27.06.2019

Педагогика педагогические теории системы технологии. Сущность процесса обучения. Особенности управления современной образовательной системой

В учебнике раскрываются основы педагогики, проблемы дидактики, теории воспитания с позиций современной педагогической науки и накопленного опыта практической работы. Рассматриваются цели, задачи, принципы, методы и формы обучения и воспитания в системах общего и дополнительного образования. В качестве примеров используются применяемые в начальных классах инновационные технологии обучения. Определяются их принципиальные основы и особенности. Показывается спектр новейших целостных образовательных задач.

Возникновение педагогики как науки.
Для того чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать социальный опыт все новым и новым поколениям.
Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию, повторение, копирование поведения взрослых. В средние века такая передача осуществлялась чаще всего через зазубривание текстов.

Со временем человечество пришло к убеждению, что механическое повторение или заучивание - не самые лучшие способы передачи социального опыта. Наибольший эффект достигается при активном участии воспитуемого в этом процессе, при включении его в творческую деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности.

Тезис о том, что человек, преобразуя действительность, преобразует самого себя, имеет принципиальное значение. Но он не отрицает всей важности процесса передачи старшими поколениями и усвоения новыми поколениями социального опыта человечества. Преобразование действительности невозможно без знакомства со всем тем, что уже познано и создано человечеством, без освоения богатства накопленной культуры.
Необходимость передачи социального опыта подрастающим поколениям возникла одновременно с появлением общества и будет существовать на всех этапах его развития. Родители передают свой опыт детям, старшие - младшим, более опытные - менее опытным и т.д.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие 2
Раздел I ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ 3
Глава 1 ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЯ 3
Глава 2 ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ 13
Глава 3 СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ 21
Глава 4 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ 33
Глава 5 ПЕДАГОГ: ПРОФЕССИЯ И ЛИЧНОСТЬ 50
Раздел II ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ 63
Глава 6 ОБУЧЕНИЕ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 63
Глава 7 СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ И ФАКТОР РАЗВИТИЯ 81
Глава 8 ЭВОЛЮЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ 92
Глава 9 МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ 97
Глава 10 ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 111
Глава 11 СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ 125
Глава 12 ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ 135
Глава 13 СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ШКОЛЕ 145
Раздел III ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ 162
Глава 14 ВОСПИТАНИЕ КАК ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 162
Глава 15 МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ 165
Глава 16 РОЛЬ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА В ВОСПИТАНИИ И РАЗВИТИИ РЕБЕНКА 179
Глава 17 ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ 190
Глава 18 ВНЕКЛАССНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ 205
Раздел IV ВОПРОСЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 219
Глава 19 СОЗДАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ 219
Глава 20 ОБЩЕНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 230
Раздел V СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ 245
Глава 21 ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ 245
Глава 22 ИННОВАЦИИ И РЕФОРМЫ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ В 80-90-х ГОДАХ 249
Глава 23 ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ 259
ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 279.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Педагогика, Педагогические теории, системы технологии, Смирнов С.А., 2000 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать doc
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.

· Понятие «педагогическая технология» и ее описание; различие промышленной и социальной технологии

·Банк педагогических технологий

· Тестовые задания для самоконтроля

· Использованная литература

· Общее понятие «педагогическая система», виды педагогических систем, базовые понятия для создания педагогических систем и технологий

Педагогическая деятельность учителя и учебно-познавательная деятельность ученика являются компонентами учебного процесса и реализуются в рамках некоторой системы, которую будем называть педагогической системой.

Каждая система в соответствии с общей теорией систем представляет собой совокупность нескольких объектов и связей между ними.

Изучая и описывая педагогические системы, важно иметь в виду три их аспекта: 1) структурные элементы; 2) связи между структурными элементами; 3) процесс, который реализуется данной системой, и роль каждого из элементов системы в данном процессе.

В традиционной педагогической модели учебный процесс реализуется как взаимодействие учащегося, педагога и образовательной среды. Таким образом, структурно традиционная педагогическая система включает в себя три объекта: учащийся, педагог, образовательная среда.

В педагогической литературе утверждается необходимость перехода от объект-субъектных отношений к субъект-субъектным, что подразумевает превращение ученика из объекта педагогической деятельности в субъект педагогического взаимодействия . Но в педагогической системе учащийся и педагог – два объекта , т. е. два составляющих элемента этой системы, а в педагогическом взаимодействии они оба – субъекты , т. е. активные участники этого взаимодействия.

Каждая система предназначена для реализации некоторого процесса, в котором каждый ее элемент имеет свою собственную функцию, а некоторые из них и свою собственную деятельность.

В отличие от других систем, в педагогических системах важна точная фиксация деятельности каждого элемента, выделение объекта, чья деятельность формирует требуемый результат ведущего объекта системы.

В традиционной педагогической системе образовательная среда не имеет собственной деятельности, хотя и может изменяться в результате деятельности двух других элементов системы. Деятельность педагога и деятельность учащегося связаны между собой, но описание учебного процесса с точки зрения педагога и с точки зрения учащегося не эквивалентно. Роли учащегося и педагога в традиционной педагогической системе распределяются следующим образом: учащийся является объектом-исполнителем педагогической системы, педагог – объектом-организатором и управляющим объектом этой системы.

Таким образом, можно утверждать, что педагогический процесс протекает в педагогической системе , в таком объединении компонентов, которое остается устойчивым при незначительных изменениях. Если же изменения (нововведения) превышают некий допустимый предел, система разрушается, на ее месте возникает новая педагогическая система с другими свойствами.

По мнению В. П. Беспалько, педагогическая система – это взаимосвязанная совокупность вариантных компонентов:

P учащиеся;

P цели воспитания (общие и частные);

P процессы воспитания (собственно воспитание и обучение);

P педагоги (или ТСО);

P организационные формы воспитательной работы.

Итак, педагогическая (образовательная или воспитательная) система – это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека.

Педагогические системы бывают малыми, средними, большими и супербольшими. К малым системам относятся отдельные системы воспитания учащихся. Например, в ПТУ есть системы производственного обучения, внеучебной деятельности учащихся, профессиональной ориентации, правового воспитания и т. д.

К системам средней величины относятся системы деятельности учебного заведения в целом, с его учащимися и их родителями, предприятием, предпринимателем и т.п. Это системы с внешними связями и связями малых систем между собой.

К большим педагогическим системам относятся системы образования района, города, области. Это, как правило, большие социально-педагогические комплексы, куда входят помимо школ, гимназий и колледжей, учреждения культуры, производства, сфера бытового обслуживания.

Суперсистемы (сверхбольшие системы) создаются для крупных по размеру и целям регионов.

Педагогические системы – это особые образования. Каждой из них присущи свои специфические признаки:

P они всегда имеют цель – развитие учащихся и педагогов и их защиту от негативных воздействий среды;

P ведущим звеном в этих системах всегда является учащийся (воспитанник);

P любая из них строится и действует как система открытая, т.е. способная измениться под влиянием внешних воздействий и даже принимающая эти воздействия, смягчающая, усиливающая или нивелирующая их.

Теория создания новых систем и технологий всегда базируется на таких педагогических явлениях как подход, концепция, модель и т.д. Дадим их краткое описание или определение. Подход – это ориентация учителя или руководителя образовательного учреждения при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности. Этот термин употребляется как исследователями, так и практиками. Если раньше в педагогической науке и практике велась речь фактически о трех подходах – половозрастном, индивидуальном и деятельностном, то в настоящее время их перечень существенно пополнился. Современная научно-методическая литература ориентирует педагогов на системный, синергетический, личностно ориентированный, деятельностный, отношенческий, средовой, вариативно-модельный, социокультурный, коммуникативный, ситуационный и ряд других подходов.

Однако следует заметить, что частое употребление понятия «подход» еще не является гарантией верного понимания его сущности и точного определения его места и роли в ряду с другими феноменами педагогической деятельности, такими, как цель, принцип, форма, метод, прием.

Педагогические коллективы используют в своей деятельности различные подходы, например, при дифференцированном подходе создаются учебные группы с приблизительно одинаковыми интеллектуальными возможностями школьников, и это является важнейшим условием повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Другие педагогические коллективы отдают предпочтение системному подходу, так как залог успеха они видят в системном построении практики обучения и воспитания учащихся. А третьи полагают, что добьются успеха тогда, когда в работе с учащимися изберут ориентацию на развитие их индивидуальности, поэтому и стремятся применять в своей деятельности личностно ориентированный подход.

Чаще всего деятельность педагогов школы строится на основе не одного, а нескольких подходов. Вместе перечисленные подходы должны составлять стратегию деятельности и определять тактику действий в конкретной ситуации и в определенный промежуток времени. Необходимо подчеркнуть, что из всего диапазона подходов, применяемых в деятельности, один из них является приоритетным или доминирующим, благодаря которому формируется качественное своеобразие почерка педагога или всей команды учителей школы в организации своей работы.

Большинство ученых утверждают, что подход является комплексным педагогическим средством и включает в свой состав три основных компонента :

P основные понятия , используемые в процессе изучения, управления и преобразования учебно-воспитательной практики;

P принципы как исходные положения или главные правила осуществления учебно-воспитательной деятельности;

P приемы, методы и технологии построения процесса обучения и воспитания.

Первая составляющая любого подхода – понятия , которые выступают в качестве главного инструмента мыслительной деятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняют или даже делают невозможным осознанное и целенаправленное применение той или иной ориентации в совершаемой деятельности. Понятийная составляющая представляет собой, как правило, целостную совокупность понятий. Одно из них является ключевым и обусловливает название самого подхода. В системном подходе такую роль играет понятие «система», в деятельностном – «деятельность», в коммуникативном – «коммуникация» и т. д.

Законы и другие нормативные акты об образовании, изданные в последнее десятилетие, объединились требованиями концептуальности – в первую очередь педагогической деятельности учителя. Концепция – это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей. Концепция указывает способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. В концепции особое внимание уделяется принципам , как ориентирам для разработки стратегии педагогической деятельности. Концептуальные принципы определяют разработку соответствующих теорий и технологий.

Знание различных концепций обучения и воспитания способствует формированию концептуального педагогического мышления.

Современной школе необходим учитель, который не только умеет думать, но и способен мыслить концептуально, т.е. порождать собственные смыслы педагогической деятельности . Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, служащих достижению целей обучения. Можно выделить три группы дидактических концепций: традиционную, педоцентристскую и современную.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Структуру обучения в ней составляют четыре этапа: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний.

В педоцентристской , концепции обучения главная роль отводится учению – деятельности ученика. Структура обучения по этой концепции выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Разнообразная деятельность учащихся («педагогика действия») – сочинения, рисунки, театр, практические работы – активизируют познавательную деятельность, развивают мышление, способности и умения. Однако абсолютизация такой дидактической концепции, распространение ее на все предметы приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к большой учебной трате времени и снижению уровня обучения.

Современная дидактическая концепция исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения. Эту концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное, развивающее обучение (П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, В.В.Давыдов), гуманистическая психология (К.Роджерс), когнитивная психология (Дж.Брунер), педагогика сотрудничества (Г.К.Селевко, В.С.Кукушин, Н.Е.Щуркова) и другие образовательные технологии и подходы. Здесь цели обучения предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворения познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учащихся, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск.

В научной педагогике есть еще один терминологический феномен – это модель. Модель – специально созданный объект, в котором отражены определенные свойства, связи и функции изучаемого процесса или явления, служащий для получения информации о нем. Модель всегда формальна. Ее задача – дать общую схему, показать возможные ориентиры достижения цели.

Моделирование рассматривается в качестве процесса, творчески воспроизводящего только существенные свойства модели как оригинала, в качестве которого выступают передовой опыт и научно обоснованные содержательные ориентиры. В моделях, прямо или косвенно, ключевым понятием является «творчество» как «выращивание» новых личностных структур сознания.

В педагогику и психологию, вместе с развитием компьютерной техники, прочно вошло понятие «технология». Появилось новое направление в обучении и воспитании – педагогическая технология .

В зарубежных исследованиях термин «педагогическая технология» появился в начале 1950-х годов. Международная педагогическая энциклопедия (Оксфорд) указывает, что самостоятельным объектом изучения педагогическая технология была признана в США уже в 1946 г. А отдельные курсы по этой проблеме читались студентам еще в далеких тридцатых.

Что касается профессиональной подготовки педагогов-технологов, то она была введена в открытых американских колледжах и университетах в конце 40-х годов. Выпускники получали степени магистра и доктора наук, как на общепедагогическом, так и на технологическом уровнях. Студенты овладевали аудиовизуальными средствами обучения и методами программирования. Таким образом, сама проблема педагогической технологии имеет два истока: способы записи звуковой и изобразительной учебной информации и выдвинутую американским профессором Скиннером идею программированного учения (1945 г.).

Другие западные страны вышли на путь подготовки педагогов-технологов на двадцать лет позже.

Сегодня повсюду за рубежом действуют региональные и национальные центры педагогической технологии. Международный ежегодник педагогической и обучающей технологии (Лондон, 1986 г.) сообщает данные о 1161 таких центрах. Среди них: 38 – международных, 39 – региональных, 242 – в Великобритании, 216 – в США, 626 – в других странах. Цель всех этих центров – постоянно совершенствовать учебный процесс , используя все новые открывающиеся в науке и технике возможности. Исследователи центров определяют педагогические приоритеты, разрабатывают долгосрочные планы, оценивают учебные программы и уровни работы новаторских школ. Они конструируют прогрессивные технологии, снабжают новой информацией учебные заведения своего региона.

Национальные центры педагогической технологии готовят образовательные проекты, программы, блоки тестов, создают учебники, учебные кинофильмы, радиопередачи, деловые игры, компьютерные программы и обучающие комплексы. Международные центры, действуя при ЮНЕСКО, координируют педагогические исследования, снабжают школы разных стран готовыми технологиями обучения.

В странах Запада издается более 20 специализированных журналов по педагогической технологии. Сегодня педагогическая технология рассматривается в более широком смысле – как системный анализ учета всех человеческих и материальных ресурсов для эффективного планирования, реализации и оценки современных форм обучения, для активизации учебного процесса.

· Педагогическая технология и ее описание; различие промышленной и социальной технологий

Все разработанные и используемые сегодня технологии разделяются на два вида: промышленные и социальные. К промышленным относятся технологии переработки природного сырья (нефти, руды, древесины и т.д.) или полученных из него полуфабрикатов (готовых металлов, проката, отдельных деталей и узлов любых изделий и т.п.).

Социальной называют технологию, в которой исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром изменения – одно или несколько его свойств. Классическим примером социальной технологии может служить технология обучения учащихся в школе. Социальные технологии принципиально отличаются от технологий, используемых в производстве (промышленных технологий). Основное отличие заключатся в том, что промышленная технология представляет собой строго определенный набор и последовательность точно подобранных технологических процессов и операций. Замена одного процесса другим, а также изменение последовательности влечет за собой снижение результативности.

Социальные технологии более гибки, не так жестко детерминированы. Подбор определенной последовательности даже самых результативных процессов или мероприятий не гарантирует достижения полной эффективности. Человек – многофакторная система, на него оказывает влияние огромное количество внешних воздействий, сила и направленность которых различна, а порой и противоположна, поэтому заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозможно. Поэтому социальную технологию нельзя назвать «строго определенным набором точно подобранных процессов».

В социальной технологии огромную роль играет обратная связь . На примере технологии обучения, применяемой в школе, видно, что учитель в ходе организации текущего контроля постоянно выявляет учащихся, у которых возникают трудности с освоением учебного материала, и проводит дополнительную работу с ними, подтягивая их до общего уровня. Таким образом, мы наблюдаем повторение технологического процесса объяснения и закрепления нового материала. Однако повторение проводится не для всех, а только для тех, кто недостаточно усвоил учебный материал, т.е. мы имеем выборочное повторение отдельных элементов процесса обучения. Причем выборка идет по двум параметрам: по участникам процесса обучения (отбирают наиболее слабых) и по элементам процесса обучения (отбирают для повторения только те темы, которые учащиеся недостаточно хорошо усвоили).

Итак, мы видим, что социальные технологии более гибки, приспосабливаются к любым условиям – они способны скорректировать недостатки отдельных процессов и методик, из которых состоит технологический процесс. В этом специфика социальных технологий.

Однако социальные технологии более сложны по организации и осуществлению. Можно сказать, что социальные технологии – это технологии более высокого уровня организации.

Рисунок 1.1 – Многообразие определений понятия «педагогическая технология»

Таким образом, социальные технологии отличаются от промышленных технологий (есть обратная связь, возможно выборочное повторение отдельных частей процесса, доработка с отдельными участниками процесса). Однако в главном эти два вида технологий совпадают. Оба в конечном итоге дают продукт с заданными свойствами . Поэтому понятие «социальные технологии» правомерно для использования, также как и понятие «промышленные технологии». При этом отличительным звеном социальной технологии является не жесткая последовательность технологических процессов, что характерно для промышленной технологии, а система обратной связи (определение слабого звена и дополнительная работа с ним).

Проблема определения понятия «педагогическая технология» по-прежнему остается актуальной. При дальнейшем рассмотрении педагогических технологий будем придерживаться мнения, что любая педагогическая технология (обучающая, образовательная) должна определять и описывать учебно-познавательную деятельность учащегося и управленческо-организаторскую деятельность педагога. При этом системообразующим фактором любой педагогической технологии выступает учебно-познавательная деятельность учащегося.

Итак, дадим определение: педагогическая технология – это последовательность учебно-познавательных действий учащегося и обеспечивающая их реализацию последовательность состояний образовательной среды и организационно-управленческих действий педагога, которая определяется целями конкретной педагогической системы и возможностями ее объектов и гарантирует достижение этих целей.

Познавательное действие в этом случае представляет собой законченный целостный акт взаимодействия учащегося с учебным материалом и образовательной средой. Оно (познавательное действие) определяется и характеризуется структурой учебного материала, интеллектуальными действиями, которые должен выполнить учащийся, а также некоторыми предписанными результатами этого взаимодействия.

На данный момент нет единого понимания технологии. Например, в монографии Г. К. Селевко приведено несколько определений образовательной технологии, существенно отличных друг от друга. Как отмечает автор, каждое из этих определений удовлетворяет таким критериям технологичности, как концептуальность, системность, управляемость, эффективность и воспроизводимость.

Многообразие определений понятия «педагогическая технология» представлено на рисунке 1.1.

· Область применения понятия «технология» в педагогике, соотношение понятий «технология» и «методика»

Сегодня понятие «технология» употребляется в педагогике в трех смыслах:

1. Как синоним понятий «методика» или «форма организации обучения» (технология написания контрольной работы, технология организации групповой деятельности, технология общения и т.д.).

2. Как совокупность всех использованных в конкретной педагогической системе методов, средств и форм (технология В.В.Давыдова, традиционная технология обучения и т.п.).

3. Как совокупность и последовательность методов и процессов, позволяющих получить продукт с заданными свойствами.

Несмотря на то, что в отечественной педагогике понятие образовательной технологии было надолго забыто, исследования в области реализации технологического подхода к организации учебного процесса продолжались как в дидактике, так и в частных методиках преподавания отдельных предметов. Конструировались модели учебного процесса той или иной степени общности, называемые не технологиями, а методическими системами.

Формально между методическим и технологическим подходами к учебному процессу нет противоречия, так как понятие методики преподавания шире понятия образовательной технологии. Традиционно считается, что предметом методики является методическая система, включающая цели образования, его содержание, методы, формы, средства и приемы организации учебного процесса, т. е. методика пытается ответить сразу на три основных вопроса: зачем, чему и как учить? Технолог же начинает действовать тогда, когда цели уже определены, и нужно разработать конкретные процедуры их достижения.

Преимущества технологии. По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет преимущества.

Во-первых, основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной системе обучения степень достижения цели определяется неточно. В технологии же цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно.

Во-вторых, технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.

В-третьих, технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда учитель поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.

В-четвертых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся.

· Классы педагогических технологий

Каждая педагогическая эпоха породила свое поколение технологий. Однако, в отличие от поколений людей или компьютеров, все они продолжают существовать и развиваться, вследствие чего лучше говорить о классах технологий. Сегодня известны четыре класса образовательных технологий, особенности которых представлены на рисунке 1.2. (Гузеев В.В., Бершадский М.Е.).

Рисунок 1.2 – Классы педагогических технологий

Объясним смысл названия этого поколения технологий. Анализ методологической, педагогической, научно-методической, психологической литературы показывает, что значительная часть результативных исследований в области образовательной технологии в настоящее время концентрируется вокруг четырех генеральных идей.

Укрупнение дидактических единиц. Концепция укрупнения дидактических единиц (далее УДЕ), выдвинутая П.М.Эрдниевым, ныне общепризнанна. Отчасти ее следствием было внедрение лекционно-семинарской и вообще цельноблочных технологий. Аналогичные работы ведутся и за рубежом.

Планирование результатов обучения. Речь идет о многопрофильном и многоуровневом планировании результатов обучения и языке такого планирования. Собственно планирование результатов обучения относится к технологии постановки целей. Процесс, который ведет к достижению планируемых результатов, называется дифференцированным обучением.

Психологизация образовательного процесса. Здесь имеется в виду не столько учет в обучении психологических феноменов, сколько построение самого учебного процесса на их основе.

Компьютеризация. Компьютер сегодня рассматривается не только и не столько как обучающая машина или объект изучения. Он становится, прежде всего, средством усиления интеллекта обучаемых, их развития. Кроме того, важно использование компьютеров как инструментов управления учебным процессом и информационных машин, а также средств коммуникаций, в частности – телекоммуникации. Фактически следует говорить не о компьютеризации образования, а об освоении в образовании новых информационных и коммуникационных технологий, новых технологий интеллектуальной деятельности. Широкое освоение возможностей техники может иметь следствием изменение лица целых образовательных систем. Образовательные технологии, предшествовавшие интегральной, не включали компьютер как естественный элемент, фактически не нуждаясь в этом средстве.

Конкретную образовательную технологию, соединяющую результаты этих направлений в единое целое, естественно назвать интегральной .

Интегральная технология как система обязательно должна включать некоторые элементы. Эти элементы могут в совокупности служить признаками интегральной технологии:

P представление планируемых результатов обучения в виде многоуровневых систем диагностично и операционально заданных целей (то есть задач) для каждого возможного профиля обучения;

P крупная структура образовательного процесса с блоком уроков в качестве минимальной единицы, группирующаяся вокруг укрупненных единиц содержания образования;

P групповое обучение с четко простроенной динамикой в составе и деятельности групп на основе мониторинга успешности процесса: каждый следующий шаг проектируется в зависимости от результатов предыдущего;

P компьютерная поддержка обучения и управления образовательным процессом.

Технологии пятого поколения (класса) будут не только личностно ориентированными, но и основанными на глобальном взаимодействии развивающихся личностей посредством всемирных информационных сетей и телекоммуникаций, сопровождаемой взаимодействием педагогов. Работы по созданию таких технологий уже активно ведутся в современных педагогических исследованиях.

· Банк педагогических технологий

В таблице 1.1. представлен банк педагогических технологий, который дает возможность ознакомиться с сущностными характеристиками и особенностями каждой технологии, а также узнать авторов и разработчиков этих технолологий.

Таблица 1.1. Банк педагогических технологий (по Е.В. Попковой)

Продолжение таблицы 1.1

Тестовые задания для самоконтроля

1. В чем заключается суть деятельностного подхода в обучении?

Деятельность учащегося является управляемой со стороны учителя и представляет собой усвоение учебного материала.

Деятельность учащегося является источником и средством интеллектуального развития, усвоения совокупной человеческой культуры во всех ее формах, самоопределения и социализации.

Деятельность учащегося является неуправляемой со стороны учителя, преобладают восприятие и репродукция.

Деятельность учителя является творческой, средством интеллектуального и профессионального самосовершенствования.

2. Какие объекты включает в себя традиционная педагогическая система?

Социальная среда, администрация школы, учитель.

Учащийся, педагог, образовательная среда.

Учащийся, директор, материальная база.

Учащийся, социальная среда, администрация.

3. Какое определение понятия «педагогическая технология» является наиболее полным?

Последовательность учебно-познавательных действий учащегося и обеспечивающая их реализацию последовательность состояний образовательной среды и организационно-управленческих действий педагога, которая определяется целями конкретной педагогической системы и возможностями ее объектов и гарантирует достижение этих целей.

Последовательность учебно-воспитательной работы с целью формирования всесторонне и гармонично развитой личности.

Последовательность методической работы учителя с целью овладения знаниями учащимися.

Организационно-управленческие действия директора с целью рациональной организации труда педагогических работников.

4. Каково назначение деятельности педагога в педагогической системе?

Организация и управление учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Организация взаимодействия с учащимися.

Организация и управление взаимодействием учащихся с администрацией, семьей.

Организация и управление взаимодействием учащихся с образовательной средой.

5. Что описывает педагогическая технология?

Методику проведения учебного занятия.

Учебно-познавательную деятельность учащегося, управляющую деятельность педагога, последовательность состояний образовательной среды.

Состояние образовательной среды.

Процесс педагогического взаимодействия педагога с учащимися.

6. На каких уровнях представлена педагогическая технология в практике?

Функциональный, корреляционный.

Общепедагогический, частнометодический, локальный.

Научный, процессуально-описательный, процессуально-действенный.

Прогнозирование, проектирование, планирование.

7. Каково соотношение понятий «педагогическая система» и «педагогическая технология»?

Эти понятия являются синонимами.

Эти понятия являются несравнимыми.

Педагогическая система описывает конкретную педагогическую технологию.

Педагогическая технология описывает конкретную педагогическую систему.

8. Каковы основные этапы конструирования педагогического процесса?

Анализ исходных данных, прогнозирование, проектирование.

Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных, постановка педагогического диагноза.

Прогнозирование, проектирование, планирование.

Целеполагание, проектирование, планирование.

9. Какие методы относятся к методам прогнозирования?

Наблюдение, изучение прогрессивного опыта, моделирование и др.

Моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент и др.

Наблюдение, анкетирование, теоретический анализ педагогических идей и др.

Моделирование, наблюдение, изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся и др.

Знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Знания, умения, навыки, способы творческой деятельности.

Знания, умения, навыки.

Узнавание, понимание, применение.

11. Что означает диагностичность цели?

Цель является универсальной.

Существует объективная методика, способная определить степень достижения поставленной цели.

Цель является обучающей, воспитательной и развивающей.

Цель сформулирована однозначно.

12. Чем обусловлены различия в подходах к планированию учебной и внеучебной деятельности?

Они основываются на различных документах.

Различиями между преподаванием и воспитательной работой.

Они не отличаются.

Единством обучения и воспитания.

13. Что является конечным результатом (продуктом) конструктивной деятельности педагога?

Прогноз.

Осуществление педагогического процесса.

Диагноз.

Использованная литература

1.Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии/ М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. – 256 с. (с 9 – 48)

2. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция познания // Советская педагогика. – 1991. – № 9. – С. 5 – 40.

3. Гузеев В. В. Образовательные модели школ. Образовательные технологии // В кн. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М.: Народное образование. – С. 125 – 170.

4. Гузеев В. В. От методик – к образовательной технологии // Народное образование. -1998. – № 7. – С. 84 – 91.

5. Левитес Д.Г. Современные образовательные технологии. – Новосибирск. 1999. – 288 с.

6. Петровский Г.Н. О содержании понятий педагогической и образовательной технологий // Адукацыя і выхаванне. – 2002. – №1. – С. 20 – 26.

7. Попкова Е.В. Педагогические технологии в дефинициях, схемах, таблицах: учебно-методическое пособие/ Е.В. Попкова – Витебск: Изд. УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2005. – 309 с.

8. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практ. пособие. М.: Гном – Пресс, Московское городское пед. общество, 1999. – 192 с.

9. Селевко Г.К. Педагогические технологии // В кн. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М.: Народное образование, 1998. – C. 14 – 33.

10. Прокопьев И.И., Михалкович Н.В. Технологии обучения // В кн. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика: Учеб. пособие. – Мн.: ТетраСистем, 2002. – С. 378 – 392.

11. Смирнов С. А. Технологии в обучении // В кн. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии / Под ред. С. А.Смирнова. – М.: Академия, 2000. – С. 245 – 263.

12. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Технологии обучения // В кн. Развитие личности в обучении: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов. – М.: Академия, 1999. – С. 249 – 285.

13. Ермолаева Т.Н., Логинова Л.Г. Педагогические технологии в сфере дополнительного образования. http: // ermo.smr.ru/InIzI/doci/texnolog.html

14. Саитбаева Э.Р. Прогрессивные педагогические технологии и другие образовательные модели. http: // ooipkro.nm.ru/Text/t10_225.htm

15. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя. http: // bspu.secna.ru/Journal/pedagog/articl1.html

16. Смирнов С. А. В мире учебных технологий. http: // biblio.narod.ru/gurnal/statyi/ped_tehnol.htm

Раздел II. Теоретические основы обучения
Глава 6. Обучение как составная часть
педагогического процесса
Глава 7. Содержание образования как средство
обучения и фактор развития
Глава 8. Эволюция методов обучения и их классификация
Глава 9. Методы обучения
Глава 10. Формы организации обучения
Глава 11.Средства обучения
Глава 12.Технологии в обучении
Глава 13. Системы развивающего обучения, используемые в школе

Раздел III. Теоретические основы воспитания
Глава 14. Воспитание как часть педагогического процесса
Глава 15. Методы воспитания
Глава 16. Роль детского коллектива в воспитании и развитии ребенка
Глава 17. Воспитательная работа классного руководителя
Глава 18.Внеклассная воспитательная работа в школе

Раздел IV. Вопросы преемственности дошкольного и начального образования
Глава 19. Создание развивающей среды в дошкольных учреждениях
Глава 20. Общение и деятельность в дошкольном и младшем школьном возрасте

Раздел V. Система образования в России и перспективы ее развития
Глава 21. Характеристика системы
образования в России
Глава 22. Инновации и реформы в современной
российской школе в 80-90-х годах
Глава 23. Основы управления
общеобразовательным учреждением

Предметный указатель

Предисловие

Дорогие коллеги! Вы взяли в руки это пособие и собираетесь его изучать. Это значит, что вы готовитесь стать Учителем. Авторы этой книги надеются, что трудности обучения будут вами успешно преодолены и в скором будущем вы придете в детский сад или в школу в новом качестве.

Профессия Учителя – самая благородная профессия на Земле, потому что учитель своими руками творит характер, индивидуальность, личность ребенка и в конечном счете Будущее своего ученика.

Постарайтесь сберечь в своих учениках то, что в них есть особенного, индивидуального, яркого. Организуя обучение и воспитательный процесс, развивайте эти особенности, научите детей ничего не бояться и помогите им сформировать и ощутить в себе личность. Это станет возможным, если вы научитесь не только слышать все, что говорят, и видеть все, что делают ваши маленькие ученики, но и понимать их чувства и переживания. Помните, что главное – научиться чувствовать состояние ребенка и понимать причины такого состояния.

Не менее важная задача – помочь ребенку освоиться с окружающим его миром. Ребенок должен постоянно ощущать себя счастливым, а поэтому помогать ему необходимо буквально во всем. Каждый ваш урок должен оставлять в душе ребенка только положительные, притягивающие и интригующие ощущения. Дети, приходя в класс, всегда ждут чего-то хорошего и интересного. Не обманывайте их ожидания – старайтесь поддерживать тот интерес, который уже есть, укреплять его и развивать. Интерес ученика – важнейшее условие достижения успеха в обучении и воспитании, а следовательно, и вашего успеха как профессионала.

Настоящего Учителя, Мастера своего дела очень легко распознать – достаточно проанализировать самочувствие ребенка, степень его психологического комфорта, заинтересованности обучением. Ощущение комфорта, защищенности и высокий уровень интереса к организуемой педагогом деятельности – вот основные показатели высокого мастерства учителя. Однако этому, к сожалению, не научит ни один учебник, это придется вам осваивать самостоятельно. Главное, как это часто бывает в жизни, остается «за кадром».

Преподаватель достигает высшего мастерства, когда в классе все увлечены учебной работой, когда воспитанники детского сада не хотят уходить домой, когда ребенок чувствует нетерпеливое желание поскорее прийти завтра и продолжить увлекательные занятия. Вот такую педагогику можно назвать Искусством, а Учителя, который ее творит, – Мастером.

Путь к мастерству непрост, но он наполняет смыслом всю человеческую жизнь. Желаем вам пройти этот путь и ощутить радость и счастье совместных успехов. Совместных, потому что в педагогике успех может быть только общим – талантливого учителя и талантливых учеников.

В добрый путь!

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Педагогика является сложной системой, которая состоит из самостоятельных (конечно, относительно) дисциплин, взаимосвязанных друг с другом. Любая из этих дисциплин рассматривает образование со своей индивидуальной позиции и занимается изучением отдельных участков педагогической реальности.

Но во всей системе общей педагогики выделяется, в первую очередь, теория обучения, называемая дидактикой, и теория воспитания, которые исследуют закономерности педагогического характера в определённых сферах образования.

Дидактика занимается изучением обучения на теоретическом уровне, являющимся наиболее общим, и не акцентирует внимание на преподавании какого-либо конкретного предмета. В главной степени её интересуют движущие силы и функции образовательного процесса, а также его структура и . Дидактика занимается и формулированием принципов обучения, созданием разных способов построения его структуры, форм подачи учебного материала и его усвоения, а также форм взаимодействия учащихся и педагогов. Именно о дидактике и пойдёт речь далее.

Вместо введения

Социум постоянно прилагает все усилия к тому, чтобы те знания, навыки, умения и опыт, который он накопил на определённый момент времени и к определённому моменту развития, осваивало новое поколение посредством наиболее эффективных и плодотворных способов. Эту цель преследуют и обучение, и образовательные системы, представляя собой стратегически выстроенные процессы снабжения людей информацией, которая отражает накопленный и обобщённый человечеством опыт.

Задачей дидактики на любом этапе её развития в истории являлось определение содержания образования новых поколений, изыскание самых эффективных способов вооружения их актуальными знаниями, навыками и умениями, а также определение закономерностей данного процесса. Однако если учесть тот факт, что образовательный процесс непосредственно связан с процессом воспитания, главным образом, нравственного и умственного, можно сказать, что дидактика является теорией не только обучения и образования, но ещё и воспитания. И прежде всего сюда можно отнести формирование мировоззрения получающих образование людей.

На данный момент времени предмет дидактики состоит в процессе обучения и образования в общем и целом, другими словами, в содержании образования, которое реализуется учебными планами и программами, средствами и методами, учебниками, организационными формами, воспитательными элементами и условиями, благоприятно сказывающимися на активном и творческом труде и умственном развития обучающихся.

Наравне с педагогикой, дидактика прошла путь исторического развития, в процессе которого выполняла задачи, возникавшие перед образовательными учреждениями на каждой отдельной стадии социального развития. Развитие различных научных направлений, изменения в области торговли, производства, технологий и т.д. оказывали прямое воздействие на развитие образовательной сферы, отражающей особую форму деятельности человека в эпоху Древности и Средневековья. Со временем это привело к появлению самой теории обучения. Произошло это в XVII веке, когда был написан серьёзнейший труд « », автором которого был Ян Коменский - именно он впервые поставил перед человечеством задачу «учить всех всему», а также изложил принципы и правила обучения детей.

Ян Амос Коменский (1592-1671 гг.) — педагог-гуманист чешского происхождения, общественный деятель и писатель, епископ Чешскобратской церкви, человек, систематизировавший и популяризовавший классно-урочную систему образования, и создатель научной педагогики. В течение своей жизни он занимался педагогикой во многих европейских странах (Венгрии, Чехии, Польше и других), а также составлял учебники для Швеции, по которым впоследствии учились во множестве разных стран, благодаря чему получил известность ещё при жизни.

Взгляд Коменского на педагогику

Основной особенностью педагогических взглядов Яна Коменского являлось то, что именно воспитание представлялось им одной из главных предпосылок к установлению конструктивных, дружественных и справедливых отношений между отдельными людьми и целыми народами. Наряду с этим, учение Коменского пропитано гуманистическим подходом к человеку и обучению. Религиозное образование Коменского и образ его жизни отразились на всей созданной им системе образования.

Всё учение Коменского зиждется на принципах природосообразности, дидактики и семейной педагогики. Например, принцип природосообразности гласит, что развитию подлежит то, что уже «заложено в зародыше», и развивать это нужно изнутри, ожидая пока «созреют силы», избегая толкать природу в неверное русло - туда, куда она сама не стремится направиться. Поддерживая идею, что семена ума, благочестия и нравственности, а также стремление природы их развивать характерны для всех людей, Ян Коменский обозначал роль воспитания в «самом лёгком побуждении и некотором разумном руководстве» естественно протекающим процессом саморазвития учащегося.

Принцип природосообразности по праву считается главнейшим, и на основании его Коменский создал поистине уникальный и масштабный проект воспитания человека, длящегося с момента рождения до 24 лет. Универсальным и научно обоснованным этот проект учёный считал по причине соответствия педагогического процесса природе человека и его на планете. Этот проект был направлен на «обучение всех всему», иначе говоря, на рациональное создание «массовой школы». Важнейшим элементом этого проекта были и остаются по сей день этапы взросления человека.

Этапы взросления человека

Представляя этапы взросления человека, Коменский всё так же опирался на принцип природосообразности. Так, им было выделено четыре этапа, состоящих из шести лет каждый, и для всех были определены свои задачи.

Итак, основываясь на природе человека, выделяются следующие этапы:

Детство (продолжается с рождения до 6 лет)
Отрочество (продолжается с 7 до 12 лет)
Юность (продолжатся с 13 до 18 лет)
Возмужалость (продолжается с 19 до 24 лет)

Основой этого деления являются возрастные особенности:

Для детства характерны: усиленный физический рост и развитие органов чувств
Для отрочества характерны: и воображения, а также их исполнительных органов - языка и рук
Для юности характерны: развитие более высокого уровня мышления (в дополнение ко всему вышеназванному)
Для возмужалости характерны: и способности к гармоничному существованию

Каждый из представленных периодов, исходя из их характерных особенностей, предполагает индивидуальную ступень образования. Дети до 6 лет, согласно Коменскому, должны «обучаться» в материнской школе, где мать даёт дошкольное образование. В период отрочества ребёнок отправляется в шестилетнюю школу родного языка, которая должна иметься в любой общине, селении и т.п. Юноши обучаются в гимназиях или латинских школах, имеющихся во всех городах. Возмужалые молодые люди проходят обучение в академиях, также имеющихся во всех крупных населённых пунктах любого государства.

С целью обосновать замысел школы родного языка Коменский всегда говорил о природосообразности развития человека. Такие дисциплины как, к примеру, граждановедение и родиноведение аргументируются естественными стремлениями ребёнка и условиями окружающей его действительности. В латинской школе должен иметься «класс этики», где будет изучаться человек с его собственными действиями - человек, являющийся владыкой вещей. Должен изучаться и «стержневой предмет истории», знания которого способны «осветить всю жизнь». Изучению подлежат также: всеобщая история (в главной степени, история отечества), история религиозных обрядов разных народов мира, история морали, изобретений, естествознания. Традиционными же учебными предметами школы эпохи Средневековья Коменский считал «семь свободных искусств», дополненные основами новых на время наук.

«Семь свободных искусств»

«Семь свободных искусств» включали в себя грамматику, диалектику (логику), риторику, арифметику, геометрию, музыку и астрономию. Коменский, как мы уже сказали, дополнял их основами современных на то время наук. Целиком и полностью содержание общего образования было обращено к человеку, чтобы сделать его мировосприятие целостным, а стремления говорить, действовать, уметь и знать находились в гармонии.

Если обратиться к процессуальной стороне обучения, то у Коменского она выражена поиском природосообразного метода, ориентированного на , разноплановую работу его интеллекта, его целостную личность и «естественное знание», вопреки «книжной учёности», взятой учеником при помощи памяти и напряжённой воли.

Духовный мир Яна Коменского был очень сложным и уникальным комплексом воззрений эпох Античности и Ренессанса, протестантизма и католической теологии, естественнонаучного и современного для него гуманитарного знания. Ян Коменский сумел обосновать гуманистическую и демократическую идею всечеловеческого воспитания, на протяжении нескольких веков остававшуюся основополагающей среди людей, для которых всеобщее образование было правом всех людей.

Педагогическая система Коменского

Педагогическая система Коменского представляет собой «строгую» педагогику, подразумевающую отношение к учащемуся, как к существу ответственному, деятельному и сознательному как в мыслях, так и в поступках. Деятельность педагога в этой системе рассматривается как сложнейшее искусство развития человеческого в человеке. Система Коменского светится оптимизмом и верой в человеческий потенциал, потенциал воспитания, «объединение людей великодушных, мужественных, возвышенных». Задачи воспитания связывались Коменским с прямым обращением к внутреннему миру человека и воспитанием в нём духовного, а отношение к знаниям, как к ценности - ещё одна неотъемлемая черта его системы.

Каждая последующая возрастная ступень есть повод к введению новых теологических и этических правил и норм поведения, предназначенных для одухотворения внутренней жизни ученика отношением, как к ценности не только к знаниям, но и к себе и к окружающим людям. Гуманная личность, по мнению учёного, должна обладать рядом «кардинальных добродетелей», прослеживающихся в средневековой христианской этике и уходящих корнями к философии Платона: справедливостью, мужеством, умеренностью и мудростью.

Стремясь развить и возвысить духовность в людях, Коменский старался сформировать нравственность и благочестие, как постоянную активную духовную жизнь и практическую работу человека. Исходя из этого, педагогическая система предстаёт как гуманистическая модель образовательного процесса, направленного на целенаправленное ценностное и целостное развитие естественных сил и потенциала развивающегося индивидуума.

Реализуется эта цель посредством организации жизни учеников в здоровой с точки зрения нравственности, богатой духовно, и постоянно стимулирующей всестороннее развитие среде, где человека окружают разнообразные виды деятельности, которые способствуют природосообразному развитию способностей и всего человеческого; в среде, где преобладают гуманные отношения между учениками и учениками, между учениками и педагогами, благодаря чему задачи и цели образовательного процесса становятся собственными задачами и целями учеников, а процесс воспитания трансформируется в процесс самовоспитания.

Результатом же всего педагогического процесса будет достижение учеником высокого уровня , включающего и самоопределение, и самосознание, и и потребности к продолжению саморазвития, самовоспитания и самообразования. Свобода, которой отличается развитие личности ученика, обеспечивается одинаковыми для всех возможностями саморазвития и педагогическим влиянием, исключающим «насилие» в какой бы то ни было форме. Эту модель можно проследить в самых эффективных педагогических системах прошлого. Кроме того, она достаточно гармонично интегрируется и в современные системы образования, по причине чего открытия Каменского можно смело назвать универсальными.

Но современные образовательные системы мы рассмотрим чуть позже, а пока скажем несколько слов о дидактических принципах Коменского.

Принципы дидактики Коменского

Ян Коменский - человек, который впервые за всю историю дидактики сказал людям о важности использования в обучении принципов и обозначил их:

Принцип сознательности и активности - согласно ему, обучение должно быть таким, чтобы ученики усваивали знания не при помощи механических заданий или заучивания, т.е. пассивно, а активно, с максимальной вовлечённостью и . Если нет сознательности, то и обучение будет только догматическим, а в знаниях будут господствовать формальности;

Принцип наглядности обучения - здесь предполагается то, что ученики должны усваивать знания через непосредственные наблюдения предметов и явлений, через их восприятие своими органами чувств. Данное правило Коменский называл «золотым»;

Принцип постепенности и систематичности знаний - означает, что изучение любых знаний и наук должно быть только систематическим. Однако для этого ученики должны получать информацию в конкретной методической и логической последовательности.

Чтобы этот принцип был надлежащим образом соблюдён, Каменский приводит некоторые правила:

Информация должна распределяться так, чтобы конкретные учебные задачи были поставлены на каждый учебный час, день, месяц и год. Они также должны быть тщательно продуманы педагогом и осознаны учеником;
Решение всех учебных задач должно быть распределено с учётом возрастных характеристик, а значит, должно соответствовать задачам каждого отдельного класса;
Каждый предмет должен преподаваться до того момента, пока не будет освоен учеником целиком и полностью;
Занятия должны составляться так, чтобы основой любого текущего материала был предшествующий, а последующий его закреплял;
Обучение необходимо выстраивать от общего к частному, от простого к сложному, от близкого к отдалённому, от известного к неизвестному.

Такая последовательность, по словам Коменского, должна быть соблюдена везде, а понимание вещей умом должно переходить от исторического к разумному, и уже после - к применению всего узнанного.

Принцип упражнений и прочного овладения навыками - говорит о том, что показателем того, насколько знания и навыки являются полноценными, являются только систематически осуществляемые упражнения и их повторения.

Есть также и ряд требований, разработанных Коменским для последнего принципа:

Любые правила в обязательном порядке должны служить поддержанию и закреплению практики;
Ученикам надлежит делать не то, что приносит им удовольствие, а то, что гласят законы и на что указывают педагоги;
Для упражнений ума должны быть созданы специальные уроки, берущие за основу систему Каменского;
Любую задачу следует изначально проиллюстрировать и объяснить, затем нужно убедиться в том, поняли ли её ученики, и как они её поняли. Рекомендуется устраивать повторения по прошествии недели.

Все эти положения говорят нам о том, что усвоение знаний Коменский сопоставляет с задачей полного и сознательного исследования материала. Возможно, именно поэтому педагогические положения этого выдающегося человека даже в наше время остаются значимыми как в теории, так и на практике.

Трансформация учения Коменского

Коменский внёс в историю педагогики неоценимый вклад, заключающийся в раскрытии двух сторон обучения - объективной, включающей законы педагогики, и субъективной, включающей практическое применение этих законов. Так и было положено начало дидактике и искусству преподавательской деятельности.

Воздействие идей дидактики Коменского оказало огромное влияние на образование в странах Европы, но на практике в эпоху Средневековья над обществом всё же довлели устоявшиеся традиции, согласно которым особенно ценились исполнительность и покорность, а собственная инициатива учащегося, во-первых, не поощрялась, а, во-вторых, служила отражением его «греховности». По этой причине и сама дидактика была принята не в полной мере.

С развитием общества одни социальные явления сменялись новыми, и идеи Коменского либо становились частью каких-то других, либо дополнялись ими. По причине появления всё новых проблем в сфере образования, появились новые теории, где за основу взяты совершенно разные факторы и концепции. Однако, только зная основы учения Коменского, можно понять и проследить изменения, произошедшие в этой области.

Современные теории образования

Ниже мы предлагаем вам в общих чертах ознакомиться с современными теориями образования, некоторые из которых могут послужить альтернативой дидактике, а некоторые в корне отличаются от неё.

Прогрессивизм

Прогрессивизм является теорией образования, возникшей в качестве реакции на традиционное образование, акцентировавшее внимание на методиках формального воздействия на ученика и зазубривании материала.

Основными идеями прогрессивизма была идея о самовыражении и развитии личности, идея о свободной деятельности детей, идея об учении посредством опыта, идея освоения навыков и умений для достижения , идея о максимальном использовании потенциала настоящего и идея о понимании и применении динамики постоянно меняющегося мира.

Гуманизм

Гуманизм возник из основ прогрессивизма, из которого и взял большинство своих идей. Для гуманистов ребёнок должен находиться в центре образовательного процесса, учитель не является абсолютным авторитетом, ученик всегда активен и вовлечён в процесс получения знаний. Кроме того, гуманизм включает в себя идеи о сотрудничестве и принципы демократии.

Одной из основ гуманизма было также и создание особой образовательной среды, в которой между учениками нет конкуренции, и . Целью гуманистов было избавиться от отношений вражды между учащимися и педагогами и сформировать такие взаимоотношения, в которых главенствуют доверие и чувство безопасности.

Перенниализм

Перенниализм можно назвать ответной реакцией на прогрессивизм, согласно воззрениям перенниалистов, разрушающий целостную систему образования. По их мнению, образование не должно способствовать приспособлению ученика к миру, но должно приспосабливать его к истине. Содержание учебной программы не должно зависеть от интересов учащихся, а должно базироваться только на том, что актуально в данный момент для общества.

Профессиональная педагогика здесь не является функцией образования, школа должна воспитывать, главным образом, интеллект, а образовательная система должна направлять человека к познанию вечной истины. Отсюда и основной уклон на изобразительное искусство, философию, естественные науки, математику, историю и языки.

Эссенциализм

Эссенциализм явился второй реакцией на прогрессивизм. Схожесть эссенциализма с перенниализмом в том, что прогрессивизм для него тоже является слишком мягкой системой. Эссенциалисты утверждали, что школа должна давать базовые знания, основой которых являлись основные искусства и предметы, способные привить мастерство и подготовить к жизни в обществе.

Начальная школа должна придерживаться школьной программы, культивирующей развитие навыков грамотности и . Акцент делался на математике, письме и чтении. В средней школе следует преподавать историю, математику, естественные науки, родной и и литературу. В целом программа эссенциалистов базируется на обучении молодого поколения только фундаментальным знаниям.

Реконструкционизм

Реконструкционизм был абсолютной противоположностью традиционной системе образования. Образование в нём было не просто передатчиком культуры, но главенствующим органом социальных реформ. Если построить образование правильно, то оно будет способно реконструировать социальный порядок.

Согласно реконструкционистам, традиционные школы могут только передавать социальные, политические и экономические пороки, являющиеся проблемой для общества. Человек находится перед угрозой самоуничтожения, и чтобы этого избежать, нужно в корне изменить систему образования. Образовательные методы должны основываться на принципах демократии, где во главе всего стоит природный интеллект большинства, который направлен на поиск решений проблем человечества и их практическое применение.

Футуризм

Футуризм возник значительно позже тех теорий, которые мы рассмотрели - если все они возникли в период с 30-х по 50-е годы XX века, то футуризм возник уже в 70-х. По мнению его сторонников, современная (на то время) система образования даже в самых лучших образовательных учреждениях является ошибочной и неэффективной, т.к. теории и методы, которые она использует, уже неактуальны, ведь общество успело перейти от индустриальной эры к супериндустриальной.

Итогом этого становится обучение нового поколения тому, что было важно, нужно и востребовано в прошлом, несмотря на то, что живёт оно в постоянно меняющемся и развивающемся мире. Для выхода из этой ситуации необходимо создать супериндустриальную образовательную систему, ориентированную на будущее, которая сможет подготовить к жизни людей, способных ориентироваться в новых условиях, быстро на них реагировать и .

Бихевиоризм

Бихевиоризм оказался не только , но и сильнейшей системой образовательных воззрений. Он смог раздвинуть рамки психологических интересов до интересов педагогических.

С позиции бихевиоризма, образование является процессом поведенческой техники. По мнению его сторонников, среда, в которой живут люди, программирует их на определённое поведение. Люди награждаются за одни действия, но наказываются за другие. Действия, повлекшие за собой получение награды, будут повторяться, а противоположные станут гаситься. Это и формирует поведенческие паттерны личности.

Исходя из вышесказанного, следует вывод, что поведением людей можно манипулировать. И задачей образования является как раз создание таких условий среды, которые будут способствовать оптимальному поведению человека. Таким образом, образовательные учреждения должны рассматриваться как институты формирования культуры общества.

Педагогический анархизм

Педагогический анархизм берёт своё начало с публикации «Дешколинизированное общество» Ивана Иллича, ставшей реакцией на сотни неудачных попыток . Подход его приверженцев к устройству общества базировался на отказе от любых образовательных учреждений по причине того, что они успели монополизировать все возможности и услуги образования, установив непомерно дорогие пути к его получению.

Школа считалась врагом достойной жизни, т.к. заставляла учащихся смотреть на имеющуюся образовательную систему, как на эталон, воспринимать не содержание, а форму, путать понятия «обучение» и «преподавание», переход из класса в класс с настоящим образованием, диплом с профессиональной пригодностью и т.д.

Анархисты призывали дезорганизовать школы, отменить принудительное образование, а ввести систему учительского субсидирования, посредством которого образовательные фонды будут направляться прямо по назначению - к заинтересованным людям. Также правильная образовательная система должна позволять тем, кто хочет, иметь доступ к любым источникам, позволять способным обучать найти желающих обучаться и позволять всем желающим предоставлять свои идеи и труды обществу.

Теории образования, о которых мы поговорили, сильно повлияли на образовательную форму вообще. Сегодня она достигла того уровня, где ведётся настоящая война за образование. Все теории образования стали основой множества педагогических экспериментов и литературы, достойной внимания и изучения. Но, как бы то ни было, именно Ян Коменский даже сейчас является тем единственным педагогом-философом, который смог увидеть в образовании и преподавании основу человеческого прогресса. По этой причине в следующем уроке мы более подробно поговорим об основных принципах дидактики и раскроем все их особенности.

Смирнов Сергей Дмитриевич Педагогика и психология высшего образования

Сергей Дмитриевич Смирнов

Смирнов Сергей Дмитриевич

Педагогика и психология высшего образования

От деятельности к личности

Учебное пособие

Рецензенты: доктор психологических наук, академик РАО, профессор Е.А.Климов; доктор педагогических наук, академик РАО, профессор Г.Н.Волков

В книге освещены основные разделы курса "Педагогика и психология высшего образования", который читается во многих вузах. Дается краткий очерк истории и современного состояния высшей школы в России, анализируются тенденции развития высшего образования за рубежом. В систематической форме излагаются психолого-педагогические проблемы обучения в высшей школе. Наиболее развернуто представлены такие разделы, как психология деятельности, психология личности, психодиагностика в высшей школе, развитие творческого мышления в обучении, активные методы обучения, технические средства обучения, специфика профессиональной деятельности преподавателя вуза.

Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, преподавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повышения квалификации, педагогам.

Предисловие

Введение

Основные задачи курса "Педагогика и психология высшего образования"

О предмете педагогики

Предмет педагогики высшего образования и структура учебного пособия

О предмете психологии высшего образования

Глава 1. Краткая история и современное состояние высшего образования в России

1.1. Зарождение и основные тенденции развития высшего образования в России (XVII - начало XX в.)

1.1.1. Первые высшие учебные заведения в России

1.1.2. Педагогическая практика и педагогические идеи в системе образования в России в XVIII - XIX вв.

1.2. Система высшего образования в советский период

1.2.1. Особенности развития высшего образования в России и СССР между Первой и Второй мировыми войнами

1.2.2. Восстановление системы высшего образования, его качественная и количественная динамика после Великой Отечественной войны

1.3. Современные тенденции развития высшего образования за рубежом и перспективы российской высшей школы

1.3.1. Высшая школа индустриально развитых стран после Второй мировой войны

1.3.2. Перспективы развития высшей школы в Российской Федерации

Глава 2. Психология деятельности и проблемы обучения в высшей школе

2.1. Общие понятия о деятельности

2.1.2. Психологическая структура деятельности и "деятельностная" трактовка психики

2.1.3. Составляющие сознания

2.2. Деятельность и познавательные процессы. Познание как деятельность

2.2.1. Функциональная структура познавательных процессов и понятие "образ мира"

2.2.2. Учение как деятельность

2.3. Теория планомерного формирования умственных действий и понятий как пример последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению

2.3.1. Общие положения

2.3.2. Этапы формирования умственных действий и понятий

2.3.3. Типы ориентировочной основы действия или типы учения

2.3.4. Возможности и ограничения использования метода планомерного формирования умственных действий и понятий в высшей школе

Глава 3. Психология личности и проблема воспитания в высшей школе

3.1. Что такое личность?

3.1.1. Вводные замечания

3.1.3. Личность и деятельность

3.1.4. Личность, индивид, индивидуальность

3.2. Строение личности

3.2.1. Вводные замечания

3.2.2. Потребности и мотивы

3.2.3. Эмоциональная сфера личности

3.2.5. Темперамент

3.2.6. Характер

3.2.7. Способности

3.3. Развитие личности

3.3.1. Вводные замечания

3.3.2. Движущие силы, условия и механизмы развития личности

3.4. Психологические особенности студенческого возраста и проблема воспитания в высшей школе

Глава 4. Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения

4.1. Вводные замечания

4.2. Критерии творческого мышления. Творчество и интеллект

4.3. Методы стимуляции творческой деятельности и понятие творческой личности

4.4. Развитие творческого мышления в процессе обучения и воспитания

Глава 5. Цели, содержание, методы и средства обучения в высшей школе

5.1. Цели и содержание обучения

5.2. Организационные формы обучения в вузе

5.3. Классификация методов обучения и воспитания

5.4. Активные методы обучения

5.5. Технические средства и компьютерные системы обучения

5.5.1. Общие положения

5.5.2. Технические средства предъявления информации (ТСПИ)

5.5.3. Технические средства контроля

5.5.4. Технические средства управления обучением (ТСУО)

5.5.5. Вспомогательные компьютерные учебные средства

5.5.6. Интернет в обучении

5.5.7. Некоторые практические советы преподавателю по использованию технических средств в учебном процессе

Глава 6. Психодиагностика в высшей школе

6.1. Психодиагностика как раздел дифференциальной психологии

6.2. Малоформализованные и высокоформализованные психодиагностические методики

6.3. Психодиагностика как психологическое тестирование

6.4. Из истории использования психодиагностики для решения проблем высшей школы

6.5. Психодиагностика как специальный психологический метод

6.6. Корреляционный подход как основа психодиагностических измерений

6.7. Классификация психодиагностических методов

6.7.1. Номотетический и идеографический подходы

6.7.2. Типы психологических показателей

6.7.3. Тесты интеллекта

6.7.4. Тесты способностей

6.7.5. Тесты достижений

6.7.6. Проблема умственного развития в связи с успешностью адаптации в высшей школе

6.7.7. Личностные тесты

6.7.8. Проективные техники

6.7.9. Анкеты и опросники

6.7.10. Психофизиологические методы

6.8. Психодиагностика в контексте обследования групп студентов и преподавателей в высшей школе

6.9. Влияние условий тестирования на выполнение тестов способностей, интеллектуальных и личностных тестов

6.10. Компьютеризация психодиагностических методик

Глава 7. Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза и проблема педагогического мастерства

7.1. Вводные замечания

7.2. Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза

7.3. Структура педагогических способностей

7.4. Установки преподавателя и стили педагогического общения

7.5. Психологическая служба вуза

Заключение

Литература

ПРЕДИСЛОВИЕ

В психологии издавна закрепились такие понятия, как "психология искусства", "психология труда", "психология спорта", "психология мышления" и т.п. Они используются для краткого обозначения совокупности психологических проблем, закономерностей, феноменов, характерных для художественной, трудовой, спортивной или мыслительной деятельности человека. В таком контексте понятны и правомерны выражения "психология высшей школы", "психология высшего образования", в самом первом приближении указывающие область психологических проблем, возникающих в сферах человеческой деятельности, обеспечивающих функционирование системы высшего образования (прежде всего деятельностей учения и преподавания).

Более строгие определения предметов психологии высшей школы, представляющей собой раздел педагогической психологии, и педагогики высшей школы будут даны ниже. Но уже в предисловии необходимо сказать несколько слов о правомерности объединения в одной дисциплине предметов двух разных наук - педагогики и психологии. Предварительно полезно напомнить известную классификацию наук, предложенную философом Б.М. Кедровым . Согласно ей, психология занимает центральное место в системе наук и расположена в середине условного треугольника, углы которого отведены философии, общественным наукам и естествознанию. Между полюсами философии и естествознания расположены математические науки, между естествознанием и общественными науками - технические науки и медицина, а между общественными науками и философией - педагогика. Наряду с техникой и медициной она является не фундаментальной, а прикладной наукой. В ее задачи входит использование фундаментальных знаний, добытых психологией, биологией, общественными науками применительно к решению проблем обучения и воспитания.

1 В квадратных скобках дается источник используемой или дополнительной информации, согласно списку литературы, с указанием года издания.

Вряд ли кто-то возьмется оспаривать утверждение, что в ряду дисциплин, на которые опирается педагогика, психология занимает особое, центральное место. Цели и содержание образования, методы и средства обучения, организационные формы учебной деятельности, индивидуализация и дифференциация обучения, воспитание творческой личности, специфика преподавательского труда - какой бы педагогической проблемы мы ни коснулись, тут же всплывает ее психологический контекст, обнаруживается синкретическая слитность педагогического и психологического знаний.

Поэтому если педагогика хочет опираться на науку, а не ограничиваться самоочевидными истинами, подсказываемыми здравым смыслом, она почти неизбежно превращается в "психопедагогику" [Стоунс Э. - 1984]. Разумеется, здесь необходимо чувство меры, которое должно предотвратить растворение знания педагогического в знании психологическом, пусть даже и имеющем важное прикладное значение для теории и практики обучения и воспитания.

Рейтинг: