Практическая готовность к педагогической деятельности.doc - Практическая готовность к педагогической деятельности. Разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии

Практическая готовность педагога к выполнению педагогических задач в условиях применения современных технологий обучения

Раушкина А.В. преподаватель специальных дисциплин

ГБПОУ МО «Ногинский колледж»

Преподаваемые дисциплины «Финансы, денежное обращение и кредит», МДК «Организация безналичных расчетов», «Организация кредитной работы».

Возросшие требования к технологичности образовательного процесса обусловлены острой потребностью в обязательном предвидении результатов и перспектив развития. Реализация современной цели педагогического процесса – развитие личности ребенка как субъекта собственной стратегии жизни – требует от педагога использования в своей деятельности инновационных педагогических технологий. Поэтому проблема овладения современными технологиями организации педагогического процесса поставлена в один ряд с наиболее актуальными проблемами современного среднего профессионального образования. Обеспечение готовности педагога к инновационной деятельности является одним из факторов, влияющих на реализацию ФГОС в условиях быстро меняющейся информационной среды.

Важнейшим требованием к выпускникам СПО является обеспечение освоения его компетенций. Формирование потенциала выпускника экономических специальностей требует использование новых педагогических методов и технологий, а так же новых критериев оценки.

Готовность к инновационной деятельности означает готовность педагога к научно-исследовательской деятельности, информационно-аналитической и управленческой деятельности.

Анализ собственной педагогической деятельности, выявление причин педагогической неудач даёт возможность повысить качество обученности учащихся, что и является главной задачей в настоящее время.

Задачи педагогической диагностики:

• выявление личностных качеств преподавателя, влияющих на учебно-воспитательный процесс;
• выявление положительных и отрицательных сторон преподавателя;
• оценка эффективности работы преподавателя;
• выявление профессионального уровня преподавателя.

Структура и этапы самодиагностики:

Самонаблюдение. Осознание характерных сторон педагогической деятельности, личных качеств, мотивов, определение своего места в педагогической системе.

Самоанализ. Устанавливает причинно-слеедственные связи.

Самооценка. Определяет отношение к себе и своей педагогической деятельности.

Самокоррекция. Направлена на преодоление своих педагогических затруднений, прогнозирование последствий своих действий, на основе индивидуального подхода к учащимся.

Направления самодиагностики:

• Рациональное использование традиционных методик, прежнего опыта;
• Овладение передовыми методиками и приемами в учебной деятельности;
• Осуществление обратной связи в процессе самоанализа и самооценки преподавания своего предмета;
• Обнаружение и изучение своих педагогических затруднений;
• Создание мотивов, потребностей, и возможностей для перестройки своей деятельности;
• Умение определять эффективность своего труда и результаты его перестройки;
• Прогнозирование профессионального роста на основе формирования педагогического запроса.

Я работаю преподавателем спецдисциплин, высшее образование, окончила аспирантуру, имею первую квалификационную категорию.

Целью моей педагогической деятельности является «Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, формирование любознательности и развитие личности обучающегося.

Я убеждена, что в основе успешного развития личности лежит познавательный интерес. Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности.

Цель работы над проблемой: научить добывать знания, умения, приобретать компетенции и применять их в практических ситуациях.

Задачи :

Сделать процесс познания привлекательным;

Развивать желание и умение учиться;

Формировать у студента новый тип мышления – позволяющий исследовать и понять сложность мира, ориентироваться в нестандартных ситуациях;

Создать условия для проявления таких личностных качеств, как способность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами, самостоятельность в достижении цели, ответственность за результаты.

Новые условия предполагают значительную индивидуализацию учебного процесса при активной позиции личности студента в процессе учения. Эту задачу призваны выполнить личностно ориентированные технологии обучения, формирующие активность личности в учебном процессе, побуждающие к самостоятельному интеллектуальному труду, к осознанному самостоятельному выбору содержания обучения.

Активизирую познавательную деятельность студентов и повышаю интерес к учению на каждом этапе урока через индивидуальную, групповую работу, дифференцированный подход, деловую игру, создание проблемной ситуации, самостоятельную работу.

Правильно организованная самостоятельная работа способствует формированию познавательных интересов, развитию познавательных способностей, овладению приемами процесса познания.

Через решение творческих задач разной степени трудности, многовариантных заданий обеспечиваю своим ученикам развитие логического мышления, прививаю навыки самоорганизации и самопроектирования. В результате, обсуждая разные варианты поиска путей решения, студенты активно предлагают возможные подходы, ищут доводы, защищают свой вариант ответа. При этом у них возникает желание узнать, почему одни способы решения задач оказываются рациональными, а другие – нет. А еще они учатся внимательно слушать и слышать друг друга.

Для достижения цели своей работы стараюсь использовать современные технологии обучения (представленные в таблице):

Название	Особенности	Ведущий метод	Формы работы
Игровые технологии	Направленность на жизненно важную ситуацию и поиск путей решения.	Игра	Сюжетно – ролевая игр, деловая игра, урок – диспут. Внеурочная деятельность.
Личностно-ориентированные технологии	Гуманистическая и психотерапевтическая направленность. Цель: разностороннее, свободное и творческое развитие обучающегося.	Метод диалога, рефлексивные, педагогической поддержки, диагностические, создание ситуации выбора и успеха.	Урок-творчество, урок-игра, выделение групп учащихся по знаниям, способностям; распределение учащихся по однородным группам: способностям, профессиональной направленности;
Исследовательские технологии	Обучение через «открытие»	Проблемное обучение, метод проектов	Экономические задачи, проекты, творческие задания наблюдения, практические занятия, опыт, исследование, экскурсии на, предприятия и организации.
Информационно – коммуникативные технологии	Направленность на создание индивидуальных образовательных траекторий.	Контроль	Тесты, тестовые упражнения, игровые, творческие и логические задания. Внеурочная деятельность.
Здоровьесберегающие технологии	Направленность на потребность здорового образа жизни.	Укрепление здоровья	Динамические паузы, упражнения для профилактики осанки, упражнения для глаз, мышц рук.

Формирование интереса к учению является важным средством повышения качества обучения. Это особенно важно, когда ещё только формируются, а иногда и только определяются постоянные интересы к той или иной дисциплине, МДК. Разнообразные технологии обучения, при помощи которых решается та или иная умственная задача, поддерживают и усиливают интерес студентов к учебной дисциплине и формируемым компетенциям.

Основной организационной формой в развивающем обучении остается урок. Эффективность таких уроков оценивается по разным показателям: по степени реализации дидактических принципов системы общего развития или типических свойств методической системы. Свое воплощение эти свойства находят в трех компонентах урока: в его содержании, в построении процесса учения, в характере отношений. Для повышения эффективности урока использую нестандартные формы обучения. При проведении таких уроков применяю ИКТ. В результате соединения учебной и игровой деятельности студенты учатся моделировать учебный материал, самостоятельно добывать знания (пользуются научной и периодической литературой, на уроках выступают с сообщениями по изучаемой теме, пользуясь информационными ресурсами сети Интернет). Эта форма работы помогает мне прививать интерес к изучаемым дисциплинам и поддерживать его в дальнейшем.

Главный акцент в проектировании учебной деятельности ориентирован на самостоятельный поиск новых знаний, на основе наблюдения, сравнения, классификации, установления взаимосвязей, взаимозависимостей, обобщения; в индивидуальном темпе в сочетании с приемами взаимообучения и взаимопроверки.

Когда подбираю материал к занятию, ориентируюсь как на сильного, так и на слабого ученика, в привязке экономических процессов, происходящих сегодня.

Решая задачу интенсификации учебной работы, повышения уровней обученности учащихся, организации внеклассной работы, поиска и внедрения активных форм обучения были пороведены экскурсии в банки Ногинского района ОАО «Возрождение», ОАО «Сбербанк».

Постоянный анализ достижений учеников – обязательное условие моей работы. Смысл диагностирования вижу в том, чтобы получать по возможности реальную и наглядную картину развития ребенка, его способности наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать. Диагностирование позволяет мне определить, удается ли решать в единстве задачи обучения, развития и воспитания.

Таким образом, создавая на каждом уроке благоприятную эмоциональную атмосферу, повышая мотивацию к учению, результатом моей работы стали высокие показатели качества обучения. (Приложение 1)

Из таблиц видно, что качество знаний учащихся высок и стабилен. У моих выпускников сформировано стремление к самоопределению и самообразованию, что подтверждают результаты защита ВКР.

В результате моей работы, изучения спецдисциплин у студентов сформирован устойчивый учебно-познавательный интерес, они умеют самостоятельно работать с источником знаний, ведут экспериментальную практическую работу, понимают и принимают учебные задания, проверяют свою работу и работу в команде, умеют сравнивать, анализировать, обобщать, классифицировать и систематизировать материал, активно участвуют в диспутах, грамотно ведут диалог, а главное – у них особый стиль общения, в котором преобладает дух сотрудничества, сопереживания и взаимоуважения.

Реферат на тему:

Практическая готовность

к педагогической

деятельности .

Педагогическая деятельность - это профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания.

Полноценное осуществление учителем педагогической деятельности предполагает реализацию всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности

Выделяют разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Все эти виды деятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие.

Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке.

Смысл и значение профессиональной деятельности для человека во многом определяются ее общественной значимостью – тем, насколько она востребована в обществе и что дает для него. Педагогическая деятельность выполняет важнейшую созидательную социальную функцию: в процессе ее не только формируется и развивается конкретная личность, но и определяется будущее страны, обеспечивается ее культурный и производственный потенциал. Прогностический характер педагогической деятельности определяет полифонизм целей, ориентированных не только на сегодняшние потребности личности и общества, но и на будущее, на готовность выпускников адаптироваться к условиям социальной жизни и к их преобразованию.

Гражданская позиция учителя – предпосылка развития педагогического творчества, роста педагогической ответственности, активности, смелости в принятии педагогических решений.

Школа может и должна решать не только педагогические, но и социальные проблемы, иначе нельзя ожидать изменений в общественном развитии, поскольку все они – прежде всего результат изменения сознания людей. Вот почему так важно для педагога осознание не только своих узкопрофессиональных, но и масштабных социальных задач, их личностное принятие, конкретизация и построение на этой основе целей и задач своей педагогической деятельности.

Осуществление учителем своей высокой социальной миссии невозможно без четкого представления о тех профессиональных функциях, которые он призван выполнять. Независимо от специфики труда каждого из представителей педагогической профессии основное содержание и функции их деятельности составляют образование, воспитание и обучение подрастающего поколения.

Образование – процесс и результат целостного становления личности: физического, интеллектуального, духовного, осуществляемого посредством приобщения ее к культуре. Этимология (происхождение) данного понятия восходит к слову “образ”. Изначальный смысл образования заключается в формировании человеком в своем сознании не только образа мира, но и своего собственного образа Я, возрастание к лучшему, высшему в себе. Образование продолжается всю жизнь человека и включает в себя самообразование. Но полноценное образование человека, как правило, осуществляется в целостном процессе воспитания и обучения, которым руководят и управляют опытные наставники.

Воспитание – многозначное понятие. В наиболее широком смысле его употребляют для обозначения целенаправленного педагогического процесса, создающего условия для развития и целостного становления (образования) личности, но оно имеет и более узкое значение.

Ш.А. Амонашвили трактует слово “воспитание” следующим образом: воспитание – питание духовной оси человека. Таким образом, сущность воспитания заключается прежде всего в формировании внутреннего, духовного мира человека: его интересов и потребностей, взглядов и убеждений, ценностных ориентации, мировоззрения и качеств личности, в которых проявляется его ценностное отношение к миру и к самому себе. Достижение именно такого результата воспитания включает в себя понятие “воспитанный человек”. Воспитание осуществляется как в процессе обучения, так и посредством организации педагогом внеучебной воспитательной деятельности и создания особой воспитательной среды в учреждении образования и вне его (совместно с родителями и другими институтами социального воспитания).

Обучение рассматривается как одно из ведущих средств воспитания и образования личности. Его специфика – в совместной деятельности обучающего и обучающегося, направленной на образование личности посредством организации усвоения ею системы знаний, способов деятельности, творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру.

Осуществляя воспитание и обучение подрастающего поколения, педагог выполняет важнейшую функцию образования как специфической сферы духовного производства, которая заключается в “производстве” самого человека как социальной личности.

Социализация представляет собой процесс и результат вовлечения личности в систему социальных отношений, социальную практику в целом; усвоение и воспроизводство человеком социального опыта. Социализация включает в себя две взаимосвязанных составляющих: социальную адаптацию – приспособление личности к социальным условиям и индивидуализацию (обособление) – осознание ею неповторимости своей индивидуальности, внутренней свободы и независимости, возможности быть самой собой и реализовать свой творческий потенциал. Все это обеспечивает не столько адаптацию личности к социальным условиям, сколько готовность к их преобразованию.

Педагог должен постоянно иметь в виду две эти взаимосвязанные грани социализации, так как успешная адаптация личности в обществе напрямую зависит от степени развития ее индивидуальности. Самоопределение, а не “приспособление” становится ведущим механизмом социализации в современных условиях. Учитель призван помочь молодому человеку самоопределиться в окружающем мире: в системе общественных норм и ценностей, в отношениях с окружающими людьми, в обретении смысла своей жизни и учебной деятельности, которой он занимается, осуществлении профессионального выбора и самоопределения.

Необходимость социализации личности диктует определенные требования к построению наставником своей педагогической деятельности, которая должна не сводиться к научению, а обеспечивать моделирование и воспроизводство в учебно-воспитательном процессе богатства всех жизненных отношений личности.

Существенной частью социализации на этапе ранней юности становится профессионализация личности – подготовка ее к осознанному выбору профессии и последующему освоению профессиональных образовательных программ.

Реализация данной функции связана с направленностью педагога на решение следующих задач:

развития смысложизненных ориентации учащихся, осознания ими своего призвания, возможностей;

помощи в проектировании ими своего жизненного и профессионального пути;

выявления познавательных и профессиональных возможностей, интересов и намерений школьников;

обеспечения высокого уровня их подготовки в областях знаний, лежащих в основе выбранной профессии;

формирования готовности к самоопределению в системе межличностных и деловых отношений, овладения умениями и навыками общения;

развития организаторских способностей, формирования готовности к принятию социально и профессионально ценных решений в сложных ситуациях жизни и профессиональной деятельности.

К.Д. Ушинский писал: "Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы".

В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности учителя. Учитель-гражданин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.

Таким образом, успешность социализации и профессионализации во многом зависит от ориентации педагога на развитие индивидуальности ученика, его творческого потенциала, на становление его социальной позиции.

В педагогике и психологии имеются различные суждения о профессиональных функциях (и соответствующих педагогических способностях) учителей.

Воспитательная функция . Она основная, постоянная по времени, непрерывная как процесс и самая широкая по охвату людей. Она никогда не прекращается, относится ко всем возрастным группам людей и происходит решительно повсюду. «Воспитывает каждая минута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимоходом». Именно благодаря воспитанию и происходит целенаправленное формирование и развитие личности разносторонне и гармонично развитой. Поэтому эту профессиональную функцию педагога мы вправе считать основной и всеохватывающей Обучающая функция. Обучение как раздел учебного процесса относится к сфере деятельности профессионального педагога. Систематическим обучением может заниматься только достаточно подготовленный профессионал. И в то же время обучение представляет собой главное средство воспитания. Обучая, учитель развивает у учащегося главным образом интеллектуальные и познавательные способности, а также формирует у него нравственное и правовое сознание, эстетические чувства, экологическую культуру, трудолюбие, духовный мир. Следовательно, обучающую функцию педагога мы отнесем к числу важнейших профессиональных.

Коммуникативная функция . Педагогическая деятельность немыслима без общения. Педагог именно благодаря общению, в процессе общения воздействует на воспитанников, координирует свои действия с коллегами, родителями учащихся, ведет всю учебно-воспитательную работу. Значит, и коммуникативная функция есть профессионально-педагогическая. Она настолько важна, что в последнее время исследованием проблем педагогического общения и педагогики общения занимаются многие ученые педагоги (И. И. Рыданова, Л. И. Рувинский, А. В. Мудрик, В. А. Кан-Калик и др.), психологи (С. В. Кондратьева, К. В. Вербова, А. А. Леонтьев, Я. Л. Коломинский и др.). Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями

Организаторская функция. Профессиональный педагог имеет дело с разными группами воспитанников, со своими коллегами, родителями учащихся, с общественностью. Ему приходится согласовывать действия разного характера и каждому участнику найти его место, чтобы наилучшим образом проявились его способности. Педагог решает, какое учебно-воспитательное занятие или дело следует организовать, когда (день и час) и где (школа, класс, музей, лес и т.п.) его провести, кто и в какой роли в нем будет участвовать, какое оборудование (оформление) понадобится. Хорошая организация воспитательного дела обеспечивает и высокий результат. Вот почему мы организаторскую функцию считаем профессионально-педагогической. Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коррекционная функция связана с тем, что педагог постоянно отслеживает, диагностирует ход учебно-воспитательного процесса, оценивает промежуточные результаты. Ее же результат не всегда и не сразу бывает таким, каким был мысленно (идеально) задуман, какой ожидался. Педагогу по ходу работы приходится вносить коррективы (исправления) в свои действия и действия воспитанников. Если на основе диагностики не корректировать учебно-воспитательный процесс, то его результат окажется непредсказуемым. Этим и объясняется, что коррекционная функция также является профессиональной для педагога. .

Культурно-гуманистическая функция . Образование является главным механизмом сохранения, наследования и развития культуры общества, которая прежде всего определяет характер его цивилизационного движения вперед. Культурно-гуманистическая функция педагога заключается не только в обеспечении восходящего воспроизводства культуры, но прежде всего в становлении ребенка как человека культуры , определяющем его успешное развитие и социализацию, а следовательно, качество личностной, гражданской жизни и экономического существования.

Понятие “культура” несет в себе чрезвычайно большую смысловую нагрузку. Социологи определили около 500 его значений. Одним из наиболее общих является определение культуры как специфически человеческого способа жизнедеятельности, “совокупности способов творческой деятельности человека в области материального и духовного производства, результатов этой деятельности, способов распространения и потребления материальных и духовных ценностей, достижений человека в области организации общественных отношений, способствующих прогрессивному развитию человечества” Пастернак рассматривал культуру как плодотворное существование человека в мире, выражая этим ее творческую суть и деятельностную природу, направленность на личностный рост и духовное возвышение человека. Мера приобщения к культуре общества и способность обогащать ее своим личностным вкладом определяет степень культурного развития личности.

Вот почему одна из важнейших сторон практической готовности к педагогической деятельности заключается в формировании общей культуры школьников: умственной, духовно-нравственной, эстетической, экологической, правовой, экономической, физической, технологической, культуры общения и семейных отношений и т.д.

Существенными условиями реализации педагогом культурно-гуманистической функции своей профессиональной деятельности Е.В. Бондаревская считает:

отношение к ученику как субъекту жизни, способному к культурному самоопределению и саморазвитию;

восприятие педагогом самого себя как посредника между учеником и культурой, способного ввести его в мир культуры и оказать помощь и поддержку личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;

отношение к образованию как к культурному процессу, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития;

отношение к школе как к целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

Охрана жизни, здоровья и социальная защита детей являются не менее важной профессиональной функцией учителя. Педагог должен ни на минуту не забывать о том, что он имеет дело с растущим и формирующимся (физически, духовно, социально) человеком, который подчас не в состоянии противостоять тому давлению, которое оказывает на него окружающая среда. Необходимо пресекать чрезмерное стремление некоторых учителей и родителей интенсифицировать учебные нагрузки, не учитывая возможности детского организма и индивидуальные различия, защитить от произвола взрослых, считающих себя вправе полностью распоряжаться судьбой своих детей и учеников. Учитель должен осознавать и неустанно соблюдать права и свободы учащихся, предусмотренные Законом Российской Федерации “Об образовании”, Конвенцией о правах ребенка, обеспечивать охрану здоровья и жизни учеников в образовательном процессе, их защиту от неблагоприятных воздействий окружающей природной и социальной среды. Совсем другую классификацию профессиональных функций учителя предлагает психолог А. И. Щербаков. Это две большие группы: а) общетрудовая, куда входят те функции, которые исследованы Н.В. Кузьминой, гностические заменены исследовательскими и б) собственно педагогическая. Смысл такой классификации состоит в том, что первая группа функций действительно может быть отнесена не только к педагогической профессии, но и ко многим другим.

Другой подход и суждения о профессиональных функциях педагога у ученых Ю.Н. Кулюткиной (педагог) и Г.С. Сухобского (психолог). По их мнению, на разных этапах учебно-воспитательного процесса учитель выступает в роли практического исполнителя собственных планов, затем - в роли методиста и исследователя. Ученые справедливо отмечают, что один и тот же учитель в зависимости от этапа учебно-воспитательной работы выступает то в одной, то в другой, то в третьей функции. Таковы некоторые подходы разных педагогов и психологов к рассмотрению практической готовности к педагогической деятельности.

Педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего учителя.

Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.

Многообразие профессиональных функций позволяет рассматривать педагогическую деятельность в качестве сложного единства различных видов деятельности, взаимосвязанных и взаимоопределяющих друг друга и благодаря этому обеспечивающих целостность учебно-воспитательного процесса.

3.Бондаревская, Е.В.

4.Гончаренко,Н.В . Источники и движущие силы прогресса/Н.В. Гончаренко//Духовные источники. ― Киев, 1980. – С. 5.

В XVII веке развитие наук, рост производства и торговли вызвали непрерывное развитие обучения как особой сферы человеческой деятельности в древнем мире и в средние века и постепенно привели к тому, что создались условия для возникновения теории обучения. Это произошло в XVII веке, когда Яном Амосом Коменским (1592-1670) был создан капитальный труд «Великая дидактика». Значение этого педагога заключается в том, что он впервые выдвинул задачу - «всех учить всему» и дал последовательное изложение принципов и правил обучения детей. Коменский в условиях острой борьбы между сложившейся идеологией феодального общества и новыми идеями в области философии и науки, характерными для XVII века, создал дидактику, которая воплотила в себе передовые идеи и проложила путь практике воспитания и обучения, хотя и не смогла освободиться от влияния религиозной идеологии. В своих педагогических трудах Коменский опирался не только на своих идейных предшественников, но и на труды английского философа Френсиса Бэкона (1561-1626).

Дидактика Коменского построена на идее природосообразности воспитания (человек есть часть природы и, следовательно, подчиняется ее универсальным законам). Исходя из этого очень смелого для того времени утверждения, Коменский стремился выявить закономерности или, как он называл, основоположения природы, которые, будучи всеобщими, проявляются и в процессе воспитания и обучения человека.

Главная задача дидактики, по Коменскому, заключалась в том, чтобы раскрыть тот «естественный порядок вещей» в обучении, который всегда приводит к успеху. Предметом этой науки является изучение способностей учеников к познанию й изыскание способов обучения, которые соответствуют этим способностям и тем знаниям, которыми предстоит овладеть учащимся.

Коменский с позиций сенсуализма вскрыл процессуальный характер обучения. Он утверждал, что усвоение знаний не происходит мгновенно, одноактно, подобно зеркальному отражению. Обучение - процесс, в котором решающую роль играет чувственное восприятие вещей. Источником всех знаний человека являются ощущения. Естественно, говорил Коменский, и учить нужно так, чтобы дети, насколько это возможно, приобретали знания не из книг и словесных рассуждений, а из наблюдений окружающих их вещей, путем изучения причинных связей. В ходе обучения нужно всемерно развивать у детей органы чувств и подводить их к дальнейшим, все более тонким наблюдениям предметов и явлений внешнего мира.

Эти положения открывали новый путь развития дидактики, однако в них отражались и недостатки этого пути. Чувственное познание само по себе не может привести к истине, а одностороннее увлечение им, приводящее к формуле: «вещь - ядро, слова - кора и шелуха», не может стать основой теории обучения, обеспечивающего движение к истинным знаниям.

Коменский создал учебники и учебные пособия для учащихся и разработал методы обучения языкам и наукам, применение которых повысило успешность обучения.

Значение Коменского в истории педагогики заключается в том, что, раскрыв в обучении две стороны, объективную (законы обучения) и субъективную (искусное применение этих законов),- он положил начало теории обучения (дидактики) и искусству преподавания. Влияние дидактических идей Коменского оказалось очень плодотворным в ряде стран Европы. Однако в практике обучения во многих случаях господствовали традиции средневековой школы. Обучение носило словесно-книжный характер и сводилось к механическому заучиванию текстов, главным образом, религиозного содержания. Учение заключалось в бессмысленной зубрежке не всегда понятных текстов и точном воспроизведении учащимися заучиваемого по вопросам учителя. Всемерно превозносились покорность и исполнительность. Проявление самостоятельной мысли не только не поощрялось, не всячески преследовалось как выражение греховной природы ребенка. Подобная практика обосновывалась своеобразной концепцией обучения, которая представляла дидактический аспект христианского учения. Авторитарность, отрыв от жизни, догматизм, пассивность учащихся - краеугольные принципы этой концепции. Идеализм в наиболее обнаженной теологической форме- ее методологическая основа, а феодальные устои общественной жизни составляли ее социальный базис.

Процесс обучения строится на психолого-педагогических концепциях – дидактических системах . Дидактическая система – это система процесса и результатов обучения, сложная по составу, ее центральными элементами являются преподавание и учение.

Преподавание – это педагогическая деятельность учителя по организации учебной деятельности учащихся.

Учение или учебная деятельность учащихся – это целенаправленная организованная учителем с помощью дидактических и (или) технических средств прямого или косвенного управления деятельность ученика по решению определенного класса учебных задач (выполнению упражнений и заданий), в результате которой ученик овладевает знаниями, умениями, развивает свои личностные качества.

Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Различают 3 дидактические концепции: традиционная, педоцентрическая и современная система дидактики в зависимости от восприятия процесса обучения.

При традиционной системе обучения главную роль играет деятельность учителя. Эту систему составляют дидактические концепции Я. Коменского, И. Песталоцци. Традиционно структура обучения заключается в четырех стадиях: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения заключается в представлении материала через объяснение к пониманию, обобщению, а затем использованию знаний.

Мировоззрение Песталоцци являлось идеалистическим.Песталоцци утверждал, что воспитание и образование должны быть достоянием всех людей, Песталоцци считал школы одним из важнейших рычагов социального преобразования общества. Разрешение наболевших социальных проблем, коренные общественные преобразования свершатся, по его мнению, только тогда, когда в каждом человеке будут пробуждены, и укреплены все его истинно человеческие силы. Это можно сделать только в процессе воспитания. Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим. Исходя из такого представления о сущности воспитания, Песталоцци стремился создать новые методы воспитания, помогающие развивать силы человека в соответствии с его природой. Природосообразное воспитание, начатое в семье должно за тем продолжаться в школе. Центром педагогической системы Песталоцци является теория элементарного образования, согласно которой процесс воспитания должен начинаться с самых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному. Теория элементарного образования Песталоцци включает физическое и трудовое, нравственное, умственное образование. Все эти стороны воспитания предлагается осуществлять во взаимодействии, чтобы обеспечить гармоническое развитие человека. " Важнейшим принципом воспитания Дистервег считал вслед за Песталоцци природосообразность. Природосообразность воспитания в этой трактовке – это следование за естественного развития человека, это учет возрастных и индивидуальных особенностей . Он призывал учителей тщательно изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления; он видел в "основу о воспитании". Большой заслугой Дистервега является его отношение к педагогическому опыту как источнику развития педагогики. Он указывал на необходимость изучения массовой практики воспитания детей и работы педагогического труда. Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умственных сил и способностей детей. Обучение должно способствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. В начальной школе, по мнению Дистервега, необходимо уделять основное внимание привитию навыков, развитию умственных сил способностей и умению самостоятельно над усвоением учебного материала. Учитель должен обратить особое внимание на развитие всех органов чувств детей путем наглядного обучения. В средней школе "постепенно выдвигается вперед и цель" – вооружение учащихся разносторонними и глубокими научными знаниями. Дистервег создал дидактику развивающего обучения, ее основные требования он изложил в виде законов и правил («Руководство к образованию немецких учителей»).

Понятие "дидактическая система" важно как в теоретическом, так и в практическом плане. Оно позволяет анализировать процесс обучения по элементам и в системе их взаимодействия, исследовать системно, полнее и глубже сущность образования и обучения. Кроме того, на его основе можно разрабатывать конкретные обучающие системы, проектировать учебный процесс с определенными характеристиками. Современная дидактическая система исходит из того, что как преподавание, так и учение представляют собой процесс обучения.

Дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. В переводе с греческого обозначает «поучающий, относящийся к учению».

Предмет дидактики - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения. Общая дидактика отвечает на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам и на всех уровнях

Существуют частные дидактики, или предметные методики. Они исследуют обучение по отдельным предметам или уровню образования (методика начального образования, дидактика высшей школы).

Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований.

Задачи дидактики состоят в том, чтобы:

1) Описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;

2) Разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии.

Для уяснения предмета и категорий дидактики следует пояснить понятие "педагогическая система", то же - дидактическая система, в компонентах которой отражены ее основные категории: цели, содержание образования, дидактические процессы, методы, средства, формы обучения, закономерности и принципы обучения.

Компоненты дидактической системы :

- цели образования;

-цели обучения (чаще всего они более конкретизированы, чем цели образования);

-содержание обучения (теории, законы, явления, понятия, фактологический материал, подлежащий усвоению учащихся);

-методы обучения (методы преподавания и учения);

-дидактические средства обучения (книги, учебные пособия, компьютерные обучающие программы и т.п.);

-методы контроля и оценки результатов обучения;

-результаты обучения (это те знания, умения, опыт познавательной и творческой деятельности, которых достигли учащиеся в обучении);

-преподавание - деятельность учителя;

-учение или учебная деятельность учащихся;

-формы организации обучения (урок, лекция, семинар и др);

-дидактические принципы, которые задают определенную стратегию обучения;

-дидактические условия, характеризующие в целом процесс обучения.

Базовыми понятиями дидактики являются: знания, умения, навыки. Знания – это сведения об окружающем мире, себе, деятельности, ставшие достоянием сознания человека. Они представлены в категориях, понятиях, терминах, сведениях, рекомендациях, инструкциях, т. е. их системах. Опираясь на знания, человек понимает окружающее и себя в нем, разбирается в ситуациях, обстановке, проблемах, предвидит и планирует свои действия и поступки, готовит и принимает решения, избирает пути и способы выполнения, контролирует и оценивает их. Навык – это автоматизированный способ выполнения какого-либо действия, многократно выполняющегося стандартно в стандартных условиях, обеспечивающий его высокую эффективность в них. Свойства навыков – это энергичность действий, скорость, точность, экономичность, стереотипность, консервативность, надежность, высокая успешность. Умение – это освоенный человеком комплексный способ гибкого и успешного выполнения какого-то действия в нестандартных, необычных, разнообразных ситуациях. В умении есть элементы автоматизма, но в целом оно всегда осуществляется осознанно, при активном участии мышления, привлечении к размышлениям имеющихся знаний, постоянном умственном контроле и оценках происходящего в данной ситуации.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности :

1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), материализм, благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, характерный для философских систем прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма.

Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Хотя и медленно, но с каждым годом все более уверенно среди отечественных исследователей крепнет понимание комплексного подхода к созданию дидактической системы как главного методологического принципа. Только та дидактическая система будет пригодной для решения этой задачи, глобальной образовательной задачи всестороннего и гармоничного развития личности, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, цели и мотивы познавательной деятельности. Такую систему мы могли бы назвать идеальной.

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель - выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших классах.

Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Хорошим в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к самым разнообразным потребностям и интересам учащихся.

В настоящее время разработаны многие десятки разнообразных моделей для описания, объяснения, расчета процесса обучения или его отдельных аспектов. В них очевидна тенденция сращивания классической теории Коменского - Гербарта с прогрессистской теорией Дью и новейшими теориями обучения. Это свидетельствует о том, что все добытое предшествующими поколениями педагогов не отрицается, а включается в более поздние теории.

Традиционная дидактическая система связана прежде всего с именем немецкого ученого И.Ф. Гербарта, который обосновал систему обучения, живущую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать, по его выражению, морально сильную личность.

Современная дидактическая система состоит из следующих направлений: ---- программированное;

Проблемное и развивающее обучение (П. Гальперин, В. Давыдов);

Гуманистическое (К. Роджерс) и когнитивное (Брувер) ;

Психология и педагогика сотрудничества Концепция процесса обучения основывается на системном подходе, решает задачу всестороннего и гармонического развития личности, опираясь на совокупность знаний о механизме обучения, механизмах формирования целей и мотивов познавательной деятельности;

Разумное сочетание педагогического управления с самостоятельностью школьников;

Содержание обучения определено дифференцированными учебными планами.

В.А. Сластенин среди современных дидактических концепций выделяет две основные теории обучения:

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстративного обучения. Механизмом учения является ассоциация, опирается на чувственное познание, основной метод – упражнение;

Деятельностная теория ориентирована на развитие творческого потенциала учащихся. Это: теория проблемного обучения (А.М. Митюшкин, М.И. Махмутов), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др).

В современных подходах задачи обучения предполагают как развитие знаний, так и общее развитие детей, их умственных, трудовых, художественных умений, удовлетворение всех потребностей учеников. Учитель возглавляет учебно-познавательную деятельность учащихся, при этом активизируя их самостоятельную работу, инициативность и творческий поиск.

Список использованной литературы:

1.Бернс, Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание: учебное пособие/ Р. Берн; ― Москва, 1986.-153с.

2.Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.2 / И.Г. Пестолоцци.― Москва: Просвещение,1981. - С. 68

3.Бондаревская, Е.В. Концепция личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория/ Е.В. Бондаревская // Школа духовности. – 1999. – № 5. – С. 48-49.).

4.Гончаренко,Н.В . Источники и движущие силы прогресса/Н.В. Гончаренко//Духовные источники. ― Киев, 1980. – С. 5.

5.Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения: В 4 т.Т.2/ А. Дистерверг. – Москва: Просвещение, 1956. - С. 237

6.Исаев,И.Ф., Ситниковаь М.И. Творческая самореализация учителя. Культурологический подход: пособие для учителя/ И.Ф. Исаев, М.П. Ситников, – Белгород, 1999.- 183с.

7.Котова, И. Б., Шиянов, Е. Н. Педагог: профессия и личность: учебное пособие/И.Б.Котова,Е.Н.Шиянов; под ред. В.А.Сластенина. – Ростов-на-Дону, 1997 . – 199с.

8.Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие/ М.М. Левина; – Москва: Слово, 2001.-212с.

9.Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 5 т,Т.3 /И.Г. Пестолоцци. – Москва: Просвещение, 1981. - С. 68

10.Сластенин, В.А. Педагогика: учебник по дисциплине « Педагогика» для вузов по педагогическим специальностям/ В.А. Сластенин, И.Ф Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. –Москва: Академия,2008.-576с.

11.Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: В 6 т,Т.1 /В.А. Сухомлинский. – Москва: Просвещение, 1981. - С. 123-124

Компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. К организаторским умениям как общепедагогическим А.И. Щербаков относит мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Мобилизационные умения. Они связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков; разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы совместного переживания и т.п. Информационные умения. Обычно их связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то время, как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически правильно строить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять технические средства, электронно-вычислительную технику и средства наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения .

Такие умения предполагают определение "зоны ближайшего развития" (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результата) отношений; формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений н самостоятельных умозаключений; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения .

Они направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения; привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношении педагога с учащимся, педагогами-коллегами, родителями, Одна из особенностей деятельности педагога в том и состоит, что решение педагогических задач происходит на фоне непрерывно осуществляющегося педагогического общения. Такое общение - есть система приемов социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Причем, педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его и управляя им. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педагогические задачи.

Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники.

Перцептивные умения.

Обращение к работам А.А. Бодалева и его сотрудников, и которых раскрывается проблема восприятия человека человеком, позволяет очертить круг умении, необходимых педагогу на этапе изучения особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению. Они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах в уровне притязании. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлении о себе, знаний того, что человеку в самом себе нравятся, что он приписывает себе, претив чего возражает.

Не менее важным, чем умение понимать других, является умение внести в центр своей системы ценностных ориентации другого человека. Это сложное умение чувствования бытия другого человека, о котором писал В.А. Сухомлинский- "Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его душу видеть в его глазах сложный духовный мир".

Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом:

* воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению и от себя, получаемых в ходе совместной деятельности;

* проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека и определять его внутренний мир;

* определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;

Проблема готовности к деятельности и выделение ее основных компонентов является одной из значимых в современной науке. Психологические аспекты содержания понятия готовности к деятельности являются предметом рассмотрения исследователей О.В. Борденюк, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Т.В. Иванова, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.

Понятие «готовности» к какому-либо виду деятельности в научной литературе имеет неоднозначную психолого-педагогическую интерпретацию. Различные трактовки психологической готовности обусловлены разными подходами к определению ее сущности: одни авторы рассматривают готовность к деятельности на личностном фоне, другие - на функциональном, то есть берут за основу состояние психических функций личности .

Проблемой психологической готовности к различным видам деятельности советские психологи начали всесторонне заниматься с конца 50-х - начала 60-х годов. В психологии труда, спорта, социальной, инженерной, педагогической и военной психологии содержится немало материалов, прямо или косвенно характеризующих готовность человека к выполнению определенной деятельности.

В отечественной науке уделено значительное внимание конкретным формам готовности: установке (Д.Н. Узнадзе и др.), готовности личности к трудовой деятельности (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, Л.А. Кандыбович и др.), предстартовому состоянию в спорте (А.И. Пуни, Ф. Генов, А.Д. Ганюшкин и др.), готовности к выполнению боевой задачи (М.И. Дьяченко, А.М. Смоляренко и др.), состоянию бдительности оператора (В.Н. Пушкин и др.), готовности к обучению (Н.В. Нижегородцева и др.), готовности школьников к учебной деятельности (Т.М. Краснянская), студентов к педагогической деятельности (М.А. Краснова, Е.Н. Францева и др.).

Одни ученые (Т.В.Лаврикова, Н.К.Шеляховская) определяют готовность как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую личность на будущую деятельность, как первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности; другие (Ю.К.Васильев, М.И.Дьяченко, Ю.В.Енотовская, Л.А.Кандыбович, Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко, Д.И.Узнадзе) - как существенную предпосылку целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности, как особое психологическое состояние, которое помогает человеку успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных препятствий. Некоторые ученые (Ю.В. Янотовская) понимают готовность не только как предпосылку, но и как регулятор деятельности.

Между тем в педагогической теории готовность к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого столетия (В.С. Ильин, В.Ф. Райский, С.А. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и другие) и к сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. “Профессиональную готовность” считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности специалиста (М.И. Дьяченко, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.). На результаты названных выше исследований опираются и О.А. Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и другие, рассматривающие проблемы готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности. Однако в этих работах проблемы подготовки в системе специального образования в направлении культуры и искусства не рассматриваются. Следовательно, специфика подготовки режиссера-педагога в научной литературе не осмыслена.

Ведущей и наиболее сложной стороной (составляющей) готовности к деятельности является психологическая готовность.

При рассмотрении проблемы готовности к педагогической деятельности основной акцент ученые делают на определение необходимого и достаточного количества профессиональных знаний, педагогических умений и качеств личности как для осуществления вообще педагогической деятельности, так и конкретной педагогической профессии.

Говоря о психологической готовности к педагогической деятельности, исследователи используют различную терминологию: профессиональная готовность психики специалиста (В.А. Сластенин, Ю.В. Прошунина), готовность к восприятию и решению педагогических задач (Н.В. Кузьмина), психологическая готовность к педагогической деятельности (О.В. Борденюк, Т.В. Иванова), социально-психологическая готовность к решению различного вида педагогических задач (А.А. Деркач).

В русле новой парадигмы образования, основанной на идее создания условий для целостного проявления и развития личностных функций субъектов педагогического процесса, главным требованием к подготовке будущего учителя становится сформированность у него готовности к профессиональной деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме (Г.А. Алферова, С.И. Архангельский, О.В. Госсе, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Н.И. Ильясов, Л.А. Кандыбович, Т.В. Лаврикова, Н.И. Лифинцева, В.Я. Макашов, А.И. Мищенко, О.А. Онуфриенко, А.И. Пискунов и др.) показал, что готовность специалиста к педагогической деятельности заключается в усвоении им специальных знаний, социальных отношений, в сформированности профессиональных качеств личности.

Проблеме определения сущности профессиональной готовности студентов к будущей педагогической деятельности посвящены работы К.М. Дурай-Новаковой, Т.Д. Калистратовой, В.Я. Макашова, Г.К. Париновой, В.Н. Саяпина, В.А. Сластенина, Н.А. Сорокина. Наиболее широкое толкование профессиональной готовности дано в работах К.М. Дурай-Новаковой: с одной стороны она рассматривается как качество личности и включает в себя положительное отношение к профессии, способности, знания, навыки, умения, устойчивые профессионально важные качества (память, мышление и другие); с другой стороны - как актуальное психологическое состояние, как регулятор педагогической деятельности.

Иное понимание готовности к профессиональной деятельности находим в работах В.А.Сластенина, Н.А.Сорокина: они определяют ее как эмоционально-волевую устойчивость, выдержку, педагогический такт, профессионально-педагогическое мышление, позволяющее анализировать свою деятельность, предвидеть результаты работы; психологическую наблюдательность, способность к идентификации себя с другими, динамические качества личности, такие как энергия, инициативность.

В.А. Сластенин подчеркивает роль педагогического действия в качестве исходного компонента овладения специальными умениями: наблюдать и оценивать педагогические явления в условиях процесса обучения, их перспективность; анализировать факты педагогической деятельности, их индивидуальное содержание во взаимосвязях с другими элементами; развивать в себе способности адаптации к тем или иным условиям деятельности в изменяющихся обстоятельствах; владеть искусством профессиональной выразительности как одного из компонентов педагогической техники .

По мнению С.И.Архангельского, готовность педагога отражается «в умении хорошо, мастерски преподать свой предмет, доступно, глубоко излагать учебную информацию, увлекать потребностью знаний, возбуждать в них (учащихся) трудолюбие и упорство, стремление самостоятельно находить решение научных задач, развивать ширину их взглядов и гибкость мышления» . Анализ исследования проблемы профессионально-педагогической готовности позволяет сделать вывод о том, что понятие «готовность» многоаспектно и включает как психические состояния, качества личности, так и собственно деятельность, выраженную в профессиональных умениях и навыках.

В психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам обучения (В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.А.Бодалев и другие), нет точного определения исследуемого понятия. Но, исходя из того, что обучение выступает как специфическая форма деятельности, можно условно трактовать готовность к осуществлению ОП как сложное целостное образование, в центре которого находится добросовестное отношение учителя к педагогической деятельности, устойчивые мотивы педагогической деятельности, профессионально-значимые качества личности, профессиональные знания и умения.

Цели современного высшего образования все более связываются с развитием профессионально-личностных качеств выпускника, формированием его профессиональной компетентности как совокупности определенных компетенций и являющейся важнейшей характеристикой теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению педагогической деятельности.

Следовательно, «традиционный набор «знаний и умений» должен быть дополнен готовностью выпускника к их реализации в своей профессиональной деятельности» .

Современная педагогика профессионального образования для определения профессиональной готовности вводит понятие профессиональной компетентности (А.К. Маркова, В.И. Кашницкий, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.). Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

В структуре готовности к профессиональной педагогической деятельности выделены следующие функциональные блоки:

• 1. Личностно-мотивационный: включает профессионально важные качества, определяющие отношение к профессиональной деятельности.
• 2. Представление о целях профессиональной деятельности: качества определяют понимание и принятие задач, цели профессиональной деятельности.
• 3. Представление о содержании деятельности и способах ее выполнения: знания и умения, необходимые для выполнения профессиональной деятельности.
• 4. Информационный блок: качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение информации, необходимой для выполнения профессиональной деятельности.
• 5. Управление деятельностью и принятие решений: качества обеспечивают планирование, контроль и оценку собственной профессиональной деятельности.

Каждый блок включает перечень профессионально важных качеств, которые оказывают значимое влияние на эффективность профессиональной педагогической деятельности.

Психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности проявляется:

• - в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию "здесь и сейчас"), предшествующих любым психическим явлениям и проявлениям;
• - в виде мотивационной готовности к "приведению в порядок" своего образа мира (такая готовность дает человеку возможность осознать смысл и ценность того, что он делает);
• - в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации.