материально-технической и финансовой - заключающихся в материально-техническом, а также финансовом обеспечении процесса профессионализации воен-нослужащих-контрактников.
Указанные функции педагогического потенциала военного социума в своей совокупности отражают процесс формирования профессионализма военнослужащих-контрактников, формирования у них готовности выполнять свои должностные и специальные обязанности, определяемые спецификой военно-учётной специальности, военной присягой и общевоинскими уставами Вооружённых Сил Российской Федерации.
Выделенные нами функции военного социума, а также его сущностные характеристики позволили определить в структуре педагогического потенциала военного социума следующие структурные компоненты:
Педагогический - названный нами так потому, что именно он способен образовывать, развивать и осуществлять педагогические функции, заключающиеся в прямом или опосредованном влиянии на процесс профессионального образования военнослужащих контрактной службы, и обладающий наиболее эффективным действием на уровне воинского социума полка;
Организационно-управленческий - названный нами так потому, что он способен осуществлять указанные функции в ходе организационного и управленческого обеспечения профессионализации во-еннослужащих-контрактников как на уровне воинского полка, так и на уровне всех Вооружённых Сил;
Материально-технический и финансовый компонент - названный нами так потому, что он способен воздействовать на реализацию всех функций военного социума на уровне всех Вооружённых Сил.
Структурные компоненты педагогического потенциала военного социума как системного явления находятся в отношениях взаимодействия и взаимовлияния. Более того, не только их сложившееся (состоявшееся) содержание имеет некую целостность, но и их развитие происходит в единой сети взаимосвязей, представляя собой форму проявления социальной изменчивости.
Таким образом, сущностный анализ педагогического потенциала военного со-
циума позволяет характеризовать его как сложный системно организованный социальный феномен.
Литература
Шафиков, М.Т. Потенциал: сущность и структура / М.Т. Шафиков // Соц.-гуманит. знания. 2002. №1. С. 238.
Современный толковый словарь русского языка / гл. ред. С.А. Кузнецов. М.: Ридерз Дайджест, 2004.
Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова (любое изд.).
Большая энциклопедия Кирилла и Мефо-дия-2003: Мультимедиаэнциклопедия. М., 2003. 2 CD.
Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова [и др.]. М.: Большая Рос. энцикл. 2003. С. 274.
Бочарова, В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: дис. ... д-ра пед. наук / В.Г. Бочарова. М., 1991. С.25.
В.М. МОНАХОВ, А.В. КАРТУЗОВ (Москва, Чебоксары)
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ РУКОВОДЯЩИХ КАДРОВ В ОБРАЗОВАНИИ
В настоящее время нет сомнений, что учебному заведению нужны профессионалы непосредственно для организации самого процесса информатизации образования. Кроме того, необходимо учитывать то, что знаний, полученных в процессе высшего образования, уже не хватает на одно поколение, а в области информационных технологий переподготовкой нужно заниматься постоянно.
К сожалению, проект информатизации системы образования Национального фонда подготовки кадров подразумева-
© Монахов В.М., Картузов А.В., 2008
Наша быстро развивающаяся социальная действительность предъявляет высокие и зачастую противоречивые требования к такой ее области как профессиональное образование, а значит, и к педагогике. Это обуславливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию изучаемых педагогических явленней. Некоторые из таких понятий требуют более глубокого и разностороннего, по сравнению с имеющимся, рассмотрения.
Среди понятий такого рода находится «педагогический потенциал» - понятие, еще не получившее, на наш взгляд, своего исчерпывающего анализа.
Словосочетание «педагогический потенциал» довольно часто употребляется в научной литературе. Однако, анализ показывает, что разные авторы, применяя этот термин, вкладывают в него разный смысл. В то же время ряд авторов предлагают понятия, близкие по смыслу к педагогическому потенциалу и даже используют этот термин – но не раскрывая его содержания. Примером могут служить работы Н.А.Аминова, Е.Н.Волковой, Э.Ф.Зсера, Л.Г.Поповой, Ю.И.Турчаниновой.
Однако и приведенных достаточно, чтобы заключить, что педагогический потенциал понимается исследователями, во-первых, как нечто само собой разумеющееся, во-вторых, совершение неоднозначно. Упомянутые выше и аналогичные им (в отношении интересующегося нас вопроса) работы вносят свой вклад в разработку проблемы педагогического потенциала, но касаются отдельных ее сторон, проблема в целом не ставится. Авторы этих работ, говоря о педпотенциале, имеют в виду свой предмет исследования, т.е. происходит редукция понятия «педагогический потенциал» к педагогическим способностям, направленности, субъектности и т.д. Но ни один из этих элементов не исчерпывает систему. Оказывая взаимовлияние, элементы могут вызывать явление компенсации, однако возможности компенсации для разных элементов неодинаковы. Неодинаковы также и возможности развития элементов и трудности, связанные с их развитием. Лишь целостное представление о педагогическом потенциале дает основание для заключения о педагогическом статусе желающего стать учителем (например, абитуриента педагогического института) или работающего педагога.
Наше понимание педагогического потенциала учителя может быть представление в рамках теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина.
Как известно, В.С.Мерлин в большой системе интегральной индивидуальности выделяет следующие иерархические уровни:
Система индивидуальных свойств организма. Ее подсистемы:
а/ биохимические, б/ общесоматические, в/ свойства нервной системы /нейродинамические/;
Система индивидуальных психических свойств. Ее подсистемы:
а/ психодинамические /свойства темперамента/, б/ психические свойства личности;
Система социально-психологических индивидуальных свойств. Ее подсистемы:
а/ социальные роли в социальной группе и коллективе, б/ социальные роли в социально-исторических общностях.
Наложение схемы В.С.Мерлина на педагогический потенциал позволяет увидеть в нем следующее. Во-первых, это нейродинамические свойства, носителями которых являются задатки: установление, что для лиц с высоким педагогическим потенциалом характерно сочетание слабости, лабильности и активированности нервной системы. Эта триада порождает способность противостоять возникновению синдрома «принудительного общения» (термин введенный эстонскими психологами, изучавшими деятельность видеотренеров, ведущего к «эмоциональному сгоранию» педагога).
Во-вторых, это психические свойства личности: направленность, мотивирующая педагогическую деятельность учителя, его профессиональный опыт и то ПВК, которыми стали некоторые отношения личности.
В-третьих, это психодинамические свойства. Они присутствуют в педагогическом потенциале в виде ПВК, которыми стали соответствующие свойства темперамента.
Таким образом, с точки зрения теории интегральной индивидуальности педпотенциал учителя-преподавателя есть система, иерархическими уровнями которой являются его нейродинамические, психодинамические и личностные свойства.
В рамках теории интегральной индивидуальности можно рассмотреть педпотенциал учителя несколько иначе, а именно, как структуру, включающую в себя психодинамические, инструментальные и мотивационные характеристики. Интеллектуальные характеристики педпотенциала представлены профессиональным опытом учителя и некоторым личностными качествами.
Инструментальные характеристики педпотенциала – это педагогические способности. Они играют в структуре педпотенциала особую роль, являются его ядром. На этот факт специально обращает внимание Л.Д.Кудряшова, которой принадлежит оригинальная психологическая теория способностей.
