Поступление в школу и первые месяцы обучения вызывают у младшего школьника изменения всего образа жизни и деятельности. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и в шесть, и в семь лет. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются или не справляются совсем с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе образования из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники.
В настоящее время наблюдается рост нервно - психических заболеваний и функциональных расстройств среды детского населения, что сказывается на адаптации ребёнка к школе. Атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые усложнённые требования не только к психофизиологической конституции ребёнка или его интеллектуальным возможностям, но и к целой его личности, и, прежде всего, к её социально - психологическому уровню.
Всё многообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа:
1. Специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно - моторной координации, зрительно - пространственного восприятия, речевого развития;
2. Неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, смеженной и неустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности.
В результате социально - психологической дезадаптации можно ожидать у ребёнка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных с нарушениями деятельности. На уроке не адаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отмечается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки (1).
Одной из причин школьной дезадаптации в первом классе является характер семейного воспитания. Если ребёнок приходит в школу из семьи, где он чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждённости, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семье с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия. Очень часто дезадаптация ребёнка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребёнка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. Все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу для интеллектуального развития ребёнка. Зависимость школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно - теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти, приобретённый в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных предметов. Поэтому даже лёгкие, парциальные нарушения интеллекта, асинхрония в их формировании будут затруднять процесс обучения ребёнка и требовать специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. У детей в возрасте до 10 лет с их потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребёнка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая след за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребёнка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемым учителем как дисциплинарные проступки.
Причиной также являются нейродинамические нарушения, которые могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, лёгкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающей отчётливо истерический оттенок. Типичным для них является так же быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учёбе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.
Немаловажную роль в успешной адаптации к школе играют характерологические личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребёнку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребёнок либо активно, часто с агрессий, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта.
Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, дома, обязанности может спровоцировать появление страха быть не тем. Ребёнок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным. В младшем школьном возрасте страх быть не тем достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьёзно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребёнка, психологическое наказание всё равно присутствует. адаптация дезадаптация школьник психика
Не менее серьёзные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой: нерешительность в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях. Первичная оценка ребёнком других детей почти целиком зависит от мнения учителя. Демонстративно отрицательное отношение педагога к ребёнку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует нежелательные черты характера. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребёнка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости. Основной причиной школьных затруднений являются фиксируемые у детей те или иные нарушения психического развития.
Коррекция и профилактика школьных трудностей должна включать целенаправленное воздействие на семью; лечение и профилактику соматических расстройств; коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений; психологическое консультирование учителей по проблемам индивидуализации обучения и воспитания данного контингента детей; создание благоприятного психологического климата в ученических коллективах, нормализацию межличностных отношений учащихся. Таким образом, можно выделить наиболее значимые причины дезадаптации:
1. Ребенок интеллектуально не готов к школе
Например, не сформирован необходимый для 6 - 7 - летнего ребенка запас знаний, или ребенок не знает, как построить логическую цепочку и сделать выводы, или не умеет действовать во внутреннем плане, т.е. не умеет учиться, или познавательные процессы, такие как память, внимание, мышление, находятся на недостаточно высоком уровне развития.
Что делать, как помочь?
А) Можно заниматься с ребенком дополнительно каждый день в течение 15-20 минут самостоятельно или записать ребенка на развивающие занятия в группу, которая научит ребенка осознанному, успешному усвоению знаний и научит учиться.
Б) Не нужно ребенка сравнивать, а тем более говорить ему, что он хуже кого-то, прививая ему такой негативный способ мышления. Показывайте ребенку, что Вы принимаете и любите его таким, какой он есть. У каждого свой путь развития.
2. Ребенок не готов перейти на новую позицию -- «позицию школьника»
Такие дети, как правило, проявляя детскую непосредственность, на уроке одновременно, не поднимая руки, и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу при непосредственном обращении к ним учителя, а остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Как правило, имея завышенную самооценку, ребята обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают свое недовольство их поведением, и начинают жаловаться на то, что уроки неинтересные, школа плохая и учительница злая.
Что делать, как помочь?
А) Для ребенка важно внимательное отношение значимых взрослых: родителей, учительницы, которые знакомят с нормами, правилами, приемами поведения, подчеркивают значимость учебы в жизни ребенка, поощряют самостоятельность, формируют заинтересованность в получении знаний.
Б) Старайтесь меньше «воспитывать» и «давить». Чем больше мы пытаемся это делать, тем больше растет сопротивление, которое проявляется иногда в резко отрицательном, ярко выраженном демонстративном, истерическом, капризном поведении.
В) Постарайтесь уделять ребенку внимание не только когда он плохой, но и когда хороший, и больше -- когда хороший.
3. Ребенок не способен произвольно (самостоятельно и осознанно) управлять своим вниманием, эмоциями, поведением во время уроков и на перемене в школе в соответствии со школьными правилами
Такой ребенок не слышит, не понимает и не может выполнить задания и требования учителя, ему достаточно сложно концентрировать свое внимание в течение урока и в течение всего дня.
Что делать, как помочь?
Такое поведение ребенка прежде всего обусловлено стилем воспитания в семье и отношением взрослых к ребенку: либо ребенок не получает достаточно родительского внимания и полностью предоставлен сам себе, либо ребенок является «центром» семьи, царит «культ ребенка» и ему дозволено все, он ничем неограничен.
А) Посмотрите, какой стиль воспитания существует в Вашей семье? Получает ли Ваш ребенок достаточно внимания, любви, заботы? Принимаете ли Вы своего ребенка с его успехами и неудачами?
Б) Постарайтесь больше разговаривать с ребенком, придерживаясь правила: «Дома - без оценок».
В) В течение дня постарайтесь найти хотя бы полчаса, когда Вы будете принадлежать только ребенку, не будете отвлекаться на домашние заботы, разговоры с другими членами семьи и т. д.
Д) Старайтесь хвалить успехи ребенка, даже самые мелкие. При неудачах, с которыми сталкивается ребенок в процессе учебы, не делайте большой акцент на них, старайтесь их разобрать, найти способы исправления и предложите свою помощь. Если Вы недовольны действиями ребенка, то старайтесь критиковать не его как личность, а эти действия.
Е) Не разговаривайте с ребенком «сверху вниз», старайтесь, чтобы Ваши глаза были на одном уровне с глазами ребенка, садитесь не напротив, а рядом, повернувшись к ребенку, приобнимите его или возьмите за руку, тактильные ощущения очень важны -- это доказательство нашей любви и принятия ребенка.
4. Ребенок скованно чувствует себя в новом коллективе, ему сложно удается устанавливать контакт с учителем и одноклассниками
Что делать, как помочь?
А) Постарайтесь искренне интересоваться школьной жизнью ребенка, и не только учебой, но и отношениями ребенка с другими детьми, учительницей. Также для ребенка будет полезно, если Вы начнете приглашать в дом его друзей, ездить с ним в гости и знакомить с семьями друзей, где есть его сверстники, поощрять общение ребенка дома, на улице, в школе, помогая находить хороших друзей.
Б) Больше старайтесь общаться с учительницей -- как ребенок взаимодействует с учителем и другими детьми, как справляется с заданиями на уроке, как ведет себя на перемене и т. д. Такое разностороннее видение ребенка поможет Вам составить объективную картину его успехов и неудач в школе, а главное, понять причины его затруднений.
Постарайтесь относиться к трудностям ребенка в школе как к временным трудностям и быть готовыми помочь своему ребенку с ними справиться. Эти трудности не могут и не должны сказываться на определении личности ребенка как глупого и неуспешного (13).
Итак, рассмотрев особенности младшего школьного возраста мы установили, что ребенок поступив в школу, принимает на себя новую роль, роль ученика. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Но, к сожалению, не все дети в первый год обучения могут адаптироваться к условиям школьной жизни. Причинами школьной дезадаптации могут являться социальные факторы, состояние здоровья, несформированность произвольной сферы, неготовность ребенка принять на себя позицию школьника. При этом в зависимости от причины ребенку необходимо оказывать ту или иную помощь, как со стороны учителя, психолога так и со стороны родителей.
Негосударственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Московский институт современного академического образования»
Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки
Факультет дополнительного профессионального образования
Самостоятельная работа
по дисциплине: « Специальная психология»
Выполнил:
Слушатель факультета ДПО по
специальности переподготовки «Педагогическое образование: учитель информатики»
Федорчук Светлана Александровна
г. Москва, 2017 г.
Задания для самостоятельной работы по теме
«Причины и проявления школьной дезадаптации»
1. Что входит в понятия «адаптация» и «дезадаптация» в психологии?
Адаптацией (от лат. adaptare – приспособлять) принято называть процесс эффективного взаимодействия организма со средой. Этот процесс может осуществляться на разных уровнях (биологическом, психологическом, социальном). На психологическом уровне адаптация осуществляется посредством успешного принятия решений, пpоявления инициативы, принятия ответственности, антиципации результатов предполагаемых действий и т. д.
Адаптация предполагает, что, во-первых, происходит приобретение знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства, и, во-вторых, изменяется психическая организация человека – когнитивные (сенсорные, перцептивные, мнемические и др.) и личностные (мотивация, целеполагание, эмоции и др.) процессы.
Дезадаптацией принято называть процесс, который приводит к нарушению взаимодействия со средой, усугублению проблемной ситуации и сопровождается межличностным и внутриличностными конфликтами.
Школьная дезадаптация – это социально-психологический процесс, обусловленный наличием отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром.
2. Каковы причины школьной дезадаптации учащихся (стресс, фрустрация, эмоциональная депривация, внутренний конфликт)?
Наиболее распространенной причиной школьной дезадаптации являются минимальные мозговые дисфункции (ММД), которые в настоящее время рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием.
При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности.
Второй по распространенности причиной школьной дезадаптации являются неврозы и невротические реакции . Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению.
В категорию школьников – дезадаптантов попадают дети, имеющие определенные отклонения в психосоматическом развитии, которое характеризуется следующими признаками:
отмечаются отклонения в соматическом здоровье детей;
фиксируется недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности учащихся к учебному процессу в школе;
наблюдается несформированность психологических и психофизиологических предпосылок к направленной учебной деятельности учащихся.
Неврологические заболевания , в том числе с мигренью, эпилепсией, детским церебральным параличом, наследственными заболеваниями, перенесенный менингит.
Дети, страдающие психическими заболеваниями , в том числе умственной отсталостью (особое место среди первоклассников, которая не была диагностирована в дошкольном возрасте), аффективными расстройствами, шизофренией.
Пережитые экстремальные ситуации – травматические ситуации, в которых человек участвовал непосредственно как свидетель, в случае если они были связаны с восприятием смерти или реальной ее угрозы, тяжелых травм и страданий других людей (или своей собственной), испытывая при этом интенсивный страх, ужас, чувство беспомощности (подобные ситуации вызывают особое состояние – посттравматическое стрессовое расстройство).
Неблагополучное включение в новую социальную ситуацию или нарушение устоявшихся взаимоотношений в группе.
Существует другой подход в классификации причин дезадаптации (Каганова Т. И., Мостовая Л. И.):
Индивидуально-личностный фактор – явные внешние и поведенческие отличия от сверстников.
Соматический фактор – наличие частых или хронических заболеваний, снижение слуха, зрения.
Социально-педагогический фактор – трудности взаимодействия между учеником и педагогом.
Коррекционно-профилактический фактор – слабость взаимодействия специалистов смежных специальностей.
Семейно-средовой фактор – патологизирующие типы воспитания, тяжелый эмоциональный фон в семье, воспитательная непоследовательность, неблагоприятное социальной окружение, отсутствие эмоциональной поддержки.
Когнитивно-личностный фактор – нарушения психического развития ребенка (несформированность высших психических функций, задержка эмоционально-волевого и личностного развития).
Причиной школьной дезадаптации могут служить стресс, депривация, страх, невроз. И как следствие школьной дезадаптации появляются фрустрация, депрессия.
3. Охарактеризуйте формы школьной дезадаптации в младшем школьном и подростковом возрасте (неврозы, страхи, депрессия, неврастения).
В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными.
Наблюдения за младшими школьниками позволяют выделить основные сферы, где обнаруживаются трудности адаптации к школе:
непонимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли;
недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми;
неправильное отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее результатам.
Выявляют несколько форм школьной дезадаптации у младших школьников:
неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности, как правило, обусловлена недостаточным интеллектуальным и психомоторным развитием ребенка, отсутствием помощи и внимания со стороны родителей и учителей;
неспособность произвольно управлять своим поведением. Причиной может выступать неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений);
неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы). Причиной этой формы дезадаптации может быть неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей;
школьный невроз, или «фобия школы»;
неумение разрешить противоречия между семейными и школьными «мы». Возникает тогда, когда ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем).
Каждая из форм школьной дезадаптации требует индивидуальных приемов коррекции. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.
4. Ознакомьтесь с определениями, приведенными в методических рекомендациях. Подумайте, какого рода воздействия могут вызвать стресс? Можно ли рассматривать фрустрацию как одну из форм психологического стресса?
Состояние стресса может быть вызвано любым непривычным для организма воздействием: чувством гнева, страха, ненависти, радости, любви, сильным холодом или жарой, инфекцией, реакцией на прием лекарств и др.
Стресс представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс, нарушает нормальный ход поведения человека. Стрессы, особенно если они часты и длительны, оказывают отрицательное влияние не только на психологическое состояние, но и на физическое здоровье человека.
Фрустрация – психическое состояние, порождаемое переживанием недоступной цели, расстройством планов или разочарованием; характеризуется эмоционально дискомфортными переживаниями (тревога, гнев, вина и т. п.). Фрустрация переживается как напряжение, тревога, отчаяние, гнев, которые охватывают человека, когда на пути к достижению цели он встречается с неожиданными помехами, которые мешают удовлетворению потребности.
Таким образом, фрустрацию можно рассматривать как одну из форм психологического стресса.
5. Какие особенности воспитания приводят к эмоциональной депривации?
Эмоциональная депривация – это стимульное обеднение чувств, которое возникло у ребенка на фоне серьезных эмоциональных проблем. Так, если в юном возрасте малыш не получал достаточно любви от родителей, сталкивался с агрессией мамы и папы, то войдя в подростковую ступень развития, он практически наверняка столкнется с депривацией.
В отечественной психологии выделяются следующие виды депривации (Андреева, 1977, 1988):
сенсорная депривация связана с дефицитом новых впечатлений, разностороннего сенсорного опыта, отсутствием или недостатком материала, поставляемого ощущениями и восприятием;
эмоциональная депривация возникает, если не удовлетворяется потребность в живых, теплых человеческих контактах;
социальная депривация означает отсутствие у ребенка знаний о культурных нормах и правилах, принятых в обществе, и опыта применения этих правил в своей жизнедеятельности.
В среде относительно ультраустойчивой и аффективно безучастной развитие ребенка будет направлено к постоянно углубляющейся апатии и к незаинтересованности в общении с людьми. Подобный ребенок будет, таким образом, в целом пассивным и социально гипоактивным.
В среде избыточно изменчивой (хаотично необозримой) и аффективно также безучастной развитие ребенка будет отличаться избыточной, нерегулируемой гиперактивностью и недифференцированным интересом ко всему происходящему. Подобный «в целом гиперактивный» ребенок находится в постоянном движении и непрестанно переносит свое внимание. Он ищет все новых стимулов без направленного выбора, лишь бы «что-то происходило». Беспокойство и несосредоточенность этих детей препятствуют у них развитию конструктивных игр и развертыванию осмысленной социальной коммуникации - их психическое развитие с заметной неравномерностью обычно запаздывает.
В среде избыточно изменчивой, однако предлагающей возможность эмоциональной зависимости, развитие ребенка будет направляться к «социальной гиперактивности». Ребенок данного типа стремится к все новым и новым контактам, причем безразлично от кого они случайно будут исходить. В отличие от в целом гиперактивных детей, активность у данных детей отличается социально-эмоциональной окраской, они любят с каждым поласкаться, прижимаются к случайному человеку, лезут ко всем на колени и т. п. Взаимодействие, которое при этом возникает, характеризуется изменчивыми, хотя и положительными контактами.
В среде относительно устойчивой с выраженной повышенной зависимостью развитие ребенка будет отличаться «гиперактивностью в специфической направленности». В данном случае ребенок, как правило, находит одно постоянное лицо, к которому он льнет, предпринимая всевозможные усилия для сохранения связей с данным лицом, даже за счет «социальных провокаций»: дурачеств, шалостей и т. п. Таких детей нередко характеризуют как крайне «ревнивых» и «эгоистичных».
Таким образом, если ребенок лишен необходимого ему по структуре личности количества общения, необходимых жизненных впечатлений, у него могут возникнуть проблемы и психологического, и психиатрического, и соматического характера. Все потому, что он самым натуральным образом голодает по общению, по информации.
А страдание от одиночества – не что иное, как проявление сенсорной депривации в том или ином виде, проще говоря, – нехватка того или иного вида информации или впечатлений: зрительных, вербальных (словесных) и даже тактильных (прикосновений).
6. Что понимается под школьным неврозом?
«Школьный невроз» – это одна из форм невроза страха, представляет собой несовместимость особенностей личности учащегося и школьной ситуации. «Школьный невроз» является следствием дезадаптации к школе, которое выливается в невозможность продуктивного обучения и взаимодействия со сверстниками и учителями в рамках данного образовательного учреждения.
«Школьный невроз» заключается в тревожности и страхе ребенка, связанными с посещением школы или отдельными ситуациями образовательного процесса (ответ у доски, пересказ текста и т.п.).
Причин возникновения школьного невроза может быть множество. Во-первых, индивидуальные особенности школьника: тип темперамента, черты характера. К ним относятся повышенная тревожность, гиперответственность или беспечность, нестандартность мышления и т.д. Причиной может стать недостаточный опыт общения со сверстниками и взрослыми людьми, если ребенок не посещал детский сад.
Признаки школьного невроза:
ребенок не откликается на имя, фамилию, хотя хорошо слышит; отвлекается, не выполняет требования, задания, просьбы с первого раза;
забывает дома необходимые школьные вещи;
неусидчивый – вскакивает с места;
роняет предметы;
пытается смешить, привлекает всеобщее внимание;
часто меняет позу (возится);
почёсывается, потирает лоб, голову, руки;
во время устного ответа на уроке или во время рассказа о том, как занимался в школе, меняется (становится сиплым, хриплым, визгливым или «пропадает»);
боится отвечать у доски;
дома прячет тетради от родителей;
плачет, пытаясь выполнить непосильное задание;
не хочет идти в школу;
затаивается, сдерживает дыхание;
прерывистый вдох и выдох;
влажные ладони;
руки дрожат;
движения скованные: «всё валится из рук».
7. Какие школьные ситуации чаще всего вызывают страх у ребенка и подростка?
Школьные страхи определяются , как страхи, связанные со школой. Ребенок может бояться разных вещей, и природа его страха также может быть различна.
Можно выделить следующие группы страха:
наученные – страхи, полученные ребенком в ходе личного опыта (или он видел это на примере других людей, в том числе одноклассников);
внушенные: взрослыми или сверстниками рассказаны ситуации, вызывающие страх с благими целями;
-«зараженные» страхи – возникают в ситуации нахождения в группе людей, испытывающих страх;
возрастной (обычный, естественный страх);
патологический.
Виды чаще всего встречающихся страхов:
1. Страх ответить неправильно на вопрос учителя, особенно у доски. Этого школьники боятся как огня. Кому хочется выставить себя «в дурном свете», вызвать смех или осуждение одноклассников, неудовольствие или критическое замечание учителя. Отсюда рождается боязнь ошибиться, а также страх публичных выступлений.
2. Страх получить плохую оценку, т. к. «двойка» в дневнике влечет за собой целый ряд нежелательных последствий: будут ругать дома, могут наказать, вдруг не успею исправить до конца четверти? И если родители требуют только хороших и отличных оценок, сила давления на ребенка увеличивается, становится двухсторонней. Постепенно возникает синдром «неудачника», который всегда не соответствует предъявляемым требованиям, «не дотягивает» до них.
3. Страх перед необъективностью учителя. В этой ситуации ребенок практически беззащитен, так как педагогический коллектив даже в случае неправоты коллеги обычно защищает честь мундира.
4. Страх быть отвергнутым одноклассниками (сверстниками) становится главным в подростковом возрасте, когда потребность в общении со сверстниками становится жизненно необходимой. Острое желание общаться и быть «своим» чаще всего сопровождается боязнью оказаться вне круга – а вдруг не примут и не захотят дружить?
5. Страх перед обидчиками – одноклассниками, старшими ребятами, которые могут спровоцировать драку, отнять чужую вещь, организовать травлю.
Таким образом, школьные страхи – это многогранное и сложное явление.
8. В чем вы видите возможности профилактики школьных неврозов?
Педагогу:
знание семейной обстановки и предрасположенности ребенка к невротическим реакциям;
благожелательная атмосфера на уроке;
уроки физкультуры, двигательная разгрузка детей; повышение самоконтроля педагога;
выбор правильного стиля общения;
неформальное общение.
Родителям привлекать ребенка:
к подвижным спортивным играм, занятиям на музыкальных инструментах, лепке из глины и пластилина, вязанию для обеспечения деятельности обеих рук;
при выполнении домашних заданий использовать игровые моменты: чтение по ролям, заучивание стихотворения в танце, зарисовка задачи;
выполнять с ребенком упражнения для снятия эмоционального напряжения
9. Решите психолого-педагогические задачи (см. прил. 1), опираясь на изученный материал.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Психолого-педагогические задачи. Тесты
1. Как можно справиться с агрессивностью Милы?
К психологу обратилась учительница второго класса с жалобой на ученицу, девочку 8 лет. По ее словам, Мила (так звали девочку) в школу ходит нехотя, учится плохо, недисциплинированна, на уроках постоянно отвлекается, не слушает учителя. Когда надоедают занятия, может встать и ходить по классу. На переменах чрезмерно подвижна, часто дерется, бывает агрессивна. Ярко выраженных интересов или наклонностей нет. В классе занимает лидирующее положение, в совместных играх любит командовать.
Из-за низкой успеваемости и неадекватного поведения Милы учительница и завуч начальных классов рекомендовали ее матери обратиться к психологу, однако та этого не сделала. Ребенок из неполной семьи, отца никогда не видела. Мать занята решением своих проблем и специально вопросами воспитания дочери не занимается. По отношению к взрослым, которые пытаются ее «воспитывать», девочка проявляет бурные негативные реакции, грубит и огрызается.
Предложите свое развернутое решение проблемы.
Психологу необходимо так выстроить свою работу, чтобы у ребенка появилось желание с удовольствием посещать школу, повысилась познавательная мотивация, добиться того, чтобы девочка не проявляла агрессию по отношению к одноклассникам, взрослым.
Психологу необходимо четко спланировать работу, чтобы получить достаточно полную картину данной ситуации.
Выбрать диагностические методы.
Провести психологическое обследование Милы,
Провести наблюдение за девочкой на уроках учительницы, у которой возникла жалоба на второклассницу, и на уроках других учителей.
Провести наблюдение за девочкой в отношении ко сверстникам, определить, чем вызвано ее желание всегда быть лидером.
Выяснить у школьного врача, каково состояние здоровья ребенка.
Провести беседу с мамой ученицы, чтобы выяснить, насколько девочка была желанным ребенком, были в дошкольном периоде отклонения развития или нет, какова причина неуспеваемости и агрессивности ребенка, какой хотела бы мать видеть свою дочь в будущем.
Для выявления причин неуспеваемости исследовать интеллектуальный уровень девочки (тест Векслера), чтобы выяснить причины агрессии, – изучить ее эмоциональный фон (детский тест Розенцвейга, детский апперцептивный тест, ассоциативный тест, наблюдения).
Сделать психологический диагноз. Память, внимание, уровень интеллектуального развития соответствуют возрастной норме, значит, низкий уровень успеваемости ребенка объясняется педагогической запущенностью. Из-за низкой успеваемости, отсутствия внимания со стороны семьи Мила не имела возможность реализовать свои потребности быть лидером. Поэтому чрезмерная подвижность, частые драки, агрессия – проявление защитной реакции, способ самоутверждения.
Сделать психологический прогноз. Если вовремя провести необходимую педагогическую коррекцию, оказать психологическую помощь, то девочка догонит свой класс, сможет реализовать лидерские качества. В противном случае поведение ребенка, успеваемость могут ухудшиться, возможны прогулы уроков. А для реализации лидерских качеств с ее стороны возможен поиск других групп сверстников или младших по возрасту за пределами школы.
Спланировать коррекционную работу с Милой, т. е. определить основные цели, направления коррекции, содержание ее психологической и педагогической части, используемые психологические и педагогические методы.
Цели коррекции:
преодолеть отставание девочки в учебе;
развить у нее чувство собственного достоинства и уважения к другим людям;
развить навыки общения школьницы со взрослыми и сверстниками.
Педагогическая часть коррекции:
дополнительные занятия,
знакомство девочки с культурой общения;
обеспечение условий для удовлетворения потребностей Милы в самоутверждении и лидерстве социально-оправданными способами.
Психологическая часть коррекции:
развитие интересов, формирование познавательной мотивации через выявление сферы относительной успешности (в связи с тем, что у девочки уже сложилось отрицательное отношение к учению, первоначально такая мотивация должна развиваться вне учебной ситуации);
расширение репертуара общения, умения сочетать роль «командира» и «подчиненного»;
Психологическая коррекция должна осуществляться в групповой форме, для этого девочку следует подключить к группе сверстников, имеющих подобные проблемы.
Выработать рекомендации учителям, работающим с ребенком. Для этого необходимо обращать внимание даже на малые позитивные сдвиги в учебе и поведении девочки, а негативные формы ее поведения следует последовательно пресекать, спокойно и четко объясняя девочке, что именно она делает неправильно. Следует разъяснять Миле, как ее поведение отражается на других людях, вызывает их переживания. Необходимо организовать дополнительные занятия для устранения пробелов в знаниях, образовавшихся начиная с дошкольного периода
Выработать рекомендации для мамы девочки: уделять дочери больше внимания, чаще выражать ей знаки заботы и любви, интересоваться ее проблемами, обсуждать ее успехи и неудачи. Также Милу необходимо привлечь к выполнению домашних обязанностей, предъявлять ей более четкие и однозначные требования.
2. Для чего Миша стал плохим учеником?
Миша Н., 7 лет, детский сад не посещал, при поступлении в школу, по словам матери (педагога по образованию), хотел учиться, был хорошо подготовлен. Первое полугодие проучился нормально, однако учительница часто делала замечания – отвлекается на уроках, невнимателен и т. д. Миша, мальчик достаточно воспитанный, вдруг стал огрызаться, иногда грубить учительнице. Мать сначала не придавала этому большого значения. Но поведение Миши постепенно ухудшалось. После того как учительница назвала его при всем классе идиотом, мальчик набросился на нее. Разбор в кабинете директора только усугубил конфликт, ребенок окончательно замкнулся, отказывался ходить в школу. Мать все-таки отводила его в школу, и он либо безучастно сидел на уроках, либо вел себя вызывающе: мог ходить по классу; укусил девочку, которая обзывала его; сидел под партой, когда учительница ругала мальчика; в диктанте перед каждым словом написал приставку «не»; диктант не сдал учителю и т. д. Ко всем взрослым стал относиться с недоверием, отказывался разговаривать с ними, у него наблюдался частичный аутизм.
Мать, обеспокоенная поведением сына, решила по совету педагогов отвести его к психиатру. Мальчик, когда понял, куда его привела мать, стал кричать: «Я не больной!» – после чего замкнулся окончательно, стал вялым, апатичным. Посещение любого кабинета (и в школе, и в поликлинике), вид любого врача, учителя вызывал у ребенка бурную реакцию протеста, он бился в истерике и кричал, что он нормальный. Категорически отказывался ходить в школу.
Как бы вы действовали, если бы были на месте психолога, которому нужно решить эту проблему?
Поскольку психолог не смог даже побеседовать с Мишей, работу ему следует проводить через педагогов и родителей. Со слов матери мальчик детский сад не посещал, но учиться в школе хотел, был хорошо подготовлен, первое полугодие проучился нормально. Мать занималась воспитанием сына, контролировала его успеваемость, однако на проявление негативного поведения вначале не обратила внимание.
Мальчик старался выполнять требования матери хорошо учиться, но на первом месте у него были не познавательные мотивы, а необходимость утверждения себя как особого, лучшего ученика, который заслуживает большего внимания педагогов и одноклассников. Отсутствие опыта общения в детском саду привело к внутреннему конфликту, ведь в классе Миша оказался одним из тридцати, ничем особенным не выделялся. Но для учителя он был как все, одним из многих. Поэтому, чтобы обратить на себя внимание, заслужить одобрение учителя, находит самый простой способ: выделиться вызывающим поведением. И своего достиг: на него обратили внимание одноклассники, учителя, директор школы. Но при посещении психиатра у Миши неожиданно для самого себя произошел психологический срыв.
Стоит отметить неверное поведение учителя. Вместо доброжелательного отношения мальчик столкнулся с непониманием, многочисленными замечаниями и даже грубостью педагога. Также ситуация с Мишей усугубилась неприятием со стороны одноклассников. Вместо желаемого лидерства Миша чувствовал себя ненужным, одиноким. Этим объясняется неадекватное поведение мальчика.
Как же действовать психологу в такой ситуации?
Для успеха необходимо объединять усилия учителя, психолога, врача по лечению неврозов.
Для начала необходимо мальчика не беспокоить, провести психокоррекционную работу с родителями. Им следует понять, что ребенка надо принимать таким, каков он есть, уважать в нем личность, предъявлять к сыну адекватные требования, не завышая их, пересмотреть систему запретов. Родителям важно понять, что его учеба, поведение должны быть мотивированы не запретами, а стремлением познать окружающий мир, адаптированию к социуму.
В борьбе с неврозами важно определение правильной стратегии. Поэтому учителю следует рекомендовать стимулировать мальчика похвалой, добрым словом, привлекать к участию в спортивных соревнованиях, коллективных проектах и т. п. Благоприятно скажется вовлечение ребенка в решение творческих задач, а также содержательный, развернутый анализ результатов с подчеркиванием достижений.
Необходимо внушать ребенку уверенность, поддерживать его при постановке задач, сопровождать процесс их решения, оказывая при необходимости помощь.
Учителю следует соблюдать темп работы, который будет соответствовать способностям такого школьника. Работа по укреплению уверенности в собственных силах должна проводиться постоянно.
3. Почему Олечка не хочет ходить в школу?
К школьному психологу обратилась мать первоклассницы Оли, которая почти каждое утро перед уходом в школу жаловалась на головную боль, боли в животе. Иногда у девочки открывалась рвота, повышалась температура. Естественно, что в такие дни девочка оставалась дома. Мать удивляло то, что через несколько часов все симптомы проходили, и вызывать врача было бессмысленно. Родители верили, что дочь по утрам не симулирует, однако объяснить причину этого явления были не в состоянии.
Психолог подробно расспросил мать о том, как росла, развивалась девочка, о ее характере, о том, как относятся к ней взрослые и дети. Подробно побеседовал он и с учительницей Оли, понаблюдал за поведением девочки на уроках, переменах.
В результате бесед выяснилось, что Оля детский сад не посещала, была «домашним», к тому же единственным ребенком в семье. Общительна только с теми, кого знает уже давно. К новым контактам относится настороженно. По словам матери, очень хотела учиться в школе, на все вопросы при поступлении в школу отвечала правильно. Учительница относится к ней хорошо, с пониманием, дети в классе ее не дразнят. Родители были уверены, что с обучением в школе у Оли проблем не будет. Вызывало волнение только то, что она может переутомляться, поскольку девочка астеничная.
Чаще всего Оля отказывалась ходить в школу по понедельникам или в конце недели. В те дни, когда у нее не было повышения температуры, родители все-таки отводили ее в школу, хотя случалось так, что во время первого урока девочка плакала, потом успокаивалась и на следующих уроках вела себя нормально.
По мнению учительницы, Оля очень ранимая, не уверенная в себе, плаксивая. На уроках часто грызет ногти. Плачет из-за любого пустяка.
Например, не успела переписать что-то с доски – сразу слезы, вместо того, чтобы поднять руку и спросить. Все письменные работы выполняет на «5». Материал усваивает, чувствуется, что ей это интересно. Данные наблюдения подтверждают мнение учителя и родителей: действительно, девочка застенчивая, тревожная; поднимает руку, чтобы ответить, только если уверена; говорит тихо; чувствуется желание понравиться учителю. Когда мать провожает дочь в школу, Оля долго не отпускает ее, держит за руку, плачет, в класс входит со слезами, просит, чтобы ее отвели обратно домой. На переменах стоит одна, чаще всего у окна, смотрит, когда придет мать.
Проанализировав эти данные, сформулируйте основные задачи психодиагностической работы и подберите необходимые методы.
1. Необходимо выяснить причину нежелания ходить в школу, природу утренних соматических реакций.
2. Сформулировать задачи коррекционной работы:
снизить значимость школы;
сформировать навыки общения со сверстниками и взрослыми;
снять напряженность, страхи, связанные с посещением школы.
3. Страх Оли происходит от внутреннего конфликта, связанного со страхом не оправдать надежды родителей, учителя и представлениями о своих возможностях. Возникшие соматические нарушения у девочки явились вторичными признаками невротизации ребенка.
Согласно учению В. Н. Мясищева, не конкретная патогенная ситуация приводит к невротическому расстройству, а отношение личности к этой ситуации. В связи с этим необходимо подобрать методы работы с девочкой так, чтобы снизить уровень значимости. Для благополучного разрешения данной ситуации следует рекомендовать родителям терпение и понимание к проблемам девочки, снизить уровень требований.
Учителю необходимо заинтересовать девочку интересным и значимым поручением, для выполнения которого каждый день необходимо находиться в школе, привлекать к участию в ролевых играх, использовать групповые методы работы, отводя Оле активные, лидирующие позиции. Стимулировать Олю добрым словом, позитивной реакцией на успех, пусть даже самый малый.
Положительный результат могут дать рисунки девочки, посвященные урокам, школе, учителю, одноклассникам, а также применение метода пиктограмм с целью символизации опасений ребенка.
Объединив усилия школы и родителей, можно достигнуть высокого результата.
Тест 1. Назовите возможные варианты компенсаторного развития.
А. Замещение одних психологических операций другими.
Б. Изменение системных отношений между функциями, формирование новых так называемых межфункциональных связей.
В. Достижение или возникновение какого-нибудь нового пункта развития, новообразования на обходном пути.
Г. Формирование функциональной системы.
Тест 2. Кому принадлежит это высказывание? «Умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов. Его организм как целое перестраивается, личность как целое выравнивается, компенсируется процессами развития ребенка».
А. П.Я. Гальперин.
Б. Л.С. Выготский.
В. Т.А. Власова.
Г. С.Я. Рубинштейн.
Тест 3. Если в основе нарушения функции лежит необратимое разрушение нервных элементов, в этом случае остается путь, который заключается в перестройке нарушенной функции с тем, чтобы прежняя задача осуществлялась новыми способами и с помощью совершенно новой нервной организации. Назовите основные восстановительные и коррекционные приемы.
А. Спонтанное восстановление функции в форме автоматической компенсации нарушенной функции.
Б. Восстановление функций путем перестройки функциональных систем.
В. Восстановление функций путем перемещения нарушенной функции в сохранные отделы мозга (викариата).
Г. Восстановление функций путем расторможения.
Тест 4. Определите тип нарушения речи: «…больные при попытке назвать предмет произносят многократно одно и то же слово с различными литеральными ошибками, т. е. у них идут поиски не наименования, а звукового оформления слова. Например, лимон – дион, люноло, молонор, ноло)».
А. Сенсорная афазия.
Б. Акустико-мнестическая афазия.
В. Амнестическая афазия.
Г. Семантическая афазия.
Продолжение прил. 1
Тест 5. Определите тип нарушения речи: «Попытки назвать предмет выливаются в поиски именно нужного слова-наименования, выбор его семантического поля путем перебора всех слов-наименований (лимон – это не апельсин и не яблоко, что-то кислое) или пустым перечислением функций».
Б. Семантическая афазия.
В. Сенсорная афазия.
Г. Амнестическая афазия.
Тест 6. Определите тип нарушения речи: «Возникает при поражении задневисочных – теменно-затылочных отделов мозга. затруднение проявляется в назывании предметов. Механизм лежит в сфере сенсорных или моторных нарушений.
В клинической картине на первое место выступает обилие поисков слов-наименований, обилие вербальных парафазий в устной спонтанной речи. При попытке назвать предмет больной перечисляет целую группу слов, но обязательно из того же семантического поля (изображение яблока. Больной: Ой, это не груша, это кушать очень вкусно, растет всюду, это не апельсин, не слива, знаю, а как сказать, не могу)».
А. Акустико-мнестическая афазия.
Б. Семантическая афазия.
В. Сенсорная афазия.
Г. Амнестическая афазия.
Тест 7. Определите тип нарушения речи: «С трудом ориентируются в пространстве. Нарушение пространственного фактора ведет к нарушению тех сторон речи, которые интимно связаны с восприятием пространственных отношений. Именно в этой связи наиболее грубо при семантической афазии нарушается понимание конструкций с предлогами под, над, из-за, к и т. д. Нарушается понимание сравнительных конструкций (муха меньше слона), оборотов со словами перед, после, без, конструкций творительного падежа (покажи карту указкой), конструкций атрибутивного родительного падежа (шапка отца, дом хозяина). При оценке подобных конструкций больные понимают либо отдельные слова, либо схватывают лишь общую ситуацию – о ком, чем говорится. Что говорится, взаимодействия и взаимоотношения указанных в предложении объектов (субъектов, явлений) остаются недоступными пониманию для больных с семантической афазией.
В психологической картине больные не могут опознать и понять грамматические категории слова (род, число, падеж, часть речи). Не могут поставить к слову нужный вопрос. С этим связано выполнение конструкций покажи карандаш ручкой».
А. Акустико-мнестическая афазия.
Б. Семантическая афазия.
В. Сенсорная афазия.
Г. Амнестическая афазия.
Тест 8. Кто из ученых считал, что психический дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами: 1) недоразвитием; 2) задержанным развитием; 3) поврежденным развитием; 4) дефицитарным развитием; 5) искаженным развитием; 6) дисгармоническим развитием.
а. В.В. Лебединский.
б. Г.Е. Сухарева.
в. Г.К. Ушакова.
г. В.В. Ковалева.
Тест 9. При каком типе развития наблюдается сочетание следующих симптомов: общего недоразвития; задержанного развития; поврежденного развития; ускоренного развития отдельных психических функций.
А. искаженный.
Б. поврежденный.
в. дефицитарный.
г. замедленный.
Тест 10. Кому принадлежит следующая систематика ЗПР:
– ЗПР конституционального происхождения;
– ЗПР соматического происхождения;
– ЗПР психогенного происхождения;
– ЗПР церебрально-органического происхождения.
А. В.В. Ковалев.
Б. В.В. Лебединский.
В. Г.Е. Сухарева.
Г. Г.К. Ушаков.
Тест 11. Кто из ученых выделяет четыре группы детей с состояниями пограничной недостаточности: 1) дети с замедленным темпом психического развития, связанным с нарушением созревания и недоразвития отдельных нейрофизиологических структур; 2) дети с замедленным темпом психического развития, обусловленным повреждением анатомо-морфологических структур мозга; 3) дети с замедленным темпом психического развития, вызванным дефектами органов чувств – зрения, слуха; 4) дети с педагогической запущенностью, вызванной дефицитом воспитания с раннего возраста.
А. В.В. Лебединский.
Б. Г.Е. Сухарева.
В. Г.К. Ушаков.
Г. В.В. Ковалев.
Главная > ДокументПричины школьной дезадаптации
Успешность и безболезненность адаптации ребенка к школе связаны с его социально-психологической и физиологической готовностью к началу систе-матического обучения. Остановимся на основных причинах, вызывающих у младшего школьника трудности адаптации к школьному обучению. 1) Это может быть несформированность «внутренней позиции школьни- ка», представляющей собой сплав познавательной потребности и потребности в общении с взрослыми на новом уровне (Божович Л.И.). О «внутренней позиции школьника» можно говорить только тогда, когда ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу. У половины детей, поступающих в школу, эта позиция еще не сформирована. Особенно актуальна данная проблема для шестилеток. У них чаще, чем у семилеток, затруднено формирование «чувства необходимости учения», они менее ориен-тированы на общепринятые формы поведения в школе. Нужно помочь ребенку, сталкивающемуся с такими трудностями, принять «позицию школьника»: чаще ненавязчиво беседовать о том, зачем нужно учиться, почему в школе именно такие правила, что будет, если никто не станет их соблюдать. 2) Слабое развитие произвольности - одна из основных причин неуспе-ваемости в первом классе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого воз-раста, а, с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:
- умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно вос-принимаемому образцу.
- Трудности детей на первых порах обучения в школе могут быть связаны со специфическим отношением к себе,
своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Для того чтобы ребенок был способен лучше адаптироваться к изменившимся условиям его жизни, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, эти дети хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением, испытывают трудности в овладении знаниями. Завышенные требования со стороны родителей
отрицательно вли-яют на адаптацию ребенка к школе. Нормальные средние успехи ребенка воспринимаются родителями как неудача. Реальные достижения не учи-тываются, оцениваются низко. В результате у младшего школьника растет тревожность, падает стремление к достижению успеха, уверенность в себе, формируется низкая самооценка, которая закрепляется низкой оценкой окружающих. Часто родители, пытаясь преодолеть трудности, добиться лучших (с их точки зрения) результатов, увеличивают нагрузки, устраи-вают ежедневные дополнительные занятия, заставляют по несколько раз переписывать задания, чрезмерно контролируют ребенка. Это приводит к еще большему торможению развития. Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием
здоровья и уровнем физиологического развития.
Организм должен быть функционально готов, то есть развитие отдельных органов и систем должно достичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды.
- как можно скорее познакомить детей друг с другом, помочь им увидеть в каждом своем новом товарище по классу положительные стороны, показать, что каждый ребенок ценен и интересен чем-то своим: умеет что-то особенное делать, чем-то увлекается, в его жизни были какие-то интересные события и др.; начать сразу же формировать коллектив класса, создавать доброжелатель-ную атмосферу в классе, организовывать взаимодействие между детьми; дать возможность детям проявить себя, самоутвердиться; обеспечить каждому ребенку сферу успеха, самореализации; использовать максимально щадящий оценочный режим в сферах неус-пеха.
ной жизни и себя в роли учеников; приучение к режиму дня и соблюдению санитарно-гигиенических норм.
Для улучшения самочувствия детей в период адаптации к школе желательно, чтобы администрация учебного заведения обеспечила выполнение следующих условий:
- Фиксированный объем домашних заданий.
- Вынесение на дом только тех заданий, которые ребенок может выполнить самостоятельно. Обязательные дополнительные прогулки на свежем воздухе в группе продленного дня. Спортивные секции и кружки во второй половине дня, способствующие смене деятельности детей.
- адекватность поведения; вовлеченность ребенка в жизнедеятельность класса;
- проявление способности к самоконтролю, к соблюдению порядка, к об-щению со сверстниками и взрослыми;
- терпимое, спокойное отношение к временным неудачам;
Нужно также постоянно контролировать состояние здоровья ребенка и изменение его показателей под влиянием учебной нагрузки - это один из основных критериев, характеризующих протекание адаптации к системати-ческому обучению. Программа по созданию условий для адаптации первоклассников Процесс адаптации первоклассников будет протекать значительно легче при специально организованной администрацией учебного заведения и классным руководителем психолого-педагогической работе, в которой задействованы все субъекты образовательно-воспитательного процесса. Работа сотрудников учебного заведения по адаптации первоклассников к школе должна быть системной, комплексной; все участники этого процесса (включая родителей учащихся) тесно взаимодействуют между собой, принимают общие решения, разрабатывают диагностические и коррекционные мероприятия. Целью программы по адаптации первоклассников к процессу обучения является создание наиболее оптимальных условий для безболезненного вхож-дения учащихся в школьную жизнь. Задачи:
- проведение диагностики учащихся и их семей с целью определения готовности будущих первоклассников к школьному обучению (проводят школьный психолог и классный руководитель, при ведущей роли школьного психолога); проведение воспитательно-информационных мероприятий для учащихся (классный руководитель, школьный психолог); оказание индивидуальной помощи каждому ребенку и его родителям по данным диагностики (школьный психолог и классный руководитель, при ведущей роли школьного психолога); проведение мероприятий по психолого-педагогическому просвещению родителей (классный руководитель, школьный психолог); проведение мероприятий по психолого-педагогическому просвещению педагогов (школьный психолог); координирование действий всех специалистов, работающих в школе, для решения задач адаптации первоклассников (администрация, завуч начальной школы, классный руководитель).
| Субъект деятельности | Содержание деятельности | Мероприятия |
| Классный руководитель | Знакомство с будущими учащимися и их родителями Проведение педагогической диагностики готовности детей к школе, прогноз школьных трудностей Проведение психолого-педагогического анкетирования родителей Изучение медицинских документов, составление справки о состоянии здоровья детей Первичное составление индивидуальных характеристик учащихся и их семей | Диагностика родителей Консультации для родителей |
| Школьный психолог | Проведение диагностики психологической готовности детей к школе, особенностей личностного развития; прогноз школьных трудностей Изучение медицинских документов Проведение консультаций по результатам диагностики, рекомендации родителям по обращению к логопеду, неврологу, психиатру Составление протоколов диагностики детей Ведение журнала консультаций для родителей дошкольников | Диагностика будущих учащихся Анкетирование родителей Консультации для родителей |
| Обсуждение результатов первичного знакомства и психолого-педагогической диагностики детей Выявление детей группы риска по адаптации к учебной деятельности Разработка плана работы по адаптации первоклассников на I четверть | Мини-педсовет с участием педаго-гов, школьного психолога, школьного врача Родительское собрание «Как подготовить ребенка к школьному обучению» |
Первая четверть
| Субъект деятельности | Содержание деятельности | Мероприятия |
| Классный руководитель | обучения, во внеклассной деятельности Уточнение готовности к школьному обучению Учет посещения детьми занятий и динамики их поведения Уточнение индивидуальных характеристик учащихся и их семей Проведение мероприятий по ознакомле-нию детей с правилами поведения в школе, на уроке, на перемене, с распорядком учебного дня, с условиями классной комнаты и школы и др. Изучение с учащимися Декларации прав и обязанностей школьника Проведение консультаций для педагогов и родителей по протеканию адаптации | Классные часы: «Правила поведения в школе и на уроке», «Распорядок дня», «Я теперь школьник: мои права и обязанности», «Мои одноклассники: познакомимся друг с другом» и др. Часы отдыха: «Играем на перемене и после уроков»; игра-путешествие «В страну знаний» Праздник «Посвящение в ученики» Дни открытых дверей для родителей Консультации для родителей |
| Школьный психолог | Наблюдение за учащимися в процессе обучения, во внеклассной деятельности Уточнение данных диагностики психологической готовности детей к школе, особенностей личностного развития, прогноз школьных трудностей Организация и проведение занятий с учащимися по программе сопровождения адаптации (со 2-й недели сентября) Формирование коррекционно- развивающих групп на основе данных диагностики и наблюдений за детьми Консультации для педагогов и родителей по протеканию адаптации Ведение журнала консультаций для родителей | Диагностика учащихся Занятия по программе адаптации Занятия в коррекционно-развивающей группе для проблемных учащихся Консультации для педагогови родителей |
| Совместная деятельность классного руководителя, школьногопсихолога | Составление плана индивидуальной психолого-педагогической работы с проблемными учащимися Организация индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка с учетом его потенциальных возможностей Патронаж семьи, выработка плана совместной деятельности по вопросам развития и воспитания ребенка Разработка методических рекомендаций для родителей, подбор книг для выставки психолого-педагогической литературы Предварительное подведение итогов протекания адаптации в конце четверти | Родительское собрание «Доброе начало» (в начале четверти) Родительское собрание «Итоги первой четверти» (в конце четверти) Выставка психолого- педагогической литературы для родителей Стенд для родителей |
Изучая тему школьной адаптации, мы не можем не обратить внимание на то, что существует еще и такое явление, как дезадаптация.
В самом общем смысле под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.
Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы показывает, что термином «школьная дезадаптация» («школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребёнка в процессе школьного обучения. К числу основных первичных внешних признаков врачи, педагоги и психологи единодушно относят физиологические проявления затруднений в учёбе и различные нарушения школьных норм поведения. С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходят резкие изменения в его ситуации социального развития.
Наибольший риск представляет момент поступления ребёнка в школу и период первичного усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией.
На физиологическом уровне дезадаптация проявляется в повышенной утомляемости, сниженной работоспособности, импульсивности, неконтролируемом двигательном беспокойстве (расторможенности) либо заторможенности, нарушениях аппетита, сна, речи (заикание, запинки). Нередко наблюдаются слабость, жалобы на головные боли и боли в животе, гримасничанье, дрожание пальцев рук, обгрызание ногтей и другие навязчивые движения и действия, а также говорение с самим собой, энурез.
На познавательном и социально-психологическом уровне признаками дезадаптации являются неуспешность учения, негативное отношение к школе (вплоть до отказа посещать её), к учителям и одноклассникам, учебная и игровая пассивность, агрессивность по отношению к людям и вещам, повышенная тревожность, частая смена настроения, страх, упрямство, капризы, повышенная конфликтность, чувства неуверенности, неполноценности, своего отличия от других, заметная уединённость в кругу одноклассников, лживость, заниженная либо завышенная самооценка, сверхчувствительность, сопровождаемая плаксивостью, чрезмерной обидчивостью и раздражительностью.
Исходя из понятия «структура психики» и принципов её анализа, компонентами школьной дезадаптации могут выступать следующие
1. Когнитивный компонент, проявляющийся в неуспешности обучения по программе, соответствующей возрасту и способностям ребёнка. Включает такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки типа недостаточности знаний, умений и навыков.
2. Эмоциональный компонент, проявляющийся в нарушении отношения к обучению, учителям, жизненной перспективе, связанной с учёбой.
3. Поведенческий компонент, показателями которого выступают повторяющиеся трудно корригируемые нарушения поведения: патохарактерологические реакции, антидисциплинарное поведение, пренебрежение правилами школьной жизни, школьный вандализм, девиантное поведение.
Симптомы школьной дезадаптации могут отмечаться у абсолютно здоровых детей, а также сочетаться с различными нервно-психическими заболеваниями. При этом школьная дезадаптация не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные задержкой психического развития, грубыми органическим расстройствами, физическими дефектами, нарушениями органов чувств.
Таким образом, школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушения учёбы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
Анализ литературных источников позволяет классифицировать всё многообразие факторов, способствующих возникновению школьной дезадаптации.
К природно-биологическим предпосылкам можно отнести:
· соматическую ослабленность ребёнка;
· нарушение формирования отдельных анализаторов и органов чувств (неотягощённые формы тифло-, сурдо- и прочих патологий);
· нейродинамические расстройства, связанные с психомоторной заторможенностью, эмоциональной неустойчивостью (гипердинамический синдром, двигательная расторможенность);
· функциональные дефекты периферийных органов речи, ведущие к нарушению развития школьных навыков, необходимых для овладения устной и письменной речью;
· лёгкие когнитивные расстройства (минимальные мозговые дисфункции, астенические и цереброастенические синдромы).
К социально-психологическим причинам школьной дезадаптации можно отнести:
· социально-семейную педагогическую запущенность ребёнка, неполноценное развитие на предыдущих этапах развития, сопровождаемые нарушениями формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, недостатками подготовки ребёнка к школе;
· психическую депривацию (сенсорную, социальную, материнскую и др.);
· личностные качества ребёнка, сформированные до школы: эгоцентризм, аутичноподобное развитие, агрессивные тенденции и др.;
· неадекватные стратегии педагогического взаимодействия и обучения.
Е.В.Новикова предлагает следующую классификацию форм (причин) школьной дезадаптации, характерной для младшего школьного возраста.
1. Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности. Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребёнка, в невнимании со стороны родителей или учителя к тому, как ребёнок овладевает учёбой, в отсутствии необходимой помощи. Эта форма школьной дезадаптации переживается младшеклассниками остро лишь тогда, когда взрослые подчёркивают «бестолковость», «неумелость» детей.
2. Дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения. Низкий уровень самоуправления затрудняет овладение как предметной, так и социальной сторонами учебной деятельности. На уроках такие дети ведут себя несдержанно, не выполняют правила поведения. Эта форма дезадаптации чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье: или полного отсутствия внешних форм контроля и ограничений, которые подлежат интериоризации (стили воспитания «гиперопека», «кумир семьи»), или вынесения средств контроля вовне («доминирующая гиперпротекция»).
3. Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типами нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высоких нагрузок
4. Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае они не могут образовать настоящие глубокие связи с членами новых общностей. Во имя сохранения неизменного Я они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю. В других случаях результатом невозможности разрешить противоречия между семейным и школьным МЫ является панический страх расставания с родителями, желание избежать школы, нетерпеливое ожидание конца занятий (т.е. то, что обычно называют школьным неврозом).
Ряд исследователей (в частности, В.Е.Каган, Ю.А.Александровский, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, И.А. Невский) рассматривают школьную дезадаптацию как следствие дидактогении и дидаскогении. В первом случае психотравмирующим фактором признаётся сам процесс обучения.
Информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени, не соответствующие социальным и биологическим возможностям человека, являются одним из важнейших условий возникновения пограничных форм нервно-психических расстройств.
Отмечается, что у детей до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, которые воспринимаются учителем как дисциплинарные проступки.
Дидактогении, т.е. психогенные расстройства, вызываются неправильным поведением педагога.
Среди причин школьной дезадаптации нередко называют некоторые личностные качества ребёнка, сформированные на предыдущих этапах развития. Существуют интегративные личностные образования, определяющие наиболее типичные и устойчивые формы социального поведения и подчиняющие себе его более частные психологические характеристики. К таким образованиям относятся, в частности, самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой ожидаются неудачи. В основе возникающих отрицательных эмоциональных переживаний лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков социально-психологической дезадаптации. Не менее серьёзные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой и уровнем притязаний. Их поведение отличается неуверенностью, конформностью, что сковывает развитие инициативы и самостоятельности.
Обоснованно в группу дезадаптированных можно включить детей, испытывающих затруднение в общении со сверстниками или учителями, т.е. с нарушениями социальных контактов. Умение устанавливать контакт с другими детьми чрезвычайно необходимо первокласснику, так как учебная деятельность в начальной школе носит ярко выраженный групповой характер. Несформированность коммуникативных качеств порождает типичные проблемы общения. Когда ребёнок либо активно отвергается одноклассниками, либо игнорируется, в обоих случаях отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также имеет дезадаптирующие свойства ситуация самоизоляции, когда ребёнок избегает контактов с другими детьми.
Выводы по первой главе
При рассмотрении явления адаптации мы ознакомились со следующими понятиями: «адаптация в биологическом смысле», «адаптация социальная», «устойчивая психическая адаптация», а также «адаптация социально-психологическая».
Процессы адаптации направлены на сохранение равновесия с окружающей средой. Изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма: от молекулярного до психологической организации деятельности.
И, говоря про первоклассников в период адаптации к обучению в школе, можно заметить, что в силу их возрастных особенностей в это время начинают формироваться такое важное личностное образование как чувство социальной компетентности или при неблагополучных условиях -социально-психологической неполноценности.
Также в первой главе данной работы были изложены подходы по вышеозначенной теме, в которых такие исследователи, как А.Л. Венгер, Э.М. Александровская, Т.В. Дрожевец, А. Маслоу, А. Элли, К. Роджерс, Д. Снигг и А. Комб, выделяют уровни, механизмы и показатели адаптации первоклассников к школе.
Кроме того, говоря о социально-психологической адаптации детей к обучению в начальной школе, мы не могли оставить без внимания такое явление, как дезадаптация и рассмотрели ее понятие, признаки, причины и последствия.
На основании изученной литературы по теме исследования можно сделать вывод, что процесс адаптации к обучению в начальной школе, а также трудности, которые могут возникать у ребёнка в этот период, связаны с воздействием большого числа факторов: как личностных особенностей индивидуума, так и влияния на него внешних обстоятельств.
адаптация школа социальный психологический
Широко распространенный сегодня феномен школьной дезадаптации самым неблагоприятным образом влияет как на детей, так и на взрослых. У детей отмечаются такие проявления как негативизм, трудности общения со сверстниками или взрослыми, школьные прогулы, страхи, повышенная возбудимость и др. А у родителей - повышенная напряженность по этому поводу, тревожность, эмоциональный дискомфорт, осознание семейного неблагополучия, неправильное взаимодействие с ребенком.К причинам школьной дезадаптации можно отнести:
- характерное для современной России социальное расслоение (часто внутри одного класса дети из столь различных семей с трудом находят общий язык, плохо понимают друг друга и не умеют общаться);
- увеличение количества детей с задержкой психического развития (ЗПР);
- увеличение количества детей, имеющих невротические и серьезные соматические расстройства.
Психологи отмечают, что трудности общения с окружающими (как взрослыми, так и сверстниками) - весьма существенный компонент дезадаптации школьников.
Но, какие же факторы приводят к дезадаптации? В группе учащихся младших классов психологами были выявлены некоторые предпосылки школьной дезадаптации:
- низкий социальный статус ребенка; проблемы взаимоотношений в семье;
- низкая готовность прийти на помощь другу;
- плохие отношения со сверстниками;
- низкие познавательные способности;
- неадекватная самооценка.
Целью моей контрольной является рассмотрение определения понятия школьной дезадаптации, выявление причин и проявлений школьной дезадаптации, изучение проблем профилактики и коррекции школьной дезадаптации учащихся.
Школьная дезадаптация и ее этапы
В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.Существует три переломных момента, которые ребенок проходит в процессе обучения в школе: это поступление в первый класс, переход из начальной школы в среднюю (5кл) и переход из средней в старшую (10кл).
Начнем с первоклассников. Период адаптации ребенка к школе может длиться от 2-3 недель до полугода, это зависит от многих факторов: индивидуальные особенности ребенка, характер взаимоотношений с окружающими, тип учебного заведения (а значит, и уровень сложности образовательной программы) и степень подготовленности ребенка к школьной жизни.
Второй кризисный этап в школьной жизни - это переход из начальной школы в среднюю. Наиболее сложным для 5-классника является переход от одного, привычного учителя, к взаимодействию с несколькими предметниками. Ломаются привычные стереотипы, самооценка ребенка - ведь теперь его будет оценивать не один педагог, а несколько. Хорошо, если действия учителей согласованы и детям будет несложно привыкнуть к новой системе взаимоотношений, к разнообразию требований по разным предметам.
И последний важный этап, который проходит школьник с процессе обучения в образовательном учреждении – это переход в статус старшеклассника. Если вашему ребенку придется перейти в другую школу (с конкурсным набором), то для вас будут актуальны все советы, которые мы давали для родителей первоклассников. Если же он просто переходит в 10 класс в своей школе, то процесс адаптации к новому статусу произойдет легче.
Причины школьной дезадаптации
Поступление в школу и первые месяцы обучения вызывают у младшего школьника изменения всего образа жизни и деятельности. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и в шесть, и в семь лет. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются или не справляются совсем с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе образования из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники.В настоящее время наблюдается рост нервно – психических заболеваний и функциональных расстройств среды детского населения, что сказывается на адаптации ребёнка к школе. Атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые усложнённые требования не только к психофизиологической конституции ребёнка или его интеллектуальным возможностям, но и к целой его личности, и, прежде всего, к её социально – психологическому уровню.
Всё многообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа:
-
Специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно – моторной координации, зрительно – пространственного восприятия, речевого развития;
Неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, смеженной и неустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности.
Одной из причин школьной дезадаптации в первом классе является характер семейного воспитания. Если ребёнок приходит в школу из семьи, где он чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждённости, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семье с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия. Очень часто дезадаптация ребёнка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребёнка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. Все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу для интеллектуального развития ребёнка. Зависимость школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно – теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти, приобретённый в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных предметов. Поэтому даже лёгкие, парциальные нарушения интеллекта, асинхрония в их формировании будут затруднять процесс обучения ребёнка и требовать специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. У детей в возрасте до 10 лет с их потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребёнка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая в след за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребёнка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемым учителем как дисциплинарные проступки.
Причиной также являются нейродинамические нарушения, которые могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, лёгкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия – к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающей отчётливо истерический оттенок. Типичным для них является так же быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учёбе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.
Немаловажную роль в успешной адаптации к школе играют характерологические личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребёнку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребёнок либо активно, часто с агрессий, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта.
Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, дома, обязанности может спровоцировать появление страха быть не тем. Ребёнок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным. В младшем школьном возрасте страх быть не тем достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьёзно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребёнка, психологическое наказание всё равно присутствует.
Не менее серьёзные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой: нерешительность в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях. Первичная оценка ребёнком других детей почти целиком зависит от мнения учителя. Демонстративно отрицательное отношение педагога к ребёнку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует нежелательные черты характера. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребёнка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости. Основной причиной школьных затруднений являются фиксируемые у детей те или иные нарушения психического развития.
Коррекция и профилактика школьных трудностей должна включать целенаправленное воздействие на семью; лечение и профилактику соматических расстройств; коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений; психологическое консультирование учителей по проблемам индивидуализации обучения и воспитания данного контингента детей; создание благоприятного психологического климата в ученических коллективах, нормализацию межличностных отношений учащихся.
Формы школьной дезадаптации
В последнее время при изучении разных проблем, связанных с обучением детей в школе, используется термин "школьная дезадаптация". Этим термином, как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющихся в виде затруднений в учении, нарушении дисциплины, конфликтов с одноклассниками.Симптомы школьной дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьников, либо в форме психогенных нарушений, а именно: неадекватные реакции на проблемы и стрессы, связанные с нарушением поведения, возникновением конфликтов с окружающими, внезапного резкого спада интереса к учёбе, негативизма, повышенной тревожности, с проявлениями признаков распада навыков учебной деятельности.
Проявления психогенной школьной дезадаптации встречаются у значительного количества учащихся. В большинстве представлений о школьной дезадаптации игнорируется индивидуальная и возрастная специфика развития ребёнка, то, что Л.С. Выготский называл "социальной ситуацией развития", без учёта которой невозможно объяснить причины возникновения тех или иных психических новообразований.
Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают прежде всего предметной стороной учебной деятельности - приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: исподволь усваивая нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых в своих отношениях с окружающими людьми.
Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе.
Возникает один из симптомов школьной дезадаптации - снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации задержки в развитии.
Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет; осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях становятся действующими мотивами.
Одним из таких условий является создание благоприятных отношений референтных взрослых к ребёнку - школьнику - родителей, подчёркивающих значимость учёбы в глазах младшеклассников, учителей, поощряющих самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении знаний и т. п. Однако наблюдаются и случаи не сформированности у младшеклассников мотивации учения.
Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозов пишут о том, что среди обследованных ими учеников I - III классов встречались такие, у которых отношение к школьному обучению продолжало носить дошкольный характер. Для них на первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и внешние атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре. Причиной возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной мотивации выражается в безответственном отношении школьников к занятиям, в недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень развития их познавательных способностей.
Третья форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др. Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, - это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами самоуправления, либо "вынесенность" средств контроля исключительно вовне. Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе, воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит "культ ребёнка", где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Четвёртая форма дезадаптации младшеклассников к школе связана с их неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития, слабым типом ВДН, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в "игнорировании" взрослыми их индивидуальных особенностей.
Перечисленные формы дезадаптации школьников неразрывно связаны с социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не привели к образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6 -7 годам, по мнению Л.С.Выгодского, дети уже достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке.
Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей. Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией.
Проявление школьной дезадаптации
С понятием “школьной дезадаптации” связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами (но не у детей с физическими дефектами, органическими расстройствами, олигофренией и др.). Школьная дезадаптация, согласно научному определению, – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д. Характерны внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители – это снижение интереса к учёбе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность и т.д. Одним из основных факторов, способствующих формированию школьной дезадаптации, являются нарушения функции ЦНС.Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации:
1) неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);
2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);
3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).
У большинства дезадаптивных детей достаточно четко могут быть прослежены все три указанных компонента, однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иногно из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации. У многих школьников нарушение учебной адаптации возникают на фоне имеющихся проблем с соматическим или нервно-психическим здоровьем, а также вследствие этих проблем.
Степени школьной дезадаптации
Различают следующие степени школьной дезадаптации:-
Легкая;
Среднетяжёлая;
Тяжёлая;
Первый период, когда дезадаптация может проявиться ярко и сильно, – при поступлении в школу. Проявления такие:
1. Ребенок не может контролировать свои эмоции и свое поведение. Появляются заикание, навязчивые движения, тики, частые отлучки в туалет, недержание мочи.
2. Ребенок не вовлечен в жизнь класса. Не может усвоить модель поведения на уроке, не пытается наладить контакт со сверстниками.
3. Не может проконтролировать правильность выполнения задания, детали оформления работы. Успеваемость снижается с каждым днем. Не может выполнить тесты, которые выполнял на вступительном тестировании или при прохождении медкомиссии.
4. Неспособен найти разрешение из создавшихся учебных проблем. Не видит собственных ошибок. Не может самостоятельно решить проблемы отношений с одноклассниками.
5. Тревожен на фоне хорошей успеваемости. Наблюдаются волнение, повышенное беспокойство в школе, ожидание плохого отношения к себе, боязнь низкой оценки своих способностей, навыков и умений.
6. Школьный невроз – тяжелые по форме проявления школьной дезадаптации.
Затрагивая вопрос школьной дезадаптации, нельзя не упомянуть о физической и психологической готовности ребенка к школе. У не готовых детей школьная адаптация затягивается и может привести к развитию невроза, дисграфии, асоциальному поведению и даже спровоцировать развитие психического заболевания.
Второй период – переход из начальной школы в среднюю. Опасный в плане развития школьной дезадаптации. Смена значимого взрослого, изменение маршрута, пусть и в знакомой школе, привыкание к незнакомым учителям, кабинетам – все вносит разброд в умы детей.
Какие факторы являются ведущими в этот период?
Индивидуальный. По-разному приспосабливаются дети с разными типами нервной системы, внутримозговой организацией. Трудно приспосабливаются дети, имеющие пробелы в знаниях. Возможно, кто-то пропустил много уроков и недоучил материал, недопонял базовые понятия.
Психолого-педагогический. В отличие от учителей начальных классов, которые подбадривают учеников, не торопят, опираются на знание конкретного ребенка, учитель-предметник не знает особенностей пятиклассников. Установить пробелы в знаниях ученика быстро не получается.
Средовой. Зачастую дети учатся первые четыре года в школе напротив подъезда, а в среднюю школу идут далеко от дома, и вдобавок со специфическим уклоном. Если образовательно ребенок и подготовлен к углубленному изучению какого-либо предмета, то появление новых сверстников, необходимость опять выстраивать отношения в уже сложившемся коллективе выбивают его из седла.
Психический. Снижается мотивация к обучению. Порой пропадает желание узнавать новое. Кроме того, в начальной школе объем домашних заданий был меньше, предметы перекликались между собой, интегрировались задания по чтению и письму, по математике и чтению. В средней школе нарастает объем, необходимый для запоминания, во многих школах исчезает «продленка», таким образом, контроль за выполнением домашнего задания с учителя снимается. В этом возрасте дети неадекватно оценивают свои возможности. Разбрасываются, начинают много дел и не доводят их до логического финала.
Третий, подростковый период. В возрасте 13–14 лет наблюдается резкое снижение успеваемости. На уроки в 7–8-х классах учителя идут как на войну. В этот сложный период включаются совершенно иные факторы развития школьной дезадаптации. Научившиеся учиться подростки теряют этот навык, начинают дерзить и не выполнять домашние задания. Отчего так происходит? Среда привычная, навык обучения сформировался. С чего вдруг становится трудно учить тех, кто еще вчера был звездой или хорошистом?
Включается индивидуальный фактор. В этом возрасте происходит сильная гормональная встряска, одни дети быстро растут, другие, наоборот, отстают. Меняется внешний вид ребенка. Дети, привыкшие чувствовать себя лидерами, успешными, вдруг становятся «как все». Иногда через асоциальное поведение или новые увлечения они пытаются в ущерб учебе вернуть утерянный статус местного «авторитета».
Психический фактор. В подростковом возрасте происходит эмоциональная ломка поведенческих стереотипов. Бурно развивается подкорковая часть центральной нервной системы. Эмоции захлестывают и переполняют человека. Корковые центры головного мозга не успевают созреть. Эмоциональная притягательность цели становится более значимой, нежели притягательность рациональная. «Зачем мне сейчас делать уроки, когда я могу пойти гулять и получить гораздо больше удовольствия, а ругать за невыполненное задание будут только вечером или завтра».
Волевой фактор. Снижается активность центров, отвечающих за целенаправленность действия. Часто подросток хочет достичь чего-то – пятерки по математике, четверки по литературе, рисует в воображении картины своего триумфа, при этом «улетая в облака», забывает вернуться к письменному столу. Программа действия не доработана. При эмоциональной непривлекательности цели способы решения проблемы откладываются «на потом».
Семейный фактор. В этом возрасте ребенок пытается проявить самостоятельность. При хорошем контакте с родителями он не перестает обращаться к ним за поддержкой и советом. Школьнику, потерявшему связь с родителями, не к кому обратиться при возникновении учебных трудностей. В результате небольшие сложности превращаются в несчастья вселенского масштаба. При сниженной силе воли совсем не остается ресурсов для изменения ситуации.
Предупреждение проблем школьной адаптации
Как уже было сказано выше существует 3 переломных момента школьной адаптации, чтобы их избежать следует учесть следующие аспекты.Немаловажным фактором в первом переломном моменте является и поддержка взрослых - мамы, папы, бабушек и дедушек. Чем больше взрослых окажут посильную помощь в этом процессе, тем успешнее ребенок адаптируется к новым условиям.
Второй кризисный этап в школьной жизни - это переход из начальной школы в среднюю. Задача родителей на данном этапе – познакомиться со всеми учителями, которые будут работать в вашем классе, попытаться вникнуть в тот круг вопросов, которые могут вызвать затруднения у детей этого возраста как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Чем больше информации родитель получит на этом этапе, тем легче ему будет помочь своему ребенку.
Можно выделить такие "плюсы", который несет в себе переход из начальной школы в среднюю. Прежде всего - дети узнают свои сильные и слабые стороны, учатся смотреть на себя глазами разных людей, гибко перестраивать свое поведение в зависимости от ситуации и человека, с которым общаются. В то же время основной опасностью данного периода является фактор изменения личностного смысла учения, постепенное снижение интереса к учебной деятельности. Многие родители жалуются на то, что ребенок не хочет учиться, что он "скатился" на "тройки" и его ничего не волнует. Подростковый возраст связан, прежде всего, с интенсивным расширением контактов, с обретением своего "Я" в социальном плане, дети осваивают окружающую действительность за порогом класса и школы.
Конечно, обязательно надо контролировать ребенка, особенно в первые 1-2 месяца обучения в средней школе. Но все же ни в коем случае не смешивать понятия "хороший ученик" и "хороший человек", не оценивать личные достижения подростка лишь достижениями в учебе. Если у ребенка возникли проблемы с успеваемостью и ему сложно поддерживать ее на привычном уровне, попробуйте дать ему возможность в этот период проявить себя в чем-то другом. В чем-то таком, чем он мог бы гордиться перед друзьями. Сильная зацикленность на учебных проблемах, провоцирование скандалов, связанный с "двойками" в большинстве случаев приводит к отчуждению подростка и лишь ухудшает ваши взаимоотношения.
И последний важный этап, который проходит школьник с процессе обучения в образовательном учреждении – это переход в статус старшеклассника. Необходимо учитывать такие особенности как, во-первых, часть детей (видимо, все же, не большая) уже определилась со своими профессиональными предпочтениями, хотя психологи обращают особое внимание на тот факт, что
и т.д.................
