Наталья Павлова
Психологические особенности детей с нарушениями развития

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Дети с нарушением зрения

Внимание Замедленность процесса восприятия проявляется в замедленности темпа переключения внимания, в неполноте и фрагментарности образов. Снижение объема и устойчивости внимания. Требуется большая самостоятельность и активность, поэтому важны качества произвольность организации и устойчивость, и интеллектуальность деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать.

Ощущение и восприятие Сенсорная система – система органов чувств или анализаторов, позволяющие человеку осуществлять чувствительное познание, получать информацию об окр. мире. Зрение, слух, обоняние являются средствами чувственного познания мира, порождая ощущение, восприятие и представление. Развитой фонематический слух является предпосылкой для успешного овладения грамотой. Использование слепыми слуха как единственного дистантного анализатора окружающего символизирует о пространстве объектов и их взаимодействии, вырабатывает тонкую диффернцировку звуковых качеств. Тактильные образы возникают в результате соприкосновения объектов с кожными покровами дают возможность познать величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло и холод. Все это лежит в основе кожно-механического анализатора. Дети 1-го класса не достаточно владеют схемой тела, не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направление движений. Дети овладевают топографическими представлениями, пространственными схемами. Учатся на практике умению пользоваться приемами ходьбы с белой тростью короткой и длиной, используя слуховой, обонятельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствительность, остаточное зрение.

Память Неполноценное развитие познавательной деятельности отражается на функционировании мнемических процессов (процессы памяти). На ряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов у частично видящих наблюдается снижение объема оперативной и кратковременной памяти. Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза связаны с нечетко воспринимаемыми качествами объекта и приводит к недостаточности логической памяти. Совершенствование мнемических процессов состоит из многочисленных повторений и тренировок логической обработки материала, уточнении образов, показе значимости усваиваемой информации. Важна организация материала для запоминания, его характер, учитывающий особенности восприятия.

Мышление Сравнение, классификация и обобщение формируется в более поздние сроки и с большими трудностями.

Речь и общение Опора на активное речевое общение – это обходной путь, обуславливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, формирование предметных действий. Трудности:

Непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета (ЭХОЛОЛИИ – не понимает, что говорит, просто повторяет)

Отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений

Речь слепого выполняет компенсирующую функцию, включаясь в чувственное опосредование познание окружающего.

Эмоционально-волевая сфера Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников в возрасте 4-5 лет, переживания дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни – в юношеском возрасте. Глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для них характерны сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженный депрессивные компоненты поведения.

Особенности деятельности В возрасте до 3 лет наблюдается психическое отставание из-за вторичных нарушений, проявляющиеся в не точном представлении об окружающем мире, недоразвитие предметной деятельности. Замедленно развиваются в практическом общении. Дефекты ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики. В тифлопсихологии существует 2 взгляда на развитие воли:

1. слепота оказывает отрицательное влияние на развитие волевых качеств

2. преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю.

Дети с нарушениями интеллекта

Внимание: недостаточно устойчиво. Дети легко отвлекаются, им свойственна слабость произвольного внимания, необходимого для выполнения различных игровых и бытовых заданий. Неспособны распределять внимание между объектами. Повышенная отвлекаемость. Слабая концентрация внимания.

Ощущение и восприятие: замедленность, узость зрительного восприятия, неточное распознавание по спектру цветов, нарушение пространственной ориентировки.

Память: пользуется непроизвольным запоминанием. Запоминают то, что привлекает внимание, интересно. В текстах выделяют эмоциональные фрагменты. Для запоминания важно устанавливать связи между новым и известным материалом, соотносить слова с картинками. Облегчает запоминание наличие ритма и рифмы, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие при чтении вслух. Не в состоянии запомнить названия реальных или изображенных на картинках предметах, коротких стихотворений.

Речь: часты дефекты строения органов речи. Дефектное позднее развитие фонематического слуха. Ограниченность словарного запаса заученными и стандартными высказываниями. Словарь состоит из СУЩ. и бесприставочных ГЛАГ., ПРИЛ. : большой, маленький, хороший, плохой. Преобладание пассивного словаря над активным.

Мышление: недостаточность развития всех мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. д.). Большие трудности с использованием наглядно-образного словесно-логического мышления. Положительные сдвиги при оречевлении действий и результатов.

Особенности развития личностной и эмоциональной сфер: наличие затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющихся во взаимодействии с социумом и с самим собой. Выраженной отставание в развитии эмоций, крайний характер проявления радости, огорчения. Трудности в формировании правильного поведения. Интеллектуальная недостаточность затрудняет адекватно оценивать ситуации, стереотипность реакции не соответствует создавшейся обстановке.

Особенности деятельности: выполняя задание не намечают общего плана реализации, упрощают задачу, некритич6ность к получаемым результатам. Выраженной запаздывания всех видов деятельности. к концу дошкольного возраста изобразительная деятельность на уровне простых каракуль и переходит к предметным рисункам. Из-за не дифференциации зрительного восприятия, низкого уровня мышления и памяти, несовершенства двигательной сферы дети рисуют людей «головоногов». Высоко оценивают свои рисунки, с удовольствием демонстрируют их окружающим. К концу дошкольного возраста не формируется готовность к школе – система мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок. Мало интересуется поступлением в школу. Часто переходят из общеобразовательной школы в школу 8 вида, где возникли стойкие неудачи в учебе. Для повышения мотивации труда значима его общественная оценка. Сознание общественной значимости положительно влияет на эффективность действий, появляется потребность в помощи взрослых.

Дети с ЗПР

Внимание: нарушение целенаправленного внимания, неумение сосредоточиться на учебном задании. Ребенок работает 5 – 15 мин., потом 3-7 мин. отдыхает, выпадает из деятельности. Сниженная концентрация, объем и избирательность внимания, повышенная отвлекаемость. По отношению к детям, у которых нарушение внимания осложнено повышенной двигательной и речевой активностью применяют термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью».

Ощущение и восприятие: фрагментарность знания об окружающем мире. Затруднение в узнавании контурных и схематичных изображений, особенно перечеркнутых и наложенных. Страдает целостность восприятия. Трудно вычленить элемент из объекта, достроить образ по части. Замедленность процесса переработки информации. Нарушено восприятие как деятельность: ограниченный объем анализа, преобладание анализа над синтезом, смешение существенных и несущественных признаков, редкое использование обобщающих понятий. Ориентировка в пространстве: затруднения в право- и левоориентации, расположении фигуры на листе бумаге, диспропорциональность изображений, отрицательно сказывается на чтении, на формировании графических навыков письма.

Память: недостатки в развитии не произвольной памяти. Нарушение произвольной памяти. Неумение применять способов запоминания, лучше запоминают наглядный неречевой материал. Детям нужно больше попыток для заучивания. Сниженный объем запоминания. Нарушение порядка воспроизведения, сниженная помехоустойчивость.

Мышление: отсутствует готовность к интеллектуальному усилию. Несформированность операций обобщения. Нарушение формирования словесно-логического мышления. Бедность понятийного словаря, неумение понять взаимоотношения явлений. Не владеют интеллектуальными операциями.

Речь: трудности в дифференциации звуков. Бедность словарного запаса. Нарушения звукопроизношения, несформированность лексико-грамматического строя речи. Нарушение чтения и письма переходят в стойкие дисграфию и дислексию. Несформированы графические навыки из-за нарушения координации движений и ручной моторики, «формирование алгоритма движений». Нарушены предпосылки развития письменной речи: недоразвитие пальцевого праксиса, недостатки устной речи; недостатки фонематического восприятия, проблемы в зрительно-моторной и слухо-моторной координации; несформированность навыка звуко-буквенного анализа.

Особенности развития личности: повышенная моторная активность, высокая отвлекаемость, низкая выносливость. Нарушение настроения. Трудности в организации своего поведения и деятельности. эти дети имеют тягу к контакту с младшими детьми, которые лучше их принимают. Страх перед детским коллективом, они его избегают. У детей с ЗПР есть несколько способов разрешения конфликтов: агрессия, бегство, регрессии (возврат на более низкий уровень развития, отрицание трудностей, неадекватная оценка реальной ситуации. Не владеют адекватными формами сотрудничества. Их нужно обучать умению общаться, снижать агрессию в поведении, снятие обособленности, накопление опыта положительных взаимодействий.

Дети с нарушением слуха

Внимание: восприятие словесной речи по средствам считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Ежесекундная фиксация мимики лица и положения губ ведет к утомлению и устойчивости внимания. Продуктивность внимания зависит от качеств воспринимаемого материала, необходимо использовать средства наглядности. Для привлечения непроизвольного внимания – яркая картинка, для развития произвольного внимания – схемы, таблицы.

Зрительное восприятие. У детей трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений. Не узнают предметы, если он частично закрыт. При использовании тактильной речи необходимо восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцев руки, движений губ, лица и головы. Поэтому необходимо раннее развитие восприятие вместе с обучением речи.

Кожная чувствительность: для овладения устной речью необходимо развитие вибрационной чувствительности. Вибрации улавливаются ребенком при прикладывании к ним говорящего, при поднесении ладони ко рту. Так дети воспринимают темп и ритм речи, ударение, осуществляют контроль за собственным произношением.

Осязание: отмечается значительное отставание, особенно в развитии сложных видов осязания (объемных предметов и контурных изображений). Наблюдается неравномерное развитие осязания – асинхрония – недоразвитие двигательной чувствительности осязания при высоком уровне развития зрительной и вибрационной чувствительности.

Речь 4 психологических условия, определяющие формирование речи у глухих детей:

Первичным является зрительный образ слова подкрепляемый двигательными ощущениями.

Другой порядок анализа речевого материала. У глухих начинается знакомство со словом с его зрительного восприятия.

Другие типы грамматических преобразований – иная сенсорная основа овладения речью. Образ слова воспринимается зрительно, и его преобразования «чисто внешние»

Неблагоприятные условия для формирования речедвигательных навыков. Дети не различают части речи. Трудности в овладении МЕСТ. и предлогов, в использовании суффиксов и окончаний. Ошибки связаны с особенностями сенсорного опыта глухих и развитием мышления, т. к. овладевают несколькими видами речи (словесная, тактильная, жестовая)

Мышление Т. В. Розанова выделяет условия развития словесно-логического мышления:

1. формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне

2. обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность явлений

3. развитие всех мыслительных процессов

4. овладение началами логической грамоты – усвоение принципов классификаций, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей.

Дети с нарушениями речи

Ощущение и восприятие Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи. Зрительное восприятие отстает от нормы, характеризуется несформированностью целостного образа предмета. Оптико-пространственный гнозис находится на значительно низком уровне, чем у детей с нормой. Низкий уровень развития буквенного гнозиса, они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы наложенные друг на друга, трудности в сравнении букв сходных графически, называние букв данных в беспорядке. К школьному возрасте дети оказываются не готовыми к овладению письмом. Стойкое нарушение пространственных отношений, трудности в ориентировки в собственном теле. Исследование лицевого гнозиса показывают зависимость между выраженностью лицевого гнозиса и тяжестью звукового произношения.

Внимание характеризуется неустойчивостью, низким уровнем показателей произвольного внимания, трудности в планировании своих действий. У детей с ОНР (общее недоразвитие речи) ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы. Все виды контроля за деятельностью (упреждающей, текущей, последующей) являются несформированными.

Память при исследовании запоминания методикой «10 слов» обнаружено, что дети медленно ориентируются в условиях задачи. Результаты низкие. Допущенные ошибки воспроизведения дети не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение, низкое у всез детей. Дети забывают сложные инструкции, опускают их элементы, меняют последовательность их заданий. У детей имеются сохранные возможности смыслового логического запоминания.

Мышление и воображение Обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем мире, о свойствах, функциях предметов действительности. Трудности в усвоении причинно-следственных связей. Нарушение самореализации обусловлено недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер. Проявляются в психофизической расторможенности или в заторможенности и отсутствии интереса к заданию. Отстают в развитии наглядно-образного мышления. Без специального обучения овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего и умозаключением по аналогии. Для них характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

Речь и общение наблюдается снижение в потребности общения, не сформированность форм коммуникации.

Особенности поведения не заинтересованность в контакте, не умение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Среди «неприятных и изолированных» оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами. Находятся в состоянии неуспеха во всех видах деятельности. их попытки общения со сверстниками нередко приводят к вспышкам агрессивности. Слабая ориентация дошкольников на сверстников в ходе совместной деятельности. низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков сотрудничества. У них несформирована культура общение: фамильярны со взрослыми, отсутствует чувство дистанции, интонации, крикливы, резкие, назойливы в своих требованиях. Дети замыкаются в себе, редко обращаются к старшим, избегают контакта с ними. Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития детей приводит к их изоляции в коллективе сверстников. Требуется специальная работа по развитию и коррекции всех компонентов речевой, коммуникативной и познавательной деятельности, в целях эффективности адаптации в социуме.

Особенности развития личности, эмоционально-волевой сферы в результате исследований по методике Люшера «Цветовых выборов» выявили, что дети свойственны к пассивности и к спонтанному поведению. Выделяется 3 варианта эмоциональных отношений заикающихся к своему дефекту по С. С. Липидевскому: безразличное, умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное.

3 варианта волевых усилий по борьбе с ним: их отсутствие, их наличие, перерастание в нявязчивые действия и состояния.

В. И. Селиверстов выделяет степени фиксированности детей на дефекте:

1. нулевая степень фиксированности

2. умеренная степень компенсирует степень речевого общения с помощью уловок

3. выраженная степень – дети постоянно фиксированы на недостатке, характерен уход в болезнь, самоуничтожение, навязчивые мысли, выраженный страх пред речью. Расстройства эмоционально-волевой и личностной сфер ухудшают работоспособность детей, приводит к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации. Необходима дифференцированная профилактика и психокоррекция особенностей личностно-эмоционального развития.

Особенности деятельности Игровая - нарушение общей и речевой моторики. Вызывает быстрое утомление ребенка в игре и могут переключаться с одного вида деятельности на др. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающиеся дети проявляют фантазию, не критичны к своему поведению.

Изобразительная – узость тематики рисунка (алалики) и многократное повторение темы, отсутствие способов изображений и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, не умение овладеть ножницами. Снижена критическое отношение к чужой и к своей работе. Изменение привычных условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Для заикающегося характерны неустойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль. Предпочитают заучивать, а не осмысливать прочитанное.

Таблица составлена по учебному пособию: Основы специальной психологии: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М., 2003

1.1. Понятие «ребенок с нарушениями психического и физического развития»

К детям с особенностями развития относят тех, у которых финические или психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития. Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных условиях. Понятие «ребенок с нарушениями психического и физичес­кого развития предполагает наличие серьезных отклонений в развитии, вызванных болезнетворными влияниями и обуслов­ливающих необходимость создания специальных условий для обучения и воспитания.

Дети с отклонениями в развитии - сложная и разнохарак­терная группа. Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе разви­тия ребенка, другие лишь коррегироваться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормаль­ного развития ребенка определяют различные формы психолого-педагогической работы с ним.

В основе отклонений в развитии лежат, в одних случаях, ор­ганические или грубые функциональные нарушения централь­ной нервной системы, в других - периферические поражения отдельного или нескольких анализаторов. Значимыми явля­ются и неблагоприятные семейные формы воспитания ребенка, которые могут привести к «педагогической запущенности». Причины, приводящие к возникновению детских аномалий,

подразделяются на врожденные и приобретенные (подробно они будут рассмотрены ниже). Подчиняясь в целом общим законо­мерностям психического развития ребенка, развитие аномаль­ного имеет и ряд собственных закономерностей, в определении которых важную роль сыграли исследования отечественных дефектологов, особенно Л. С. Выготского. Им была выдвинута идея о сложной структуре аномального развития ребенка, согласно ко­торой наличие дефекта какого-то одного анализатора или интел­лектуального дефекта не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. Слож­ность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.

Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в ре­зультате повреждения слухового аппарата и являющегося пер­вичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпа­дением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до периода овладения речью, то как следствие насту­пает немота - вторичный дефект. Такой ребенок сможет овла­деть речью только в условиях специального обучения с исполь­зованием сохранных анализаторных систем: зрения, кинестети­ческих ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности. Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения головного мозга, порождает вторичное нарушение высших познаватель­ных процессов, проявляющихся в ходе социального развития ре­бенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реак­циях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли. Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Не только первичный дефект может вы­зывать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в оп­ределенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой ос-

нове речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии ин­тенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются воз­можности остаточного слуха. Необходимо широко использовать психолого-педагогическое воздействие на вторичные отклонения аномального ребенка, так как они в значительной степени до­ступны коррекционному воздействию, поскольку их возникно­вение связано с действием главным образом средовых факторов развития психики. Органический дефект ведет к невозможности или крайней трудности усвоения ребенком культуры, а ведь лишь на базе такого усвоения могут сформироваться высшие психичес­кие функции человека, его сознание, его личность. Л. С. Выготс­кий писал, что «недостаток глаза или уха означает поэтому прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерожде­ние общественных связей, смещение всех систем поведения» 1 .

Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины,- пишет Л. С. Вы­готский, - тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию. Получается, на первый взгляд, парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторич­ным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле ока­зывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непос­редственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принци­пиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено» 2 .

Согласно этому положению Л. С. Выготского, чем дальше разведены между собой первопричины (первичный дефект био­логического происхождения) и вторичный симптом (наруше-

1 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т 5. С. 63.

" Там же. С. 291.

ние в развитии психических процессов), тем больше возмож­ностей открывается для коррекции и компенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания.

Например, в речевом развитии глухого ребенка труднее всего исправить недостатки произношения звуков и слов, ибо неправильность устной речи, с точки зрения ее произноси­тельной стороны в данном случае, зависит от невозможностей говорящего полностью обеспечить слуховой контроль за собс­твенной речью. Вместе с тем другие стороны речи (словарный запас, грамматический строй, семантика), имеющие опосредо­ванную связь с первичным дефектом, в условиях специального обучения коррегируются в большей степени за счет активного использования письменной речи.

В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ре­бенка. Они являются способом приспособления личности ре­бенка к определенному вторичному дефекту развития.

Источником приспособления аномальных детей являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заме­няются интенсивным использованием сохранных.

На развитие аномального ребенка оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения имеют раз­ный уровень выраженности, т. е. существует прямая зависи­мость количественного и качественного, своеобразия вторич­ных нарушений развития аномального ребенка от степени и качества первичного дефекта.

Своеобразие ребенка с нарушенным развитием зависит также и от времени возникновения первичного дефекта. На­пример, характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием отлича­ется от развития детей с распавшимися психическими функци­ями на более поздних этапах жизни. Возникновение умствен­ной отсталости в период, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает иную, отличную струк­туру этого дефекта и специфику аномального развития.

В коррекционной педагогике выделяются основные 10 катего­рии детей с отклонениями в развитии. К их числу относятся дети:

    с нарушениями одного из анализаторов: с полной (то­тальной) или частичной (парциальной) потерей слуха или зрения, неслышащие (глухие), слабослышащие или, как их раньше назвали, тугоухие;

    незрячие (слепые), слабовидящие;

    со специфическими речевыми отклонениями (алалия, об­щее недоразвитие речи, заикание);

    с нарушениями опорно-двигательного аппарата (цереб­ральный паралич, последствия травм позвоночника или перенесенного полиомиелита);

    умственно отсталые и с различной степенью выражен­ности задержки психического развития (разные формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью интеллектуальной деятельности);

Ф со сложными нарушениями (незрячие умственно отста­лые; слепоглухие, слепоглухие с умственной отсталостью, слепые с нарушениями речи и др.);

Ф аутичные (активно избегающие общения с окружающими людьми).

У всех детей с отклонениями в развитии наблюдаются:

а) ряд достаточно резко выраженных специфических для каждой группы особенностей, не свойственных нормально раз­вивающимся детям, т.е. нарушения системы психической де­ятельности. Например: грубое нарушение пространственной ориентировки и координации движений у незрячих (слепых) детей, ущербность моторики у детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата, да и многое другое, что препятствует успешной адаптации детей в окружающей их социальной среде;

б) своеобразие и трудности в овладении родной речью, ко­торые особенно очевидны у детей с пониженным слухом и спе­цифическими речевыми нарушениями;

в) отклонения в приеме, переработке и использовании ин­формации, поступающей из окружающей среды. Так умственно отсталые дети, рассматривая предмет, выделяют в нем немногие части и свойства, далеко не всегда осмысливают их значение.

К числу основных задач 1 , решаемых коррекционной педаго­гикой, относятся следующие:

    комплексное психолого-педагогическое и клинико-физиологическое изучение основных закономерностей физического и психического развития детей, отклоняю­щихся от нормы;

    определение качественного своеобразия структуры их нарушений;

» разработка психолого-педагогических классификаций различных категорий детей с нарушенным развитием; обоснование дифференцированного и индивидуального подхода при их воспитании, обучении и коррекции недо­статков их познавательной деятельности и личности;

* обоснование принципов организации системы разнооб­разных специальных учреждений, создающих оптималь­ные условия для воспитания и обучения отклоняющихся в развитии детей;

    установление закономерностей коррекционного учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в специаль­ных детских садах и школах, а также при индивидуаль­ном обучении. Определение целей, задач, содержания, принципов и методов воспитания, обучения, трудовой и социальной подготовки различных категорий детей с на­ рушением развития;

    разработка специальных технических средств, помогаю­щих детям с отклонениями в развитии более успешно и в разных аспектах познавать окружающую их действительность, устанавливать контакты с другими детьми и взрослыми;

    определение путей и средств профилактики возникнове­ния нарушений развития у детей;

    нахождение путей, позволяющих улучшить, сделать более комфортной жизнь лиц, имеющих отклонения в разви­тии, в социальной среде - в семье, в учебных и трудовых коллективах.

1 Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. 2-е изд. М.: Флинта, 2000.

Основные положения коррекционной педагогики строятся на базе теоретических обобщений фактических материалов, полученных путем экспериментальных исследований и целе­направленных систематических наблюдений за отклоняющи­мися в развитии и нормально развивающимися детьми раз­личных возрастов. Эта работа осуществляется в клиническом, физиологическом, нейрофизиологическом, психологическом и педагогическом направлениях.

Процесс обучения аномальных детей опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения - постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Коррек­ция и компенсация аномального развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего разви­тия, помня, что «принцип и психологический механизм воспи­тания здесь те же, что и у нормального ребенка» 1 .

Для семьи, в которой воспитывается ребенок с нарушениями в развитии, жизнь иногда превращается в сплошной процесс диагностики, коррекции и реабилитации ребенка. Трудности могут и объединить семью, и, к сожалению, разрушить ее.

Чтобы такое не случилось, родителям и детям необходима поддержка специалистов самого разного профиля. О современных методиках проведения диагностической и коррекционной работы с детьми с ОПФР, а также о возможностях семейной психотерапии в нашей стране пойдет речь в данной статье.

Загадочный синдром

Наиболее сложно выявлять и корректировать те нарушения развития ребенка, нарушения в развитии детей, которые не связаны с органическим и физическим происхождением, а именно психические и функциональные отклонения, ибо трактовать их можно по-разному. Одно из таких нарушений у детей - гиперактивные расстройства или синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).

О проблемах детской психиатрии в последние годы чаще стали появляться публикации, в которых говорится, что лекарственные средства исчерпали себя при коррекции гиперкинетичных расстройств у детей. Но при этом применение психотропных средств при лечении лиц с ОПФР увеличилось в мире в 9 раз за последние 15 лет.

За последние 20 лет увеличилось количество психических расстройств у детей: синдром дефицита внимания и гиперактивности стали обнаруживать в 3 раза чаще, а количество расстройств аутичного спектра возросла в 20 раз! Безусловно, необходимо и дальше создавать эффективные лекарственные средства, но важно искать и более перспективные пути реабилитации детей с ОПФР.

Ключевая теория о возникновении СДВГ

Ключевая теория о возникновении СДВГ свидетельствует: проблемы в детском организме существуют из-за того, что головной мозг вырабатывает малое количество дофамина - гормона удовольствия. Препарат, который считается эффективным при коррекции такого нарушения - метамфетамин. Он одновременно является и лекарственным средством и наркотиком.

На 85 процентов этот препарат снимает проблемы поведения. Но всегда ли это хорошо для ребенка? Он становится адекватным только на то время, пока действует препарат. Очевидно, что решение о назначении метамфетамина может приниматься только при самых тяжелых формах СДУГ, если с ребенком совсем невозможно справиться. В других случаях необходимо пользоваться методами психолого-педагогического воздействия.

Есть мнение, что гиперкинетические расстройства являются просто особенностями ребенка, с которыми специалисты не всегда могут справиться. Некоторые считают, что это - результат плохого воспитания в семье. Существует мнение, что СДВГ является началом другого психического нарушения, например, расстройства шизофренического спектра.

Дети с синдромом гиперактивности

Дети с синдромом гиперактивности во взрослой жизни чаще других имеют различные эмоциональные переживания, у них могут развиться психопатия, тревожные состояния, депрессии.

Как же проявляется СДВГ? Часто у детей с этим синдромом неплохие показатели интеллектуального развития, но из-за неадекватного поведения, дефицита внимания, повышенной утомляемости и проблем с запоминанием дети учатся ниже уровня своих возможностей. Они дезорганизованы, склонны к протестам, в ответ на просьбы взрослых их первое слово - «нет».

Такие дети очень импульсивны, им нужно «все и сразу», они не способны отличить главное от вторичного. Они не умеют преодолевать себя, их трудно мотивировать к какой-то деятельности. Проанализировать результаты того или иного своего действия им также не по силам.

У детей с СДВГ нарушены сенсорные функции, им не нравится яркий свет, они боятся даже незначительного шума, а некоторых из них, наоборот, шум успокаивает. У таких детей повышенная тактильная чувствительность. Часто они не чувствуют голода, мало едят, отказываются от еды с кусочками хлеба. У них наблюдаются нарушения речи.

Такие дети очень хотят общения, только их не все приглашают в свою компанию, ведь ведут они себя с точки зрения обычных детей по-дурацки. До 10 лет таких детей нельзя одних выпускать на улицу, они чаще, чем их ровесники, травмируются.

Какими бы ни были дети с гиперкинетическими расстройствами, их обязательно нужно включать в среду здоровых людей. И информировать родителей, педагогов, врачей, что особых детей не нужно “ломать”, приспосабливая к незнакомомой среде, а окружение должно принимать их такими, какие они есть, и помогать им.

«Мишени» психологической помощи

Есть несколько уровней диагностики. На первом определяется симптоматичный диагноз, который сводится к фиксированию фактов поведения, речевой активности, которые замечаются при непосредственном наблюдении признаков развития.

Следующий уровень диагностики предполагает постановку функционального психологического диагноза, если психолог не только констатирует факты, которые наблюдает, но и описывает проявление отдельных психических функций и характерные черты ребенка (его память, внимание, мышление, самооценку, темперамент и др.). Оценка психолога, как правило, отображается в цифрах, часто он использует тесты (например, на интеллект).

Оценка отклонений и нарушения развития ребенка должна быть не только количественной, но и качественной, важно понять саму структуру дефекта, механизм возникновения нарушения развития ребенка. Если до функциональной диагностики психолога добавить информацию о системных связях между отдельными психическими функциями ребенка, об уровне его включенности во взаимоотношения с другими людьми и его умения справляться с различными жизненными задачами, - можно говорить о системном психологическом диагнозе.

При проведении системной диагностики нарушения развития ребенка необходимо сопоставлять полученные данные о развитии ребенка с данными о развитии других детей - как тех, кто развивается нормально, так и тех, кто имеет отклонения.

Психологическая помощь

Для того чтобы психологическая помощь была эффективной, она должна быть «точечной», иначе говоря, иметь конкретные мишени воздействия, которые и необходимо отмечать в процессе диагностики. Одной из ключевых идей, которые необходимо использовать в диагностике, является идея “зоны ближайшего развития”. Она помогает оценить конкретного ребенка в конкретных социальных условиях и вклад обучения и воспитания в состояние ребенка в этот момент.

Все больше детей с ОПФР сегодня идут учиться в учреждения общего образования по месту жительства. Главная цель психолого-педагогической службы таких учреждений образования - помогать в личностном развитии особых детей, в их позитивной социализации.

Основными направлениями деятельности педагога-психолога являются диагностика нарушения развития ребенка и коррекционная работа. Чтобы определить правильный психологический диагноз ребенка, за ним нужно довольно долго наблюдать, вести с ним разговоры, одним словом, изучать. На начальном этапе психолог проводит скрининг-диагностику, чтобы определить для себя, что в близкое к норме, а что нет.

Если психолог выясняет наличие нарушений, а именно нарушения развития ребенка, он направляет ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию, где команда специалистов осуществляет более точную его диагностику и определяет определенный образовательный маршрут.

Понятно, что за 30-40 минут в условиях ПМПК невозможно провести полную диагностику. Она обязательно продолжится в учреждении образования, где педагог-психолог будет поэтапно осуществлять углубленную диагностику и на основании полученных данных составлять индивидуальный план коррекционно-развивающей работы с ребенком.

Если у специалистов появляется мысль, что у ребенка нарушение ЦНС, они обычно советуют родителям направить его на компьютерную или магнитно-резонансную томографию, пройти проверку на энцэфалографе, сделать ультразвуковое исследование головного мозга.

Однако эти методы исследований помогают выявить только грубые (структурные) нарушения головного мозга. Легкие нарушения функционирования ЦНС, недоразвитие мозговых зон и структур они не могут зафиксировать.

Методы диагностики

Аппаратные методы малоэффективны и при диагностике у детей гиперкинетических расстройств, минимальной мозговой дисфункции, аутизма. Здесь на помощь может прийти нейропсихологичный метод исследования, позволяющий дифференцировать недоразвития и повреждения на тонких уровнях.

В нашей стране, к сожалению, нейропсихология не развита, нет отдельной кафедры этого научного ответвления, нет специальных институтов, только считанные учреждения системы здравоохранения имеют соответствующих специалистов.

Хотя сегодня в мире нейропсихология очень актуальная отрасль знаний, которая постоянно развивается. Программы нейропсихологической реабилитации и коррекции стоят очень дорого.

Основная задача службы раннего вмешательства - профилактика инвалидизации детей с ОПФР и социального сиротства, а также поддержка семьи такого ребенка. Родители, которые узнали о рождении ребенка с нарушениями в развитии, чувствуют шок.

Психологическая помощь в этот период для них не всегда эффективна, они еще не готовы принять ее. Проходит время, и родители настраиваются на действия, они готовы сделать все для своего ребенка. Хотя их действия сначала не всегда правильные, часто под влиянием эмоций они пытаются найти какую-то волшебную палочку, которая должна помочь малышу, не прислушиваются при этом к мнениям специалистов.

Если же эмоции уступают место рациональным планам на будущее и адекватному обсуждению перспектив для всей семьи, с родителями можно разговаривать серьезно и о диагностике, и о способах лечения, и о коррекционной работе с ребенком.

Нарушения развития ребенка — единых требований быть не может

Об основной направленности коррекционных занятий с детьми с тяжелыми нарушениями речи - развитию их коммуникативных способностей, формированию навыков речи поговорим подробнее. При отборе дидактического материала, речевых упражнений для проведения занятий по коррекции нарушений устной речи детей с ТНР (в том числе и для формирования языкового анализа и синтеза), необходимо учитывать различные уровни умственных способностей у детей и, соответственно, предусматривать разноуровневую систему помощи малышам.

Нарушенное развитие характеризуется отклонениями в

физическом и (или) психическом развититии. Дети с подобными отклонениями нуждаются в специальных условиях воспитания и обучения.

В настоящее время выделяют следующие категории детей с отклонениями в развитии (нарушениями развития, детей со специальными образовательными потребностями, с проблемами в развитии):

Дети с нарушением слуха. Это дети, у которых вследствие поражения слухового анализатора нарушены слуховые функции, и вследствие этого отмечается либо отсутствие речи, либо ее грубое недоразвитие. В зависимости от степени тяжести дефекта выделяют две группы: неслышащие (глухие) дети и частично (слабо) слышащие.

Дети с нарушением зрения. Это дети, у которых вследствие поражения зрительного анализатора нарушены функции зрительного восприятия. В зависимости от степени тяжести выделяют две группы: незрячие (слепые) и частично видящие (слабовидящие).

Дети с нарушением речи. Существует две классификации речевых нарушений: клиническая (медицинская) и психолого-педагогическая.

По клинической классификации выделяют такие речевые нарушения, как: дисфония (нарушения голоса), брадилалия (замедленный темп речи), тахилалия (ускоренный темп речи), заикание (нарушение ритмической организации речи), дислалия (косноязычие), ринолалия (гнусавость), дизартрия (нарушение произносительной стороны речи), алалия (отсутствие речи), афазия (утрата речи), дислексия (нарушение процесса чтения), дисграфия (нарушение процесса письма).

По психолого-педагогической классификации выделяют: общее недоразвитие речи (ОНР), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), заикание. На основе психолого-педагогической классификации дети принимаются в специальные образовательные учреждения.

Дети с нарушением функций опорно-двигательного аппарата. Это дети, у которых вследствие поражения двигательных центров головного мозга возникают различные двигательные расстройства, детский церебральный паралич (ДЦП). К этой категориитакже можно отнести детей с различными заболеваниями костно-мышечной системы.

Дети с задержкой психического развития. Это самая многочисленная категория детей. Их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций и эмоционально-личностная незрелость вследствие микроорганического поражения центральной нервной системы или ее функциональной незрелости.

Дети с нарушением интеллекта или умственно отсталые дети. Характеризуются стойким недоразвитием познавательной деятельности вследствие грубого органического поражения центральной нервной системы. В зависимости от сроков поражения мозга выделяют две формы: олигофрению (раннее поражение мозга) и деменцию (более поздние сроки поражения центральной нервной системы, приводящее к распаду интеллекта).

Дети со сложными дефектами, с комплексными нарушениями . Это дети, имеющие более одного первичного дефекта. Дети с сенсорными дефектами (слепоглухие), с сенсорными и двигательными расстройствами (слепоглухой с ДЦП), с интеллектуальными и сенсорными дефектами (глухой умственно отсталый), с интеллектуальными и двигательными расстройствами (умственно отсталый с ДЦП) и т.д.

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы. В эту категорию входят дети с ранним детским аутизмом (РДА). Ранний детский аутизм – это тяжелое нарушение психического развития, его механизмы до конца не раскрыты. У таких детей грубо нарушена эмоциональная сфера, вследствие чего затрудняется взаимодействие с окружающими людьми и предметным миром.

Дети с нарушением поведения (девиантным поведением). У этих детей отклонения в поведении и проблемы адаптации возникают на фоне психопатий или психопатоподобных расстройств.

Число детей с нарушениями в развитии неуклонно растет. В настоящее время примерно 4,5% от общего числа детей, проживающих в России, относится к лицам с ограниченными возможностями. Тому есть ряд причин: дестабилизация отдельных семей и общества в целом, в ряде случаев отсутствие нормальных условий для будущих матерей и их детей. Из десяти младенцев лишь у двух показатели физического и психического здоровья соответствуют норме.

Категории детей с нарушениями в развитии

У детей с нарушениями развития происходит отклонение от нормы психических функций вследствие врожденных или приобретенных поражений опорно-двигательного аппарата, органов речи, слуха и зрения или из-за недостаточности центральной нервной системы.

Существует несколько категорий детей с такими нарушениями развития:

  • С нарушениями зрения;
  • С нарушениями слуха;
  • С нарушениями речи;
  • С нарушениями опорно-двигательного аппарата;
  • С нарушениями поведения;
  • С нарушениями эмоционально-волевой сферы;
  • Умственно отсталые дети;
  • С задержкой психического развития;
  • С комплексными нарушениями развития.

Нарушения в психическом развитии у детей обусловлены двумя группами факторов – биологическими и социальными. Биологические факторы это: различные патологии беременности и родов, инфекционные заболевания, черепно-мозговые травмы, расстройства обмена веществ, нейрохирургические заболевания, интоксикации в первые годы жизни. К социальным факторам относятся психологические травмы, агрессия по отношению к ребенку, недостаточное общение с ним.

Любые отклонения, особенно у детей с комплексными нарушениями развития, требуют коррекции и своевременной профилактики, так как именно от этих действий зависит дальнейшая социальная адаптация ребенка.

Профилактика нарушений развития у детей

Главную роль в предотвращении нарушений развития у детей разного возраста играет комплексная система мер профилактики. Регулярные консультации и осмотры у педиатра стоят на первом месте. На втором – внимательность самих родителей, которые обязаны научиться проверять основные психомоторные реакции у ребенка, чтобы первые возможные отклонения в его психике не остались без пристального внимания.

Педиатры, детские психологи, логопеды и дефектологи могут определить состояние психического развития ребенка. Точный диагноз и категорию нарушения устанавливают благодаря диагностическим обследованиям. Профилактика нарушений развития заключается в использовании специальных медицинских, социальных, психологических и педагогических методик проверки ребенка.

Чтобы психическое развитие малыша протекало правильно и без отклонений, родители должны использовать положительное коррекционное пространство, в котором ребенок сможет развивать логику, мышление, обучаться и приобретать новые навыки.

Немаловажным фактором профилактики нарушений развития является проведение медицинских и педагогических консультаций будущей мамы во время беременности и соблюдение безопасности.

Итак, эффективная профилактика включает:

  • Отсутствие физических и психических травм у мамы во время беременности;
  • Благоприятную среду для развития малыша;
  • Отсутствие конфликтов в семье.

Коррекция нарушений психического развития

В коррекции нарушений развития у детей принимают участие специалисты разного профиля: неврологи, педиатры, психологи, логопеды, психиатры и дефектологи. От взаимодействия этих специалистов, а также от методов, выбранных ими, зависит эффективность лечения детей с нарушениями в психическом развитии. Перед выбором конкретной методики доктор диагностирует причину нарушения развития и его тип.

Медикаментозное лечение основывается на иммуностимулирующих, противовоспалительных, противосудорожных, ноотропных и сосудистых средствах. Дополнительно могут применяться витамины.

Детям с комплексными нарушениями развития назначают следующие виды реабилитации: сенсорные упражнения, коррекция психологического характера, коррекция логопедического типа, упражнения на релаксацию, лечебная гимнастика и физкультура, физиотерапия.

Одним из важных этапов коррекции нарушений развития является индивидуальная учебная программа для ребенка. Она разрабатывается педагогами и психологами и основывается на художественных, хореографических и музыкальных занятиях. Также в ней присутствуют особые интеллектуальные упражнения.

Для полноценной и эффективной коррекции нарушений психического развития необходимо сочетать все аспекты лечения - лекарственные препараты, реабилитацию и индивидуальные учебные программы.