Педагогические системы специального образования назарова. Н.М. Назарова. Специальная педагогика

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Под редакцией Н. М. НАЗАРОВОЙ

Рекомендовано
Учебно-методическим объединением ву зо в Российской Федера ц ии
по педагогическому образованию в качестве учебного пособия
для студентов педагогических вузов

Москва
АСАDEMА
2000
СЛОВО К ЧИТАТЕЛ Ю

Сегодня ни в США, ни в Западной Европе нет ни одной школы, детского сада, где бы вместе с обычными детьми не находились дети с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.
Как знакома нам и как похожа на нашу проблема, обсуждавшаяся полтора десятка лет назад американскими коллегами!
Международные правовые акты и российский Закон об образовании гарантируют каждому право выбора места, способа и языка обучения. Российская общеобразовательная школа, обычные детские сады уже приняли в свои стены первых детей с различными отклонениями в развитии, имеющих особые образовательные потребности.
Готов ли сегодня педагог обычной общеобразовательной школы к педагогической работе с этой категорией обучающихся, воспитанников? Знает ли он их особенности и образовательные возможности? Владеет ли специальными приемами и способами обучения при возникновении затруднений? Знает ли о том, где получить необходимые знания, консультации по специальной педагогике, по конкретным вопросам обучения и воспитания? Может ли он отнестись к этим детям с любовью, терпением и верой в их возможности?
Эта книга - первое учебное пособие по специальной педагогике, предназначенное для студентов педагогических вузов, колледжей
и училищ, для педагогов и воспитателей массовой системы образования. Это коллективный труд педагогов-дефектологов, преподавателей педагогических вузов, дающий возможность познакомиться с основами теории и истории специальной педагогики, основами ее специальной дидактики, ее предметными отраслями увидеть ее мощный гуманистический потенциал и прекрасную технологическую оснащенность, которые позволяют решать такие проблемы, которые не под силу медицине или общей педагогике.
Каждый член авторского коллектива - специалист в той области, о которой он рассказал в своем Разделе. Авторы используют опубликованные материалы ведущих отечественных и зарубежных ученых, собственные исследования, широко привлекают данные отечественного и зарубежного опыта. Создавая эту книгу, авторы надеялись вызвать профессиональный интерес у педагога массовой системы образования к проблеме обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, раскрыть перед ним образовательные возможности различных предметных отраслей специальной педагогики и потенциальные возможно развития детей с особыми образовательными потребностями. Авторы надеются на распространение оптимистических взглядов на возможности развития и включения в жизнь общества тех, кто «не такой, как все», верят в то, что благодаря образованию отклонение в развитии человека перестанет быть удручающим Обстоятельством и для него самого, и для его семьи, и для общества. Союзником в достижении этой цели мы видим педагога массовой системы образования.
Специальная педагогика - это обширная и многоаспектная отрасль педагогического знания. Естественно, что познакомившись только с этой книгой, невозможно сразу научиться профессионально работать с различными категориями лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Эта книга - только компас для тех, кто захочет серьезно изучить ту или иную предметную область специальной педагогики, научиться профессионально решать самые сложные проблемы образования детей и взрослых.
Как автор проекта этого учебного пособия выражаю признательность коллективу авторов, принявших непосредственное участие в его осуществлении, издательскому центру «Академия» за поддержку и реализацию проекта, а также благодарю за ценные советы, предоставленные материалы и личное участие в работе доцента Т. Г. Богданову (МИГУ), члена-корреспондента РАО, профессора М. И. Никитину (РГПУ им. А. И. Герцена), профессора Д. М. Маллаева‚ дагестанский госпедуниверситет), профессора И. П.Андриади (МГПУ), Н.С.Гроэную (МГПУ).
Н, М. Назарова

…Человечество победит раньше или позже и слепоту и глухоту , и слабоумие. но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, чем в плане медицинском и биологическом.

Л. С. Выготский

Раздел 1
ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

1.1. Основные понятия, термины специальной педагогики
Специальная педагогика (называемая в нашей стране также дефектологией, коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, одной из ее ветвей (от лат. sресiаlis - род, вид). Специальная педагогика - это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств , затруднительно или невозможно.
В международной педагогической теории и практике общепринятыми являются понятия «специальная педагогика» и «специальное образование»: в английском языке - Sресiаl еducation, во французском - еducation, в испанском -pedagogia, еducation especial, в немецком - Sonderpadagogik.
Название «специальная педагогика» используется как общепонятный международный педагогический термин, так как сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего человека ярлыка. Английский корень названия - sресiаl (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность этой области педагогии, ее способность решать сложные индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека.
В отличие от европейских стран в США понятие sресiаl еducation охватывает проблемы образования всех детей, отличающихся от общепринято нормы, в том числе и одаренных. Однако большинство специалистов (в том числе специалисты Западной Европы) понимает пол’ специальной педагогикой, специальным образованием только сферу образования лиц, отягощенных тем или иным нарушением, недостатком психофизического развития. действительно, педагогика одаренных детей - это достаточно узкая сфера педагогики, рассчитанная на педагогическую помощь определенной категории детей лишь в ограниченный период. В дальнейшем проблема одаренного ребенка перерастает в проблему формирования личности профессионала, мастера, ученого и т. п. Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, у которого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одаренного человека.
Так как специальная педагогика является составной частью педагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время специальная педагогика имеет и собственный понятийный аппарат, свою терминологию, которые отражают ее специфику как научной дисциплины.
Круг понятий и соответственно терминов специальной педагогики широк. Существует группа понятий, обозначающих тех, кому адресована специальная педагогика; разработан понятийный аппарат ее целей и задач, принципов, методов, средств и организации процесса специального образования, системы специальных образовательных технологий.
Совокупность знаний специальной педагогики формировалась и накапливалась в длительном процессе развития практики обучения и воспитания детей, имеющих различные физические или психические недостатки. Первоначально, при отсутствии собственной педагогической терминологии, использовалась общепринятая медицинская, обозначающая патологические анатомофизиологические отличия лиц с отклонениями в развитии от остальных людей. Соответственно отправной точкой в построении понятийного аппарата специальной педагогики и педагогических подходов к детям с ограниченными возможностями жизнедеятельности стали этиология и симптоматика. Постепенно накопленные знания закреплялись в специфических языковых формах отражения - научных понятиях, заимствованных в медицине: «диагностика», «коррекция», С развитием психологии в специальную педагогику приходят психологические понятия и термины, которые тоже часто по своей сути являются «диагнозными», например «дети с временной задержкой психического развития (ЗПР)». При отсутствии собственно педагогических названий того или иного педагогического феномена медицинские и психологические термины приживались в понятийном поле специальной педагогики; для педагогов утрачивался их диагнозный, негативный в социокультурном контексте смысл.
Множество понятий специальной педагогики как системы научных знаний, организуя имеющееся знание, представляет собой подвижную, развивающуюся систему. Педагогическая действительность каждого исторического периода, каждой эпохи прибавляла свои понятия, под влиянием развития других наук (медицины, философии, культурологи, психологии, социологии др.) заменяла устаревшие новыми, формируя основу теории специальной педагогики. Этот процесс не был плавным, не всегда новый этап в развитии специальной педагогики совпадал со своевременным уточнением и обогащением ее терминологии, хотя некоторые термины и обозначения со временем переставали отражать всю совокупность научного и практического знания этой области педагогики.
Как показывает история развития науки, особую остроту понятийно-терминологические проблемы приобретают в периоды ее становления или «революционного» развития. Именно в это время возникает огромная потребность в достижении чистоты и точности научного языка.
Развитие научного знания в течение определенного исторического периода часто приводит к тому, что новое знание находится в оболочке старых понятий, приспособленных для объяснения только прошлого опыта. Такая оболочка может оказаться слишком тесной, чтобы включить в себя новый опыт. Изменение или смещение методологических установок, смена научных концепций усиливают неоднозначность и неопределенность толкования научных понятий, подчас исчезает корректность в обращении с терминами.
В настоящее время педагогическая терминология в области специального образования переживает именно такой период: имеет место беспорядочное использование терминов из смежных областей знания (психологии, медицины, других наук), а также терминов, которые уже не отражают во всей полноте сущности обозначаемых предметов и явлений.
Многие из смежных со специальной педагогикой отраслей знания (медицина, психология, педагогика, правоведение, социальная защита и др.) имеют сегодня свой устоявшийся понятийно-терминологический аппарат, которым пользуются в общении между собой специалисты данной предметной области (например, врачи, психологи, школьные администраторы).
Известно, что каждая научная область один и тот же объект или явление обозначает своим термином. Перенос термина одной научной сферы в терминологический аппарат другой (в специальную педагогику, например) для обозначения одного и того же объекта нередко приводит к тому, что в контексте иной предметной области данный термин теряет свой информационный, сущностный смысл применительно к той научной сфере, в которую он перенесен.
Например, одного и того же ребенка три специалиста из разных предметных областей могут охарактеризовать по-разному, и эта характеристика будет удовлетворительна только в рамках своей области.
Клиницист скажет, например, о том, что у ребенка «минимальная мозговая дисфункция»; психолог обозначит состояние ребенка как «задержку психического развития»; педагог охарактеризует такого ребенка как «имеющего трудности в обучении»; школьный администратор назовет его «отстающим», «неуспевающим». Если клиницист воспользуется при постановке диагноза терминами: «ребенок с трудностями в обучении», «отстающий», то для построения возможной медицинской помощи такому ребенку подобный диагноз не будет иметь смысла: в нем исчез медицинский контекст. Так же и педагог, называя ребенка «учеником с ЗПР» («дефективным», «аномальным», «больным»), пользуется чужой (и чуждой для специальной педагогики) профессиональной терминологией. Не владея профессиональным языком, он не выражает в этом названии своей, педагогической предметной области, и следовательно, используемые им обозначения не годятся для определения характера педагогической помощи.
Специалисты проводят сегодня научный анализ того понятийно терминологического наследия, которым обладает специальная педагогика. Они определяют соответствие понятийно-терминологического аппарата специальной педагогики тем современным концептуальным основаниям, на которых эта отрасль педагогического знания будет развиваться в ХХI в.; ищут пути преодоления существующего барьера между отечественным понятийным языком и понятийным языком мирового педагогического сообщества, учитывая факт включения России в международные интеграционные процессы в области образования; проводят работу по упорядочению понятийно-терминологического словаря специальной педагогики. Путь к упорядочению понятийно-терминологического аппарата специальной педагогики лежит через осмысление того, что:
ряд используемых понятий постепенно перестает вмещать новый опыт, неизбежно накапливающийся с развитием специальной педагогик и смежных с ней отраслей знания, требуется смена терминов на основе обсуждения и договоренности в научном сообществе;
новые факты и явления могут приходить в специальную педагогику с теми обозначениями, которые они уже получили в других смежных со специальной педагогикой отраслях знания;
задачей специальной педагогики является в этом случае нахождение собственных педагогических терминов, которые бы отражали специфическую образовательную сущность данного объекта или явления;
в этой связи можно говорить об объективном существовании параллельной терминологии в специальной педагогике и смежных с ней предметных областях (см., например, приведенные выше характеристики одного и того же ребенка, данные специалистами разных предметных областей);
употребление того или иного термина должно соответствовать проблемно-предметному контексту (т. е. тому, к какой предметной сере эта проблема относится - к медицине, специальной педагогике, специальной психологии, праву, социальной помощи и др.).
Последнее десятилетие в развитии специальной педагогики проходит под знаком пересмотра титульного названия этой педагогической отрасли. На протяжении семидесяти лет в нашей стране для этого использовался термин «дефектология» в качестве титульного названия теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии. Параллельно термину «дефектология» и в большей мере применительно к науке использовались также два тесно связанных между собой термина «специальная педагогика» и «специальная психология ».
Появление и закрепление термина «дефектология» в СССР было обусловлено определенными событиями в истории педагогики. Становление и научное оформление отечественной дефектологии пришлись на тот исторический период, когда общая педагогика переживала бурное развитие педологии . Входя в структуру педагогического знания и педагогической практики, советская дефектология не могла не оказаться под влиянием этого процесса. Сегодня заслуга педологии видится в том, что она обогатила педагогику системным видением развивающейся личности ребенка, предусматривавшим необходимость всестороннего изучения растущего человека в физиологическом, психологическом и социальном аспектах и учета этих особенностей в педагогическом процессе. Эти концептуальные основания были заложены и в основание зарождающейся научно-практической отрасли - дефектологии. Педология и дефектология были связаны не только концептуальной общностью, но и складывающейся образовательной практикой, общим к ним вниманием выдающихся ученых той поры, которые сделали значительный вклад в развитие и психологии, и педологии, и дефектологии (Л.С.Выготский). Тесно сплеталась подготовка педагогических кадров: современный дефектологический факультет МПГУ (быв. МГПИ им. В. И.Ленина) до 1937 г. носил название «факультет педологии и дефектологию>, где готовили педагогические кадры по двум специальностям: «Педология» и «дефектология».
К середине ХХ в. зарубежная педагогика благополучно «переболела» педологией, от которой у нее остался системный подход к обучающемуся (психология, физиология, социокультурный контекст). В СССР, напротив, с 1936 г., после известного постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов», педология и все, связанное с ней, были уничтожены (педологическая специальность, учебники и научные работы), репрессированы выдающиеся ученые. Труды Л. С. Выготского, например, были запрещены почти на 30 лет.
Дефектология была отделена от педологии, но в отличие от нее проблемное поле дефектологии осталось почти нетронутым репрессиями. На протяжении более полувека в структуре дефектологии, практически закрытой по идеологическим причинам отрасли педагогического знания, продолжали свое развитие те самостоятельные сферы психологического знания (специальная психология, психодиагностика), социальная педагогика профориентация и др., развитие которых было приостановлено в соответствующих научных отраслях. Дефектология, как своеобразный зонтик, защитила и сохранила, как сопутствующие ей, эти и другие направления, начавшие развиваться в педагогике и психологии в 20-ЗО-е гг. Большую роль в сохранении, защите и развитии этих направлений в разные годы сыграли руководители Научно- исследовательского института дефектологии АПН СССР такие, как И. И. Данюшевский, А. И.дьячков, Т. А. Власова.
На рубеже 80-х и 90-х гг., с изменениями в социально-политической жизни страны, сущностный смысл термина «дефектология» был утрачен. Из «науки о дефектах» дефектология превратилась по сути в самостоятельную отрасль педагогического знания, опирающегося на ряд смежных научных отраслей, и в первую очередь на медицину и специальную психологию. Отпала необходимость защиты, сохранения и развития указанных выше научных направлений в одной структуре.
Возникла необходимость четкого определения места дефектологии в системе наук, а именно в структуре педагогики. Развитие контактов с мировым научным сообществом и зарубежной педагогической практикой с начала 90-х гг. со всей очевидностью показало «диагнозную» в контексте гуманистической парадигмы образования сущность термина «дефектология», абсолютную неприемлемость и негативное к нему отношение за рубежом. Поэтому переход от «дефектологии» к «педагогике» был для России закономерным явлением. «дефектология» ушла вместе с эпохой советского периода, выполнив свою функцию сохранения и развития репрессированных научных областей.
Поспешный перенос в начале 90-х гг. используемого в медицине и психологии термина «коррекция» на всю сферу специальной педагогики в качестве альтернативы понятию «дефектология», появление термина «коррекционная педагогика привели к тому, что вся глубина и многообразие педагогической деятельности в сфере специального образования, ее сущностный смысл (личностное развитие, удовлетворение особых образовательных потребностей людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, их абилитация или реабилитация средствами образования, коррекция и компенсация вторичных отклонений в развитии, социокультурное адаптирование, педагогическая помощь семье и многое другое) были сведены к коррекции (исправлению).
В период введения термина в широкое профессионально-терминологическое поле не был проведен необходимый анализ существующих не только за рубежом, но и в СССР наиболее употребительных, корректных, нейтральных терминов. Между тем педагогическая наука никогда не отказывалась от термина «специальная педагогика». Более того, в «Педагогике» (издание 1996 г. под ред. П И. Пидкасистого) в общепризнанном перечне педагогических наук называются специальные педагогические науки: сурдопедагогика, тифлопедагогика, логопедия и т.д.
Термин «коррекционная педагогика» не является общеизвестным и широко употребительным среди зарубежных специалистов. Так же как и «дефектология», термин «коррекционная педагогика» заставляет оставаться в «диагнозном» терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к нему действие (коррекция).
Гуманизация общественного сознания, как и современное социальное право, не позволяет сегодня считать этичной такую педагогическую терминологию, смыслом которой является исправление (коррекция) человека или каких-либо его качеств и свойств. Человек имеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учет обществом тех или иных его особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано предложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию. Психология и медицина, кстати, предпочитают использовать в социальном контексте выражения «медицинская помощь», «психологическая помощь» в широком смысле вместо «психологическая коррекция», «медицинская коррекция». Применительно к человеку, личности в целом речь может или только о педагогической помощи, специальных образовательных услугах , которые человек или родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не принимать. Термин «коррекция», имея право на существование, может относиться либо к отдельным технологическим компонентам такой специальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями.
С начала 90-х гг. термин «коррекционная педагогика» параллельно используется общей педагогикой в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, испытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях общего назначения. Здесь понятие «коррекции среды» для снятия синдрома школьной дезадаптации у учащихся и обеспечения для них возможности освоения образовательного стандарта общего назначения.
Термин «лечебная педагогика» сущностно означает лечение больных педагогическими методами. Однако понятно, что педагогика не может выполнять несвойственные ей функции и претендовать на поле деятельности медицины, хотя лица с ограниченными возможностями здоровья в ряде случаев действительно нуждаются и в медицинской помощи. Таким образом, речь идет все же о специальной педагогике с медицинским сопровождением. Но едва ли можно говорить обо всех людях с отклонениями в развитии как о больных.
Термин «лечебная педагогика» широко употреблялся в немецкой литературе ХIХ в. В России этим термином пользовались врачи-психиатры И. В. Маляревский, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо в первые десятилетия ХХ в., занимаясь лечением и обучением детей с отклонениями в психическом развитии. Сегодня этот термин в отечественной педагогической науке считается устаревшим, не отражающим сущности изучаемой предметной области и малоупотребительным.
Современная зарубежная специальная педагогика отличается в большинстве развитых стран мира гуманным, корректным и тактичным профессионально-педагогическим словарем, особенно в той его части , которая используется в социальном, юридическом, педагогическом, философском контексте. Сохраняется и некоторая часть исконно медицинской, «диагнозной» терминологии, но она используется в более узком профессиональном кругу и не является языком общения специалистов с воспитанниками, учащимися, взрослыми с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также с родственниками этих людей, с общественностью, в средствах массовой информации.
Так как проблемным полем педагогики является социализация растущего человека, формирующейся личности, то соответственно тот круг лиц, которому адресована специальная педагогика, должен располагать обобщенными социально-педагогическими, а не медицинскими обозначениями, отражающими возможности человека в социальном адаптировании, развитии, что достигается средствами образования.
В правовом поле и в сфере социальной защиты России общепринятым является термин инвалид . В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин лицо с ограниченными возможностями здоровья . Как отмечает В. П. Петленко, «в социологическом понимании здоровье - это процесс сохранения и развития психических, биологических, физиологических функций человека, его оптимальной трудоспособности и социальной активности при максимальном сохранении продолжительности активной жизнедеятельности» (1982). В этом контексте понятия «человек с ограниченными возможностями здоровья», «человек с ограниченными возможностям и жизнедеятельности» достаточно корректны при их использовании в правовой, социологической и, возможно, в образовательной среде. Предлагаемая медицинским контекстом терминология также часто используется специальной педагогикой за неимением своей собственной: аномальные (дети, лица и др.), дети (лица) с патологией развития, с дефектом развития, с отклонениями в развитии и т. п.
В настоящее время становится понятным, что в педагогической и социальной сфере медицинские термины неприемлемы как диагнозные, некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а также как не отражающие особых потребностей этих лиц в образовании, особенностей и возможностей их социального адаптирования.
Наиболее продуктивным в этом смысле представляется термин, предложенный еще в конце 70-х гг. английскими специалистами: «дети (лица) с особыми образовательными потребностями» .
Современная специальная педагогика исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т. е. когда налицо ограничение социальных возможностей. Поэтому специальная педагогика пользуется такими терминами, как лица с ограниченными возможностями (жизнедеятельности); применительно к обучающимся - лица с особыми образовательными потребностями , так как ограничение возможностей участия человека с отклонениями в развитии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения, затруднения. В этом контексте недостаток, ограничение возможностей выступают как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого человека.
В современной юридической и социальной сфере за рубежом все шире используется термин лица с ограниченной трудоспособностью (вместо термина «инвалиды»). Это понятие позволяет рассматривать данную категорию лиц именно как нуждающихся в различного рода социальной помощи, юридической защите, являющихся в то же время в определенной степени трудоспособной и равноправной частью социума. Термин «инвалид» кроме медицинского диагноза (недееспособен) несет в себе негативный социальный смысл. За рубежом термин «инвалид» применяется исключительно к лицам с тяжелыми физическими нарушениями и в основном в узкопрофессиональном (медицинском) контексте.
В тесной связи со специальным образованием часто употребляется термин реабилитация . Согласно определению Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), «реабилитация - это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей». Это определение адекватно тому, которое принято и в англоязычной педагогике. В то же время в других странах (франкоязычные, испаноязычные) чаще используется термин реадаптация .
Термин «реабилитация» является производным от термина «абилитация». Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии целесообразно применять термин абилитация (от лат. habilis - быть способным к чему-либо), так как в отношении раннего возраста речь может идти не о возвращении способности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном ее формировании.
В современных российских нормативно-правовых документах в области образования, например в Проекте закона о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья, приводятся следующие определения некоторых основных терминов, используемых в области специального образования.

Специальное образование - дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия.
Лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.
Недостаток - физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого.
Физический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание.
Психический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении.
Сложный недостаток - совокупность физических и (или) психических недостатков.
Тяжелый недостаток - физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки.
Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) - условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья.
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение - образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Приведенные выше различные обозначения одних и тех же явлений, объектов и субъектов педагогической деятельности показывают, что единых терминов и единой их трактовки в ряде случаев сегодня нет, вряд ли они появятся в будущем, так как каждая профессиональная сфера предпочитает говорить на своем профессиональном языке. Наиболее ущемленной в этом смысле является педагогическая сфера.
В соответствии с многолетней традицией наиболее распространенными во всех социальных сферах являются следующие обозначения девяти категорий лиц с недостатками развития: неслышащие (глухие), слабослышащие, незрячие, слабовидящие, лица с нарушениями речи, умственно отсталые, лица (преимущественно дети) с задержкой психического развития (по западноевропейской терминологии - лица с образовательными затруднениями), лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата, лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы. В основе этих терминов по-прежнему продолжает оставаться преимущественно медицинская или психологическая семантика.

1.2. Объект, субъект, предмет, цель и задачи специальной педагогики
Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.
Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.
Предмет специальной педагогики - теория и практика специального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни. «Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка», - писал в связи с этим Л.С.Выготский , «Именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства» [там же, с. 31].
Имея с общей педагогикой единую конечную цель - достижение развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл: достижение им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.
Специальная педагогика имеет и систему целей, без достижения которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую очередь социальная и личностная.
Достижение этих целей специальной педагогики становится возможным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и воспитания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка. Например, для лиц с нарушениями зрения - это овладение специальными средствами чтения и письма, ориентировки в пространстве; для неслышащих - овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др.
К специфическим конкретным целям можно отнести и компоненты личностной реабилитации - воспитание чувства собственного достоинства, преодоление чувства малоценности, маргинальности или завышенной самооценки, формирование адекватных форм социального поведения и некоторые другие.
Для достижения указанных целей специальная педагогика решает целую систему задач:
изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;
в соответствии со структурой нарушения и социально-личностным условиями его проявления определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкретны нарушением;
определяет и обосновывает построение педагогических классификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности; изучает закономерности специального образования, существующие педагогические системы образования лиц с ограниченным возможностями, прогнозирует возникновение и развитие новых педагогических систем;

разрабатывает научные основы содержания образования, принципы, методы, технологии, организационные условия специального образования;

разрабатывает и реализует образовательные коррекционно-педагогические, компенсационные и реабилитационные программы образования лиц с ограниченными возможностями;
изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на различных ступенях жизненного цикла человека;
разрабатывает и реализует программы профориентации, профконсультирования, профессиональной подготовки, социально-трудовой адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью;
взаимодействует с социальной педагогикой по всем проблемам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта;
исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и механизмы профилактики возникновения нарушений развития;
совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере, осуществляет психолого-педагогическую подготовку родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

1.3. Систематика и статистика специальной педагогики
1.3.1. Классификации нарушений
Множественность вариаций нарушений у человека затрудняет создание их универсальной классификации. Нарушение, недостаток развития может возникнуть внезапно после несчастного случая, болезни, а может развиваться и усиливаться на протяжении длительного времени, например, вследствие воздействия неблагоприятных факторов окружающей среды, вследствие длительно текущего хронического заболевания. Недостаток, нарушение могут устраняться (полностью или частично) медицинскими и (или) педагогическими средствами или уменьшаться в своем проявлении.
Как было установлено в предыдущем разделе, в качестве универсального, собирательного, применяемого в широком смысле термина, обозначающего недостаток физической или психической сферы человека, сегодня принят термин ограничение (возможностей), в англоамериканской профессиональной речевой среде - handicap (ограничение, препятствие). Понятие ограничения рассматривается с разных точек зрения и соответственно по-разному обозначается в разных профессиональных сферах, имеющих отношение к человеку с нарушенным развитием: в медицине, социологии, сфере социального права, педагогике, психологии. В соответствии с разными профессиональными подходами к данному предмету и разными основаниями для систематики существуют разные классификации. Наиболее распространенными основаниями являются следующие:
причины нарушений;
виды нарушений с последующей конкретизацией их характера;
последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни.
В основе последней педагогической классификации (М. Варнок,
1979) лежат характер особых образовательных потребностей лиц
с ограниченными возможностями здоровья и степень ограничения
возможностей.
Итак, в педагогике в соответствии с исторически сложившейся системой образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии, а также в соответствии с системой предметных областей специальной педагогики в основу классификации по традиции положен характер нарушения, недостатка. Соответственно различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями:
глухие;
слабослышащие;
позднооглохшие;
незрячие;
слабовидящие;
лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
лица с нарушением интеллекта;
дети с задержкой психического развития (труднообучаемые); лица с тяжелыми нарушениями речи;
лица со сложными недостатками развития.
Существует и более обобщенная классификация, в основе которой лежит группировка указанных выше категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:
телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания); сенсорные нарушения (слух, зрение);
нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).

В сфере социальной защиты, социально-трудового права значимой является классификация по причинам возникновения нарушения, недостатка. Это связано с особенностями предоставления материальной и иной социальной помощи, компенсационных выплат, льгот и др.:
врожденное нарушение развития;
несчастный случай, стихийное бедствие;
производственная травма;
профессиональное заболевание, приведшее к возникновению ограничения возможностей;
дорожно-транспортное происшествие;
участие в боевых действиях;
экологические преступления;
болезнь;
прочие причины.
Классификация по причинам нарушений имеет значение и для педагогики, так как знание происхождения того или иного недостатка развития, в том числе его биологической или социальной обусловленности, а также времени и особенностей возникновения предоставляет педагогу необходимые исходные данные для планирования индивидуальной программы специальной педагогической помощи.
Значимой для социальной сферы и для педагогики является классификация по последствиям недостатков, которые влияют на дальнейшую жизнь человека - на его потребность в специальном образовании, реабилитации (медицинской, психологической, социальной, профессиональной), уходе, обеспечении специальными техническими средствами и др.
Английские специалисты (М. Варнок, 1979) предложили перекрестную классификацию, в которой указаны не только нарушенные сферы организма и функций человека, но и степень их поражения. Это позволяет не только более тонко дифференцировать различные категории лиц с ограниченными возможностями, но и на основе этой классификации более точно определять характер и объем особых образовательных и социальных потребностей каждого конкретного человека с проблемами в развитии.
Исходя из этой классификации, можно с достаточно большой долей вероятности определить социально и образовательно-значимые особые потребности того или иного человека с ограниченными возможностями и соответственно направления коррекционно-образовательной деятельности: ориентировка в окружающей физической и социальной среде, физическая независимость, подвижность, возможность различных видов деятельности, возможность занятости, возможность социальной интеграции и социально-экономической независимости.
Свои, частные классификации имеет каждая предметная область специальной педагогики.

1.3.2. Статистика специальной педагогики
Международные общественные организации (ЮНЕСКО, ВОЗ) ведут систематическую работу по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития. Большинство цивилизованных стран также ведет свой статистический учет в соответствии с принятой в данной стране терминологией и классификационными признаками ограниченных возможностей здоровья и жизнедеятельности.
Тем не менее, абсолютно точных и исчерпывающих мировых статистических данных нет, так как многие страны имеют свои, отличающиеся от других критерии выделения лиц с ограниченными возможностями. Особенно сложен сбор статистических данных в развивающихся странах, где специфические социокультурные условия и недостатки обеспечения медицинской и педагогической помощью не позволяют получать точные и адекватные, например европейским критериям, данные о количестве различных категорий лиц с ограниченными возможностями.
Характер статистических данных той или иной страны определяется также уровнем ее цивилизованности, качеством медицинской, социальной и педагогической помощи в ней. Замечено, что в странах с низким уровнем развития первое место по частоте занимают грубые органические нарушения, нарушения зрения и слуха. В странах, где планка образовательного уровня поднята высоко (Финляндия, Швеция, США, Германия), одно из первых мест по частоте занимают специфические образовательные затруднения - нарушения речи, затруднения при чтении, письме, в математике. В развивающихся странах наличие таких нарушений статистика не отражает, так как преобладающая неграмотность детского населения не позволяет выделить эту проблему.
Тем не менее, сегодня статистика свидетельствует о достаточно устойчивом процентном соотношении между различными категориями отклонений в развитии в пределах основных возрастных групп. Так, по степени распространенности в пределах детской возрастной группы первое место по численности занимают дети с образовательными затруднениями (более 40%); второе место - с нарушением интеллекта (около 20%), третье - с нарушениями речи (также около 20%), остальные нарушения в совокупности составляют менее 20%. Сами недостатки физической или психической сферы человека также имеют относительно стабильные показатели, что позволяет опираться на статистические данные при определении направлений в социальной политике государства, в организации системы образования, здравоохранения, социальной защиты, в финансировании и планировании развития этих социальных сфер. Так, в мире (кроме Африки) на 1 тыс, человек приходится З слепых, а более 5% населения испытывают проблемы со слухом. На каждые 100 школьников в возрасте от 7 до 15 лет приходится 4-5 человек, имеющих нарушение интеллекта или испытывающих образовательные затруднения. На каждые 800 новорожденных приходится один ребенок с синдромом Дауна.
В разных возрастных категориях разный (больше-меньше) процент тех или иных нарушений развития (это изменения, обусловленные возрастом, т. е. физиологическими закономерностями развития человека в различные возрастные периоды). Так, в возрастной группе людей после 50 лет заметно возрастает число страдающих нарушением слуха.
В нашей стране также ведется статистический учет лиц с ограниченными возможностями. Применительно к сфере образования учет проводится по посещаемости образовательных учреждений детьми и подростками с особыми образовательными потребностями. О детях дошкольного возраста относительно полные статистические данные имеются только по линии здравоохранения, т. е. на этапе диагностики. Сфера дошкольного образования имеет статистические данные только о тех детях, которые посещают дошкольные образовательные учреждения.
Приведем некоторые статистические данные Министерства образования Российской Федерации.
В настоящее время 1,7 млн детей, проживающих в Российской Федерации, т.е. 4,5% всей детской популяции, относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. В это число входит более 353 тыс. детей дошкольного возраста; 63,6% таких детей находятся в дошкольных образовательных учреждениях вместе с обычными детьми.
Почти 272 тыс. детей школьного возраста обучается в 1905 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.
К системе школьного специального образования России относятся: 1461 школа для детей с нарушением интеллекта, где обучаются 207836 учащихся; 84 школы-интерната для глухих детей с 11413 учащимися; 75 школ-интернатов для слабослышащих детей с 10963 учащимися; 3040 незрячих учеников обучаются в 18 школах-интернатах для слепых детей, 61 школа-интернат для слабовидящих, где обучаются 8605 учеников; 44 школы-интерната для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые оказывают помощь 6171 учащемуся; 69 учреждений для детей с задержкой психического развития, где обучаются 12562 учащихся; 60 учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи, где обучаются 11 362 ребенка.
В 15% случаев нарушений интеллекта речь идет о детях с тяжелыми формами умственной отсталости, осложненными другими недостатками развития - нарушениями слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата и др. до недавнего времени эта категория детей квалифицировалась как необучаемая (в общепринятом смысле школьного обучения). Поэтому часто эта категория лиц с ограниченными возможностями остается вне образовательного пространства, хотя сегодня доказано, что при систематической и профессионально выполняемой коррекционно-педагогической работе эти дети способны к освоению простейших форм социального поведения, общения, культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, что, безусловно, также является обучением. Тем не менее, эти дети находятся в большинстве случаев в закрытых интернатных учреждениях - интернатах социальной защиты, где получают лишь уход, но не необходимую для них коррекционно-педагогическую помощь. Сегодня в нашей стране около 32 тыс. таких детей и подростков.
К системе специального образования относятся специальные классы в образовательном учреждении (школе) общего назначения, предназначенные для разных категорий учащихся с нарушениями развития, преимущественно для детей с нарушениями интеллекта. В настоящее время число обучающихся в них детей составляет около 200 тыс. человек. Около 34 тыс, детей и подростков с ограниченными возможностями обучается на дому или в школах индивидуального (надомного) образования.
Таким образом, более 500 тыс, детей и подростков школьного возраста обучается в системе специального образования. Часть детей и подростков не имеет возможности обучаться в связи с отсутствием специальных профильных образовательных учреждений на своей территории (в крае, области, республике). Так, почти каждый второй ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата лишен возможности получить образование в профильном специальном образовательном учреждении, а образовательные учреждения общего назначения не имеют сегодня условий и специалистов для обучения детей этой категории.

В детской популяции существует не поддающаяся точному учету обширная группа детей, которые не имеют официального статуса инвалида, но возможности здоровья которых ограничены вследствие хронических заболеваний.
Среди взрослого населения России около 8 млн человек имеет официальный статус инвалида, кроме того, насчитывается еще несколько миллионов человек, не имеющих такого статуса, хотя возможности их здоровья также ограничены. В общей сложности около 15 млн человек населения России имеет ограниченные возможности здоровья и жизнедеятельности, а значит, и трудоспособности.

1.4. Предметные области современной специальной педагогики

тифлопедагогика (незрячие и слабовидящие);
сурдопедагогика (глухие, слабослышащие и позднооглохшие); тифлосурдопедагогика (слепоглухие);
логопедия (лица с нарушениями речевого развития);
олигофренопедагогика (лица с нарушениями интеллекта и с образовательными затруднениями);
отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы.
В стадии становления находятся области специальной педагогики, специализирующиеся на помощи хроническим больным и лицам с тяжелыми и множественными нарушениями.

школьный периоды. В то же время проблемы специального образования молодежи с ограниченными возможностями, образование взрослых с ограниченной трудоспособностью, ранняя помощь еще нуждаются в научном исследовании.
Объединяющим теоретико-методологическим началом всех этих предметных областей является собственно специальная педагогика. Она оформляется как теоретическая предметная область на протяжении ХХ в.
Специальная педагогика и ее предметные области тесно связаны со смежными научными областями. Их данные творчески используются специальной педагогикой в исследованиях и практической деятельности, в разработках специальных образовательных технологий, специальных технических средств обучения. К числу таких смежных сфер относятся: философия, история, педагогика, психология, клиническая, социальная и специальная психология, физиология, медицина, социология, лингвистика, психолингвистика, социальная педагогика, физика, информатика, гуманитарные и естественные науки, основы которых входят в содержание соответствующих учебных предметов.
Все более тонкая дифференциация научного и практического знания в сфере специальной педагогики ведет к тому, что постепенно возникают и развиваются новые области педагогического знания, предметом которых будут проблемы образования и развития тех категорий лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности, которые сегодня либо находятся вне образовательного пространства, либо научное и практическое знание о которых сегодня невелико и недостаточно для выделения в самостоятельное направление в системе специальной педагогики. Реально также развитие междисциплинарной интеграции внутри специальной педагогики благодаря усилению педагогического внимания к детям с комбинированными отклонениями в развитии.

Вопросы и задания

1. Каковы закономерности формирования и развития понятийного аппарата специальной педагогики?
2. Что такое параллельная терминология? Приведите примеры. 3. Употребление каких терминов сегодня нецелесообразно в условиях современной гуманистической парадигмы специальной педагогики?
4. Сформулируйте цели и задачи специальной педагогики.
5. Каковы Современные классификации ограниченных возможностей человека? Каковы основания этих классификаций? Каково основание педагогической классификации ограниченных возможностей человека с отклонениями в развитии?
6. Постройте диаграмму, иллюстрирующую количественное соотношение разных категорий детей с особыми образовательными потребностями в системе специального образования.
7. Охарактеризуйте современную структурную организацию специальной педагогики, укажите основные пути ее развития.

Литература для самостоятельной работы

1. Астапов В. М., Лебединская 0.11., Шапиро Б.Ю. Теоретико -методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. - М., 1995.
2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В б т. - М., 1983.-т. 5.
3. Дефектологический словарь. - М., 1970.
4. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1996.
5. Коркунов В.В., Лернер Д. Основные понятия и термины в специальном образовании // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е. В. Ткаченко. - Екатеринбург, 1995.- Вып. 1.
6. Леднев В.С. Понятийно-термннологические проблемы педагогики II Понятийный аппарат педагогики и образования / Под рсд. Е. В.Ткаченко. - Екатеринбург, 1996. - Вып. 2.
7. Кумарина Г.Ф., Назарова ЯМ. Коррекционная педагогика и специальная
педагогика: концептуальные основания дескрипторов // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. М.А. Галагузовой. - Екатеринбург, 1997. - Вып. 3.
8. Международная статистическая классификация болезней, травм и причин смерти (9 и 10 пересмотра), адаптированная для использования в СССР II Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические рекомендации. - СП6., 1999.
9. Назарова Н.М. Об изменениях в понятийном аппарате специальной педагогики и ее современных лингвосемантических проблемах II Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е. В. Ткаченко. - Екатеринбург, 1995. - Вып. 1.
10. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Опыт словаря-справочника. - Екатеринбург, 1997.
11. Петленко В.П. Основные методологические проблемы медицины. - Л., 1982.
12. Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г., № 288. «Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».
13. Терминология: дефектология (четырехъязычный глоссарий ЮНЕСКО). - ЮНЕСКО, 1977.
version -> Закономерности гуманизации образования Литература: Антология гуманной педагогики
version -> Издание осуществлено при поддержке Министерства иностранных дел Франции и Французского Культурного Центра в Москве Москва Центр психологии и психотерапии 1998 ббк 88. 2

Возвращение к обычной деятельности (учебной, трудовой), к прежним своим обязанностям. У детей этот этап предполагает полное или частичное преодоление дефекта, его компенсацию и своевременную коррекционно-педагогическую помощь для предотвращения вторичных и последующих отклонений в развитии.
Уменьшение числа лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности может сегодня достигаться средствами медицины через:
совершенствование профилактики;
своевременность раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка;
совершенствование абилитационных и реабилитационных мероприятий;
повышение качества медицинского сопровождения коррекционно-образовательного процесса.

Вопросы и задания
1. Что такое клинические основы специальной педагогики? С какими предметными отраслями медицины, биологии связана специальная педагогика?
2. Для чего необходимы знания клинических основ специальной педагогики?
3. Каковы важнейшие показатели развития организма ребенка, значимые для выявления отклонений в развитии?
4. Что такое медицинская абилитация? Медицинская реабилитация?
5. Каково содержание (по этапам) медицинских реабилитационных программ?

Литература для самостоятельной работы
1. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии.-М., 1994.
2. Бадалян Н. О. Невропатология. М., 2000.
3. Вернер Д . Реабилитация детей-инвалидов. - М., 1995.
4. Винокуров А . Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков: Учебное пособие. - Кострома, 1994.
5. Гребешкова И.И.. Организация лечебно-профилактической помощи детям. -
М., 1987.
6. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия /Сост. В. М. Астапов. - М., 1995.
7. Камсюк Л. Г Проблемы медико-социальной реабилитации детей-инвалидов. -
М., 1990.

8. Камсюк Л.Г., Мартынов В.Л. Участие семьи в восстановительном лечении ребенка. - М., 1989.
9. Международная номенклатура нарушений, ограничений жизнедеятельности и социальной недостаточности. Руководство по классификации последствий болезней и причин инвалидности. - М., 1995.
10. Реннер К. Основы реабилитации. - М., 1980.

2.6. Психологические ос новы специальной педагогики
2.6.1. Предмет и задачи специальной психологии
Психология аномального развития, или специальная психология, - область психологической науки, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы. На основе такого изучения определяются возможности и пути компенсации дефектов различной сложности, строится система обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития. Специальная психология подразделяется на психологию слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно отсталых (олигофренопсихология), детей с нарушениями речи, детей с задержками психического развития и других категорий детей с отклонениями в развитии.
Задачи специальной психологии:
выявление общих и специфических закономерностей психического развития аномального ребенка в сравнении с нормально развивающимся ребенком;
изучение особенностей развития отдельных видов познавательной деятельности людей с различными типами нарушений;
изучение закономерностей развития личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности;
разработка диагностических методик и способов психологической коррекции различных типов нарушений психического развития;
изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения;
психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушений.
Таким образом, значение специальной психологии (для специальной педагогики) определяется тем, что на основе ее данных строится система обучения, воспитания и социальной адаптации людей, имеющих различные типы нарушений психического развития, определяются наиболее эффективные методы обучения, строится система профессиональной консультации и профессиональной ориентации.

2.6.2. Основные понятия и проблемы специальной психологии
Центральным вопросом как специальной психологии, так и специальной педагогики является проблема компенсации функций. Задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специальное обучение и воспитание являются компенсирующее направленными. «Компенсация психических функций (от лат. compensatio - уравновешивание, уравнивание) - это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций». При компенсации психических функций возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации функций. Первый - это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия). Второй - это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т. е. деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.
Высшие, собственно человеческие формы компенсации обеспечивают возможности полноценного развития личности. Это как возможности овладения знаниями основ наук и трудовыми навыками, так и возможности формирования мировоззрения, нравственных качеств личности.
Теория компенсации прошла длительный путь развития в тесной взаимосвязи с историей развития специального обучения. Долгое время основным принципом психического развития считалось саморазвитие изначально заложенных способностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписывалось мистическое воздействие на психику человека.
Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А. Адлера, который выдвинул ряд новых идей. Среди них принцип внутреннего единства психологической жизни личности и подчеркивание роли социального, а не биологического фактора в психическом развитии человека. Так же как и З.Фрейд, А.Адлер считал, что формирование личности происходит в основном в первые пять лет жизни ребенка, когда у него развивается свой стиль поведения, определяющий образ его мыслей и действий во все последующие периоды. С точки зрения А.Адлера, человек - самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение полноценности, которое усиливается при наличии у ребенка какого-либо физического или сенсорного дефекта. Самоощущение неполноценности, дефективности является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, т. е. дефект, неприспособленность, малоценность - не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпенсации. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует свои творческие возможности. По мнению Л.С. Выготского, А.Адлер выводит основной психологический закон превращения органической неполноценности - через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции - в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.
В то же время сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, это один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс - неудача компенсации , бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположены всевозможные степени компенсации - от минимальной до максимальной. Идея сверхкомпенсации ценна тем, что она положительно «оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» [З, с. 42].
Л.С. Выготский в своих работах критически проанализировал существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Это понимание имело большое значение для развития всех отраслей специальной педагогики, так как позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений психического развития. При рассмотрении теории компенсации психических функций Л.С. Выготского можно выделить несколько важных моментов.
Во-первых, Л.С. Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную Социально значимую деятельность, Созданию активных и действенных форм детского опыта. Как говорил Л.С. Выготский, при выпадении какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно. Зрение у глухого человека, осязание у слепого играют не ту же роль, что у человека с Сохранными органами чувств, так как должны воспринять и переработать огромное количество информации, которая у Нормальных людей проходит другим путем. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо Нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключаться не в развитии у НИХ Оставшихся органов восприятия, но в более активных и действенных формах детского опыта.
Во-вторых, Л. С. Выготский ввел понятие Структура дефекта. Первичное нарушение, например Снижение слуха, Зрения и т.д., влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка. При разной первичной Причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития ребенка.
Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать при глухоте, умственной отсталости, детском церебральном параличе. Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это является основанием для оптимистического Подхода к возможностям воспитания и обучения детей с отклонениями. Но для этого требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта. Педагогическое воздействие направлено в первую очередь на Преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация Нарушенных функций.
Своеобразие структуры психического развития, например глухого ребенка, можно представить в следующем виде: Первичный дефект - нарушение слуха, вторичное отклонение - Нарушение развития речи, отклонение третьего порядка - своеобразное развитие всех познавательных процессов. Для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются корригирующим педагогическим воздействиям. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция оказывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от слуха, и их коррекция оказывается более легкой. Так, словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но и благодаря чтению и письму.
В-третьих, это положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. Необходимость специального воспитания не отрицалась - обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха вопрос обучения глухонемых (так говорили во времена Л.С. Выготского) детей устной речи становится не только специальным вопросом методики обучения его артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи - тогда появится и речь».
В-четвертых, основной путь компенсации людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л.С. Выготский высоко оценивал физические возможности компенсации, например, у людей с сенсорными нарушениями (слепых, глухих), при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность открывается дверь в жизнь , создаются условия для полноценной интеграции в общество.
В-пятых, глубокий научный и практический смысл имеет положение Л. С. Выготского о том, что «сами по себе слепота, глухота и т. п. частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация.
Л.С. Выготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой стороны - внешними социальными условиями. Очень ярко это положение иллюстрируют слова К.Э. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ». Таким образом, в процессы компенсации психических функций включаются и биологические, и социальные факторы.
В дальнейшем в работах отечественных психологов (А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, Р. Е.Левиной, И. М. Соловьева, В. В. Лебединского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций.
Положения Л.С. Выготского легли в основу выделенных В.В.Лебединским параметров, определяющих тип Нарушения психического развития.
Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и определяет его вид - общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Нарушения регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, частные нарушения нередко компенсируются сохранностью регуляторных или других частных систем.
Второй параметр - время поражения - определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития психических функций; чем позднее возникло нарушение, тем более возможны явления повреждения с распадом структуры психических функций [З].
В ходе психического развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только ее наиболее интенсивным развитием, но и наибольшей уязвимостью по отношению к воздействиям. Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса, т.е. к возврату функции на более ранний возрастной уровень, или к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации.
По мнению В. В. Лебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают тс психические функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде, затем функции, связанные с поврежденными. Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции будут относительно сохранными, другие - поврежденными, третьи - в разной степени задержанными.
Третий параметр вытекает из идеи Л.С. Выготского о системном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами.
Вторичное нарушение является основным объектом психолого-педагогической коррекции аномального развития. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим развитием автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, в этом случае потребуются более сложные специальные усилия по преодолению нарушения. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.
Четвертый параметр - нарушение меж функциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. С помощью ассоциативных связей разрозненные разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома, времени года). Такая организация указывает на малую дифференцированность психических процессов. Самый сложный - иерархический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психической функции (Н.А.Бернштейн, 1966).
Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, в сензитивном периоде) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят в определенной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим.
При нарушениях психического развития появляются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии. Например, при глухоте отмечается несоразмерность наглядно-образного и словесно-логического мышления, п исьменной и устной речи .
Перечисленные параметры по-разному выступают при различных вариантах нарушений развития познавательной, моторной и Эмоциональной сфер. Обобщая результаты Исследований психологов, дефектологов и психиатров, В.В. Лебединский предлагает выделять следующие типы нарушений психического развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие.
Для недоразвития характерно раннее время поражения, когда имеет место незрелость мозга (пример - умственная отсталость). Различные психические функции недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций (мышление, речь).
Для задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их врёменной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Наблюдается мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные. Большая сохранность систем регуляции определяет лучший прогноз и возможность коррекции задержанного психического развития по сравнению с недоразвитием.
Для поврежденного развития характерно более позднее (после 2-3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована. Примером поврежденного развития является Органическая деменция, для которой характерны расстройства эмоциональной сферы и личности, нарушения Целенаправленной Деятельности, грубый регресс интеллекта.
Дефицитарное раз витие связано с тяжелыми нарушениями отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а , связанных с пострадавшей опосредованно. Компенсация при дефицитарном развитии осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения.
Наиболее характерным примером искаженного развития является ранний детский аутизм. В данном случае в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последовательность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей развитие речи опережает формирование двигательных функций, словесно-логическое мышление формируется раньше предметных навыков. При этом функции, развивающиеся ускоренно, не «Подтягивают» развитие других.
Основной особенностью дисгармонического развития является врожденная либо рано приобретенная диспропорциональность психики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого развития является психопатия, для которой характерны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. Степень выраженности психопатии и само ее формирование зависят от условий воспитания и от окружения ребенка.
Если мы попытаемся охарактеризовать развитие человека, то можно сказать, что в ходе нормального психического развития мы наблюдаем изменения от менее совершенного состояния к более совершенному, от нерасчлененных, недифференцированных проявлений ко все более специфическим и дифференцированным. Эти изменения протекают в определенном времени, являясь относительно постоянными, необратимыми. Таким образом, психическое развитие - это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенностями развития психики являются необратимость изменений, их направленность, закономерный характер.
Основой для специальной психологии и специальной педагогики послужило заключение Л.С. Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка.
Эти общие закономерности описываются такими положениями, как положение о цикличности психического развития, показывающее, что развитие имеет сложную организацию во времени.
Следующее положение - о неравномерности психического развития, которая обусловлена, во-первых, активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка, во-вторых, тем, что отдельные психические функции развиваются на базе ранее сформированных. На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей психических функций, а развитие каждой функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей оно включено. Это приводит к тому, что определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития. В процессе развития психики происходит объединение отдельных ее компонентов. Развитие не сводится к количественным изменениям, это преобразования качественные и структурные.
Еще одна важная закономерность описывается положением о пластичности нервной системы и основанной на этом способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем более он раним, но в то же время его нервная система обладает большими резервами пластичности, а следовательно - компенсаторными возможностями. Это приводит к тому, что в процессе психического развития ребенка сочетаются процессы эволюции и инволюции - то, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется.
Большое значение для специальной психологии имеет положе ние о соотношении биологических и социальных факторов в процессе п сихического развития . К биологическим факторам относятся темперамент, задатки способностей, особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. К социальным факторам относится все то, что характеризует общество, в котором живет ребенок, - тип идеологии, культурные традиции, религия, уровень развития науки и искусства, которые определяют принятую в данном обществе систему обучения и воспитания. Л.С. Выготский подчеркивал единство и взаимодействие биологических и социальных факторов в процессе развития, но у этого единства есть две особенности: во-первых, оно изменяется в процессе развития; во-вторых, каждый из этих факторов имеет разный удельный вес в становлении различных психических функций. В развитии более простых психических функций велика роль биологических, наследственных факторов, в развитии более сложных психических функций - социокультурных. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, языке, произведениях искусства, дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми.
Выделение общих закономерностей психического развития имеет большое значение для специальной психологии. Нарушения психического развития могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития мозга, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внутриутробного развития, патологий родов и т. п.). При этом большое значение имеет время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развития. Характер нарушения зависит от мозговой локализации процесса, степени его распространенности, интенсивности повреждения. Как уже отмечалось, особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость нервных структур, отдельных компонентов психики, а с другой стороны, большая способность к компенсации.
Нарушения психического развития могут быть связаны с влиянием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше возникли неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. К социально обусловленным отклонениям в развитии можно отнести микросоциальную педагогическую запущенность , приводящую к задержке интеллектуального и эмоционального развития. Эти виды отклонений обусловлены в первую очередь депривацией - неблагоприятными условиями воспитания, создающими дефицит информации и эмоционального

опыта на ранних этапах онтогенеза. К социально обусловленным нарушениям психического развития относятся разные типы патохарактерологического формирования личности, в частности ее эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в патологически закрепившихся реакциях протеста, оппозиции, отказа и т.д. Такие нарушения вызываются длительными неблагоприятными условиями воспитания.
Наряду с закономерностями общими для нормального и аномального психического развития выделяют закономерности общие для всех типов аномального развития . К ним относятся следующие.
Во-первых, общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, переработки, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нар5шенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10-11 лет).
Во-вторых, общей особенностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. Как правило, умственно отсталые дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохранять в памяти опосредствованные связи, припоминание по ассоциации дается им большим трудом. Соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у умственно отсталых детей динамично, изменчиво. В младших классах они не умеют пользоваться приемами опосредствованного, осмысленного запоминания и логически связанный материал запоминают не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах умственно отсталые ученики овладевают адекватными приемами опосредствованного запоминания.
В-третьих, для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. Так, умственно отсталые дети дошкольного возраста не могут осуществить группировку по форме или по цвету плоских геометрических фигур, это указывает на отсутствие у них способности к простейшим обобщениям. Еще хуже дело обстоит с классификацией предметов. Такой ребенок может раскладывать картинки в соответствии со своим жизненным опытом одежду положит около шкафа, бабочку объединит с цветами, так как часто видел предметы именно в таком сочетании. Умственно отсталый ребенок остается во власти единичных наглядных, образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное .

Кроме того, можно выделить специфические закономерности, характерные для всех нарушений физического или сенсорного развития. Так, при умственной отсталости, общем недоразвитии речи и задержке психического развития наблюдаются явления ретардации - незавершенности формирования психических функций данного периода. Известный логопед Р. Е.Левина описала детей с общим недоразвитием речи, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. При нормальном психическом развитии автономная речь, т.е. использование ребенком таких слов, которыми обычно взрослые не пользуются, существует в течение нескольких месяцев на втором году жизни. Обычно взрослые требуют от ребенка четкого произношения и дают ему соответствующие образцы слов, это положительно сказывается на развитии фонематического слуха и артикуляции. В результате происходит инволюция автономной речи. У детей с общим недоразвитием речи такой инволюции не происходит. Дальнейшее речевое развитие этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.
Наконец, есть закономерности, которые характерны только для данного вида нарушения психического развития. Например, при нарушениях слуха у детей компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словеснологического мышления; письменная речь в обеих формах: импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль сравнительно с устной. У детей с нарушениями слуха замечены отличия в темпе психического развития замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе развития у детей с нарушениями слуха внутренне связаны с отличиями в структуре психики. Известный сурдопсихолог И. М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушениями слуха представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком незначительные на начальных этапах онтогенеза возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка, имеющего нарушения слуха, с развитием нормально Слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит в создании новых условий для психического развития, прежде всего расширение и качественное изменение доходящих до ребенка внешних воздействий, изменение их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равнозначных им по значению.

2.6.3. Диагностика в специальной психологии
Одной из важных практических задач специальной психологии является выявление детей с нарушениями в развитии, их дифференциальная диагностика, разработка соответствующих психодиагностических методик. При этом определены принципы, которыми руководствуются в настоящее время при обследовании детей с нарушениями в развитии.
Основным является принцип комплексного изучения ребенка, который предлагает всестороннее обследование особенностей развития всех видов познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личности, навыков и т.д. Психологическое обследование сопровождается анализом состояния органов чувств (зрения, слуха и других), двигательной сферы, состояния нервной системы ребенка. Психодиагностическое обследование является важной частью общей диагностической системы. В обследовании ребенка кроме психолога принимают участие врачи (психоневролог, отоларинголог, офтальмолог и др.), педагоги (логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог).
Следующим принципом является принцип целостного системного изучения ребенка. Целостный анализ в процессе психодиагностического исследования предполагает обнаружение не отдельных проявлений нарушения психического развития, а установление связей между ними, определение их причин. Основополагающим здесь является положение Л.С. Выготского о структуре дефекта, которое и позволяет осуществить системный анализ того или иного нарушения. Целостное изучение ребенка может быть успешным , если оно будет осуществляться в процессе его деятельности - предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой . Это поможет лучше выявить особенности познавательной сферы ребенка и его личности, в том числе интересы, целенаправленность, состояние эмоционально-волевой сферы и т. д.
Существенное значение имеет принцип динамического изучения ребенка, согласно которому при обследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обучении. Значимой для этого принципа является концепция Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития (уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и зона ближайшего развития (уровень трудности задач, решаемых ребенком под руководством, с помощью взрослого). Реализация принципа динамического изучения предполагает не только применение диагностических методик, соответствующих возрасту, но также методик, позволяющих выявить его потенциальные возможности, т. е. определить зону ближайшего развития. Обследование детей с нарушениями в развитии рекомендуется планировать и проводить с применением обучающего эксперимента.
Важно учитывать также принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе психологической диагностики. При реализации данного принципа предлагается не только учитывать конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения - способ, рациональность, логическую последовательность операций, настойчивость в достижении цели, отношение к избранным способам решения и т.д. При этом количественные и качественные показатели выступают во взаимосвязи. Отсюда следует необходимость применения при диагностике многих методик, приводящих к сочетанию количественных и качественных подходов, к анализу результатов .
Необходимость реализации этих принципов сформировала в обществе объективную потребность в создании психологической службы в системе специального образования (для лиц с особыми образовательными потребностями), нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу с личностью. Такая психологическая служба, по мнению А. Г. Асмолова, уместна и необходима прежде всего в системе вариативного образования, открывающего множество возможностей для индивидуального и полноценного развития личности любого ребенка, в том числе ребенка с ограниченными возможностями. С этой точки зрения вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. «Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая обеспечивала бы ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности» . Для развития специальной психологии на современном этапе это означает переход от диагностики отбора к диагностике специфических особенностей психического развития; стремление к поиску оптимальных условий компенсации, расширяющих возможности развития личности, создающих различные обучающие и воспитывающие среды, дающих возможность построения развивающего образа жизни.

Вопросы и задания
1. Что изучает специальная психология? Какова ее связь со специальной педагогикой?
2. Дайте определение компенсации. Какие виды компенсации вы знаете?
3. Каковы основные параметры нарушений психического развития?
4. Какие типы нарушений психического развития вы знаете? охарактеризуйте их основные особенности.
5. Каковы основные принципы психологической диагностики?

1. Адлер А. Теория и практика индивидуальной психологии. - М., 1995.
2. Асмолов А.Г. ХХI век: психология в век психологии //Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. - М., 1999.
3. Выготский Л.С. Собр. соч. - М., 1982. -Т. 5.
4. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. - М., 1993
5. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.- М., 1995.
6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1989.
7. Лубовский В.И. Психологические проблемы аномального развития детей.
М., 1989.
8. Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева. - М., 1971.
9. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1986.

2.7. Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики

Понимание сущности языка, его функций, структуры и пути развития имеет важное значение для специальной педагогики, поскольку язык является необходимым условием мышления, условием существования и развития общества. Познание языка - это одно из направлений в познании становления человека как общественного существа. Любые отклонения, нарушения в развитии ребенка немедленно сказываются на успешности его взаимодействия с окружающим миром, на формировании у него языка и речи, а значит, специфически влияют на его социализацию.
Среди проблем лингвистики и психолингвистики, важных с точки зрения специальной педагогики, можно выделить следующие.
Во-первых, проблему соотношения лингвистических и психолингвистических единиц. Лингвистами язык рассматривается в виде сложного многоуровневого образования, в котором единицы нижних уровней являются составляющими элементов уровней высших. Языковые единицы соотнесены с языком или языковым стандартом, т.е. с объективно существующими в «памяти» социальной группы языковой системой и языковой нормой. Индивид сталкивается с языком в его предметном бытии: язык выступает для него как некоторая внешняя норма, в последовательном приближении к которой (в меру психофизиологических возможностей ребенка на каждом этапе и заключается смысл развития детской речи» . Язык - это система знаков, два вида деятельности являются наиболее адекватными языку - общение и познание. Язык существует а реализуется через речь. Психолингвистические единицы - оперативные единицы порождения и восприятия речи - могут быть соотнесены с речевой деятельностью, которая выступает или в виде целостного акта деятельности (если имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность . Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т.е. включает в себя фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля. Усвоение языка предполагает выбор и использование различных стратегий овладения речью, т. е. подчиняется эвристическому принципу.
Второй важной проблемой является развитие детской речи . Онтогенез языковой способности - это сложное взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослого и ребенка , с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.
По мнению отечественных психолингвистов, развитие речи есть прежде всего развитие способа общения. Перед ребенком встает определенная коммуникативная задача. Для того чтобы ее разрешить, ребенок должен располагать некоторым набором средств. В качестве таковых выступают слова «взрослого» языка и правила их организации в большие единицы синтагмы и предложения. Однако ребенок не в состоянии использовать эти средства так же, как взрослые. Он пытается воспроизвести звуковой облик слова и его предметную отнесенность. Опираясь на них, ребенок конструирует под влиянием заданных ему обществом потребностей общения языковую способность. «В зависимости от физиологических, психологических и социальных факторов он делает это сперва более или менее успешно» . Затем появление новых коммуникативных потребностей приводит к формированию более сложных механизмов. В связи с этим дается следующая периодизация развития речи, соответствующая трем аспектам: фонетическому, грамматическому и семантическому:
1) период, когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова;

2) период, когда звуковой облик усвоен, но не усвоены структурные закономерности;

3) период, когда усвоено все это, а также предметная отнесенность слов, но не усвоена понятийная отнесенность.

Постепенно развивающаяся у ребенка языковая способность обеспечивает усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков .
Таким образом, в процессе развития детской речи изменяются характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характер функционирования этих средств, т.е. способ использования языка для целей познания и общения. Сопоставление изменений в характере этих взаимодействий при нормальном а нарушенном психическом развитии поможет лучше организовать адекватные типу нарушения педагогические воздействия.
Третьей проблемой является развитие символической функции в онтогенезе. В концепции Л.С. Выготского и других отечественных авторов эта проблема связана со становлением языковой способности и предпосылками развития мышления и речи. Если рассматривать генетические корни мышления и речи, то можно прийти к выводу, что их развитие совершается непараллельно и неравномерно можно обнаружить как доречевую стадию развития интеллекта, так и доинтеллектуальную стадию развития речи. До известного момента речь и мышление развиваются независимо друг от друга. В возрасте около двух лет, по мнению Л.С. Выготского, ребенок открывает символическую функцию речи, с этого момента его мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной. Слово становится единством звука и значения и содержит в себе все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. При этом нужно отметить, что речевое мышление и у взрослого не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи.
Практика обучения слепоглухих детей показывает, что задача формирования речи решается не первой. Сначала ребенок овладевает действиями с предметами а через них - общественными значениями, заключенными в этих предметах (все это с помощью и под руководством взрослых). В процессе овладения навыками самообслуживания («слепоглухонемой ребенок формирует образы окружающих его предметов. Образы этих предметов объединяются в определенные системы, связанные целостной практической деятельностью») . Лишь после формирования системы образов слепоглухой ребенок может овладеть системой знаков. Основное направление этого формирования - приобретение жестом знаковой функции, отрыв его от непосредственного обозначения конкретного действия или предмета. Тем самым подтверждается универсальный характер того пути, по которому идет любой ребенок (с нарушениями психического развития или без оных).
Четвертой важной для специальной педагогики проблемой является анализ своеобразия языка как общественного явления, как необходимого условия существования общества на протяжении всей истории человечества, как условия материального и духовного бытия во всех сферах социального пространства. Для специальной педагогики особо важным является положение о существовании тесной связи социализации личности и социальных аспектов речевого общения. При этом в систему социальных детерминант речевой деятельности должны быть включены такие, которые будут отражать отношения, связывающие общающихся людей с более широкими системами (социальной группой, обществом).
В социальном характере языка можно выделить два аспекта - социальную природу языковой способности и социальную обусловленность речевой деятельности.
Социальная природа языковой способности является ее основной характеристикой: с одной стороны, она формируется в процессе усвоения системы языковых знаков, в которой смоделировано социальное бытие людей, с другой стороны, решающую роль играет форма деятельности, создающая предпосылки для этого усвоения, - межличностное общение .
Значение языковых знаков в обобщенной форме фиксирует исторический опыт людей. Через систему знаков, т.е. опосредованно, личность присваивает человеческие способности, опредмеченные в явлениях культуры. Тем самым совершается воспроизведение в свойствах и способностях индивида исторически сложившихся свойств человеческого вида, в том числе и такого свойства, как умение пользоваться языком .
Языковые знаки и способы оперирования ими, прежде чем стать основой формирования языковой способности у конкретного человека, уже существовали в межличностном общении и уже были обусловлены историческим опытом людей, зафиксированным в явлениях материальной и духовной культуры. Языковая способность формируется у ребенка в процессе общения. Ребенок может овладеть культурой общества только при помощи взрослых, только общаясь с ними.
При рассмотрении социальной обусловленности речевой деятельности прежде всего нужно иметь в виду принципиальную тождественность речевой и неречевой деятельности с точки зрения их социальной природы (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин). Социальная обусловленность речевой деятельности предопределена природой языковых знаков, социальным опытом, зафиксированным в их значениях. Рождаясь, ребенок застает в готовом виде культуру общества , язык, который он должен усвоить. Обществом определяется развитие его личности через соответствующие институты:
семью, средства массовой информации, школу, систему профессионального образования, государство и его органы. На всех ступенях социализации развитие личности социально детерминировано - системой значений и правил оперирования словами; структурой деятельности, в которую входят речевые действия; этическими правилами.
После того как ребенок в основном усвоит систему значений слов родного языка, можно считать состоявшейся социальную детерминацию его речевой деятельности посредством общественного опыта, зафиксированного в значениях. Употребление и сочетание слов родного языка определяется для него их значениями, т.е. общим для всех носителей языка отражением действительности. С этой точки зрения язык является интегратором сообщества людей. Однако однозначность отражения действительности для всех носителей языка не является полной. Процесс познания реальной действительности и процесс фиксации результатов этого познания являются непрерывными. Процесс изменения значения слова совершается в рамках определенной деятельности (познавательной, трудовой и т.д.). Процесс социализации речевой деятельности при различных типах нарушений психического развития протекает еще более сложно и драматично. Это касается эволюции функций речи, особенностей становления диалогической и монологической речи, специфики перехода по ступеням: внешняя речь - эгоцентрическая речь - внутренняя речь.
В норме этот переход относится к этапу первичной социализации, при некоторых нарушениях, например при потере слуха, он может совершаться на ином возрастном этапе.
Наконец, проблемой, имеющей основополагающее значение для специальной педагогики, является психолингвистический анализ отклонений от нормального речевого развития. Патология речи определяется как нарушение речевой деятельности, обусловленное несформированностью или разладкой психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового коллектива, т.е. как нарушение языковой способности . Такое определение позволяет противопоставить речевую патологию отступлениям от норм речевого поведения. При патологии речи мы имеем дело с нарушениями как навыков, так и умений, при этом человек (ребенок или взрослый) нуждается в специально организованной помощи. В случаях патологии речи возникает вопрос о возможности или невозможности общения. С психолингвистической точки зрения можно выделить следующие формы речевой патологии:
собственно патопсихолингвистические речевые нарушения, связанные с патологией личности, сознания и высших психических функций (например, шизофрения);
речевые нарушения, возникающие вследствие локальных поражений мозга (афазии);
речевые нарушения, связанные с врожденными или приобретенными нарушениями сенсорных систем (глухота);
речевые нарушения, связанные с умственной отсталостью или временной задержкой психического развития;
речевые нарушения, связанные с дефектом моторного программирования речи или реализацией моторной программы (заикание).
В разных областях специальной педагогики психолингвистический подход реализуется с разной степенью успешности, например, активно используется в логопедии (Л. Б. Халилова), в сурдопедагогике (Ж.И. Шиф, Г.Л.Зайцева).
Таким образом, лингвистический и психолингвистический анализ позволяет укрепить понятийную базу специальной педагогики, определить новые научно обоснованные подходы к классификации нарушений, в том числе речевых, наметить пути и способы адекватных педагогических воздействий, основанных на учете структуры дефекта у определенной категории детей.
Понимая, что любое нарушение в развитии ребенка негативным образом влияет на формирование навыков социального взаимодействия, важно знать общие закономерности существования и развития языка, а также те препятствия, которые появляются у ребенка с ограниченными возможностями как у партнера по социальной коммуникации. Это позволит определить те закономерности, которые должны лежать в основе реабилитационной деятельности педагога по развитию у детей навыков социальной коммуникации, способствующих их полноценной социализации

Вопросы и задания
1. Как происходит развитие детской речи в норме? Каковы предпосылки и условия ее успешного развития?
2. Л.С. Выготский о соотношении мышления и речи.
3. Охарактеризуйте социальные аспекты речевого общения.
4. Какие можно выделить формы речевой патологии? Назовите те из них, которые относятся к компетенции специальной педагогики.

Литература для самостоятельной работы
1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982. - Т. 2.
2. Горелов И.Н., Седов К.Ф.
3. Исследование речевого мышления в психолингвистике. - М., 1985.
4. ЛеонтьевА.А. Основы психолингвистики. - М., 1997.
5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1971.
б . Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 1979.
7. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. - М., 1974.
8. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. - М., 1974.
9 . Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. М., 1997.

ÑÏÅÖÈÀËÜÍÀß
ÏÅÄÀÃÎÃÈÊÀ
УЧЕБНИК ДЛЯ СПО
Под редакцией Ë. Â. Ìàðäàõàåâà, Å. À. Îðëîâîé

Ðåêîìåíäîâàíî Ó÷åáíî-ìåòîäè÷åñêèì îòäåëîì ñðåäíåãî
ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ â êà÷åñòâå ó÷åáíèêà
äëÿ ñòóäåíòîâ îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé ñðåäíåãî
ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ

Êíèãà äîñòóïíà â ýëåêòðîííîé áèáëèîòå÷íîé ñèñòåìå
biblio-online.ru
Ìîñêâà  Þðàéò  2017

УДК 37(075.32)
ББК 74.00я723
М25
Авторы:
Мардахаев Лев Владимирович - доктор педагогических наук,
профессор, академик МАНПО, преподаватель, заведующий кафедрой
социальной и семейной педагогики РГСУ;
Чемоданова Дианида Ивановна - доктор педагогических наук,
профессор кафедры социальной и семейной педагогики РГСУ;
Кузнецова Людмила Вениаминовна - кандидат психологических
наук, профессор, заведующая кафедрой социальной и общей психологии РГСУ;
Орлова Елена Александровна - профессор, доктор психологических наук, профессор кафедры научных основ экстремальной психологии МГППУ. Действительный член Академии имиджелогии;
Соловьева Людмила Васильевна - кандидат педагогических
наук, заведующая центром реабилитации инвалидов ТГУ.
Рецензенты:
Екимова В. И. - доктор психологических наук, профессор, заведующая аспирантурой Московского института психологии имени
Н. Нестеровой;
Никитина Н. И. - доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной и семейной педагогики Российского государственного
социального университета.

Мардахаев, Л. В.
Специальная педагогика: учебник для СПО / Л. В. Мардахаев,
Д. И. Чемоданова, Л. В. Кузнецова, Е. А. Орлова, Л. В. Соловьева;
под ред. Л. В. Мардахаева, Е. А. Орловой. - М. : Издательство Юрайт,
2017. - 447 с. - Серия: Профессиональное образование.
ISBN 978-5-534-03925-2
В учебнике описаны особенности детей с ограниченными возможностями здоровья. Раскрыты способы организации продуктивного социально-педагогического сопровождения детей данной категории, их
обучение, развитие и воспитание. Представлены дальнейшие направления в развитии и совершенствовании специального образования лиц
с ограниченными возможностями здоровья.
Соответствует актуальным требованиям Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального
образования и профессиональным требованиям.
Для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования.
УДК 37(075.32)
ББК 74.00я723
Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена
в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.
Правовую поддержку издательства обеспечивает юридическая компания «Дельфи».

ISBN 978-5-534-03925-2

Оглавление
Предисловие................................................................ 6
Принятые сокращения.................................................. 9
Глава 1. Теоретические и методологические
основания специальной педагогики...............................10
1.1. Теоретико-методологические основы
специальной педагогики...............................................................10
1.2. Научные основы специальной педагогики.............................14
1.3. Специальная педагогика как наука,
ее предмет, объект, цель и задачи..............................................22
1.4. Актуальные вопросы специальной педагогики....................28
1.5. Профессиональная деятельность и личность
педагога в специальном образовании.......................................29
Вопросы и задания для самоконтроля..............................................33
Темы рефератов и курсовых работ...................................................33
Литература...............................................................................................34

Глава 2. История развития специального
образования и специальной педагогики
как системы научных взглядов.....................................35
2.1. Краткий очерк становления и развития специального
образования в странах Европы и в России.............................35
2.2. Современные тенденции развития специального
образования в конце ХХ - начале XXI в................................39
Вопросы и задания для самоконтроля..............................................41
Темы рефератов и курсовых работ...................................................41
Литература...............................................................................................41

Глава 3. Выдающиеся ученые-дефектологи...................42
3.1. Психологи и врачи в становлении специального
образования в России....................................................................42
3.2. Деятельность выдающихся педагогов-дефектологов.........47
Вопросы и задания для самоконтроля..............................................53
Темы рефератов и курсовых работ...................................................53
Литература...............................................................................................53

Глава 4. Характеристика детей с ограниченными
возможностями здоровья.............................................54

4.1. Норма и отклонения в физическом, психическом
и интеллектуальном развитии человека.................................54
4.2. Первичный и вторичный дефекты развития.........................59
4.3. Классификация нарушений,
требующих специального педагогического подхода...........62
4.4. Психолого-педагогическая характеристика детей
с нарушениями интеллектуального развития.......................65
4.5. Психолого-педагогическая характеристика детей
с задержкой психического развития.........................................84
4.6. Психолого-педагогическая характеристика детей
с нарушениями слуха.....................................................................94
4.7. Психолого-педагогическая характеристика детей
с нарушениями зрения............................................................... 121
4.8. Психолого-педагогическая характеристика детей
с речевыми нарушениями......................................................... 135
4.9. Психолого-педагогическая характеристика детей
с двигательными нарушениями.............................................. 145
4.10. Психолого-педагогическая характеристика
детей с аутизмом........................................................................... 179
4.11. Дети со сложной структурой дефекта................................ 193
Вопросы и задания для самоконтроля........................................... 196
Темы рефератов и курсовых работ................................................ 197
Литература............................................................................................ 197

Глава 5. Основы дидактики специального образования....198
5.1. Социокультурные основы обучения и воспитания
детей с ограниченными возможностями здоровья........... 198
5.2. Содержание, формы и методы обучения детей
с ограниченными возможностями здоровья....................... 212
Вопросы и задания для самоконтроля........................................... 239
Темы рефератов и курсовых работ................................................ 239
Литература............................................................................................ 239

Глава 6. Педагогические системы специального
образования.............................................................. 240
6.1. Обучение и воспитание
как сложная педагогическая деятельность......................... 240
6.2. Современные системы образования лиц
с ограниченными возможностями здоровья....................... 246

6.3. Консультативно-диагностическая работа
и ее роль в предупреждении и коррекции
отклонений в развитии и поведении ребенка.................... 254
Вопросы и задания для самоконтроля........................................... 258
Темы рефератов и курсовых работ................................................ 258
Литература............................................................................................ 258

Глава 7. Особенности социально-педагогического
сопровождения лиц с ограниченными
возможностями здоровья........................................... 259
7.1. Задачи социально-педагогического сопровождения
детей с ограниченными возможностями здоровья........... 259
7.2. Основные направления технологии

с ограниченными возможностями здоровья....................... 280
7.3. Диагностические технологии в процессе социальнопедагогического сопровождения детей
с ограниченными возможностями здоровья....................... 299
7.4. Личностно ориентированные технологии в системе
социально-педагогического сопровождения детей
с ограниченными возможностями здоровья....................... 316
7.5. Технологии взаимодействия с семьей
в воспитании ребенка с физическими
и психическими нарушениями................................................ 342
Вопросы и задания для самоконтроля........................................... 364
Темы рефератов и курсовых работ................................................ 364
Литература............................................................................................ 365

Глава 8. Совершенствование системы обеспечения
целесообразного развития и воспитания детей
с ограниченными возможностями здоровья................. 366
8.1. Развитие системы специального образования................... 366
8.2. Ранняя комплексная помощь................................................... 394
8.3. Правовая защита лиц с ограниченными
возможностями здоровья.......................................................... 406
8.4. Повышение действенности социальнопедагогического сопровождения детей
с ограниченными возможностями здоровья....................... 416
Вопросы и задания для самоконтроля........................................... 434
Темы рефератов и курсовых работ................................................ 435
Литература............................................................................................ 435

Глоссарий................................................................. 436
Литература............................................................... 442

Предисловие
Современное состояние образования в России харак
теризуется интенсивным поиском наиболее эффективных
форм гуманизации педагогической деятельности, станов
лением личностно ориентированного образования. В связи
с этим особую актуальность приобретают вопросы органи
зации социально-педагогической помощи детям с отклоне
ниями в развитии.
Отрицательная динамика абсолютных и относительных
показателей числа детей с ограниченными возможностями
здоровья в России при общем снижении рождаемости
делает актуальной проблему включения данной категории
детей в социальное и образовательное пространство с уче
том их индивидуальных потребностей в развитии. Измене
ния социально-политического положения в стране обуслов
ливают необходимость реформирования государственной
системы оказания специальной помощи детям с ограни
ченными возможностями, которая сегодня свидетельствует
о несоответствии имеющихся условий для развития инди
видуальных особенностей и особых потребностей детей рас
сматриваемой группы, что ведет к нивелированию различий
между детьми, возникновению деструкции и деформации
развития, изменению личностного и социального статуса,
трудностям интеграции и включения в социум. Необходи
мость реформирования специальной помощи детям рассма
триваемой категории обусловлена стремлением обеспечить
им равные возможности в области реализации гражданских,
экономических, политических и других прав, что невоз
можно без формирования социальных умений и навыков
и в первую очередь навыков социального взаимодействия.
История изучения проблем детей с ограниченными воз
можностями показывает, что внимание ученых в предыду
щие годы в большой мере было сосредоточено на исследо
вании феномена «дети с ограниченными возможностями».
В развитие теории и практики специальной педагогики
существенный вклад внесли Л. С. Выготский, Т. А. Власова,

Ïðåäèñëîâèå

А. П. Граборов, Е. К. Грачева, В. П. Кащенко, В. И. Лубовский, В. А. Лапшин, С. Д. Забрамная, М. И. Земцова,
М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, К. С. Лебединский,
Ф. Ф. Pay, Ж. И. Шиф и др.
Несомненную значимость для современной специальной педагогики представляют труды С. А. Завражина,
Н. М. Назаровой, А. Р. Маллер, В. Г. Петровой, Е. А. Стребелевой, Л. К. Фортовой, С. Г. Шевченко и др.
Вопросам организации специальной помощи детям
с ограниченными возможностями посвящены работы
Ю. Ю. Антроповой, Л. И. Аксеновой, И. М. Бгажноковой,
В. В. Коркунова, Н. Н. Малофеева, Л. М. Щипицыной,
И. А. Юдиной.
Несмотря на то, что в 90-х гг. прошедшего века в России
стали осуществляться меры, направленные на улучшение
положения детей, были приняты президентская программа
«Дети России» и законодательные акты, на сегодняшний день
не существует оптимальной модели социально-реабилитационной системы сопровождения детей с проблемами в развитии, которая определила бы всю политику в системе помощи,
объединяя лучшие достижения специального образования
и социальной защиты и позволяя выстроить систему социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации,
отвечающую потребностям личностного развития каждого
ребенка. Необходимость инновационного преобразования
существующей на сегодня практической модели оказания
специальной помощи обусловлена, прежде всего, отсутствием
условий для реализации формирования у детей с ограниченными возможностями навыков жизни в социуме и профессионального самоопределения. Закрытость учреждений оказания
специальной помощи ведет к изоляции ребенка и формированию у него и его родителей иждивенческих позиций.
На сегодняшний день согласно общим принципам российского законодательства в нашей стране дети с ограниченными возможностями могут учиться в обычных
общеобразовательных школах. В основе инклюзивного образования лежит право на образование, провозглашенное во
Всеобщей декларации прав человека 1948 г. Однако на практике обучение в классе обычной школы возможно только
для детей с незначительными нарушениями, поскольку
для большинства категорий детей с ограниченными возможностями там не создано соответствующих специальных условий. В первую очередь это связано с несоблюдением норм
создания доступной среды, поскольку пока не действуют

Ïðåäèñëîâèå

Санкции за несоблюдение требований закона, касающихся
приспособления окружающей среды. Особенно такая ситуация касается детей, имеющих двигательные нарушения,
поскольку такие дети подвергаются опасности нарушения
других важнейших функций детского организма: дыхания,
кровообращения, глотания, пространственной ориентации,
звукопроизношения, слюноотделения, голосообразования.
Логика данного учебника и расположения материала
в нем, с учетом многофункциональности подготовки будущего специального педагога, определена следующими
вопросами.
1. Каковы психолого-физиологические особенности
детей с ограниченными возможностями здоровья?
2. Каким способом организуется продуктивное социально-педагогическое сопровождение детей данной категории, их обучение, развитие и воспитание?
3. Каковы дальнейшие направления в развитии и совершенствовании специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья?
В соответствии с государственным образовательным
стандартом среднего профессионального образования
и программой курса «Специальная педагогика» в учебник
включен отобранный авторами материал разнообразных
монографий, учебников, сборников периодической печати
по специальной и социальной педагогике.
В результате изучения материала учебника обучающийся должен освоить:
- трудовые действия: владеть теоретическими знаниями и практическими навыками в области специальной
педагогики;
- необходимые умения: организовывать психологопедагогическое сопровождение детей с ограниченными
возможностями здоровья в специальном и инклюзивном
образовании;
- необходимые знания: особенности организации социально-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии.
Обучение по данному учебнику строится по классической схеме изложения материала с последующим закреплением с помощью вопросов и заданий для самоконтроля.
Главы, из которых состоит пособие, разбиты на параграфы.
Каждая глава заканчивается тематикой рефератов и курсовых работ, а также списком рекомендуемой литературы
для самостоятельной работы.

Принятые сокращения
Конституция РФ - Конституция Российской Федера
ции, принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г.
(с учетом поправок, внесенных законами Российской Феде
рации о поправках к Конституции Российской Федерации
от 30 декабря 2008 г. № 6-ФКЗ и от 30 декабря 2008 г.
№ 7-ФКЗ)
АПН - Академия педагогических наук
ВОЗ - Всемирная организация здравоохранения
ВУЗ - высшее учебное заведение
ДЦП - детский церебральный паралич
ЗПР - задержка психического развития
Минздравсоцразвития России - Министерство здраво
охранения и социального развития Российской Федерации
Минобрнауки России - Министерство образования
и науки Российской Федерации
млн - миллион
МОТ - Международная организация труда
МСПП - медико-социально-педагогический патронаж
НИИ - научно-исследовательский институт
ООН - Организация Объединенных Наций
п. - пункт (-ы)
ПМПК - психолого-медико-педагогическая комиссия
(консультация)
ПМСЦ - психолого-медико-социальный центр
РАО - Российская академия образования
РДА - ранний детский аутизм
РФ - Российская Федерация
СМИ - средства массовой информации
СССР - Союз Советских Социалистических Республик
ст. - статья (-и)
США - Соединенные Штаты Америки
тыс. - тысяча (-и)
ЦНС - центральная нервная система
ЮНЕСКО - Организация Объединенных Наций по воп
росам образования, науки и культуры

Глава 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
В результате изучения данной главы обучающийся будет:
- знать общие, специфические (при разных типах нарушений) зако
номерности и индивидуальные особенности психического и психофизио
логического развития, особенности регуляции поведения и деятельности
человека на различных возрастных ступенях (ОПК-1);

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

СПЕЦИАЛЬНАЯ

ПЕДАГОГИКА

Под редакцией Н. М. НАЗАРОВОЙ

по педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов

Москва АСАDEMА 2000

СЛОВО К ЧИТАТЕЛЮ

частности говорилось, что преподаватель, готовящий обычных учителей, знает,

что в другой части университетского здания другие преподаватели готовят других студентов к работе с детьми, имеющими проблемы в развитии и в обучении. Поэтому у факультета, готовящего обычных учителей, нет желания и необходимости сосредоточить внимание студентов на альтернативных педагогических подходах, иных стратегиях управления обучением,

помогающих в работе с проблемными детьми. Система специального образования для детей с отклонениями в развитии обеспечивает обычному учителю спасение его репутации и дает ему «достойный» выход из ситуации,

когда он не в состоянии справиться с проблемой обучения ребенка-инвалида.

Как знакома нам и как похожа на нашу проблема, обсуждавшаяся полтора десятка лет назад американскими коллегами!

Международные правовые акты и российский Закон об образовании гарантируют каждому право выбора места, способа и языка обучения.

Российская общеобразовательная школа, обычные детские сады уже приняли в свои стены первых детей с различными отклонениями в развитии, имеющих

особые образовательные потребности.

Готов ли сегодня педагог обычной общеобразовательной школы к педагогической работе с этой категорией обучающихся, воспитанников? Знает

ли он их особенности и образовательные возможности? Владеет ли специальными приемами и способами обучения при возникновении затруднений? Знает ли о том, где получить необходимые знания, консультации по специальной педагогике, по конкретным вопросам обучения и воспитания?

Может ли он отнестись к этим детям с любовью, терпением и верой в их возможности?

Эта книга - первое учебное пособие по специальной педагогике,

предназначенное для студентов педагогических вузов, колледжей и училищ, для педагогов и воспитателей массовой системы образования. Это

коллективный труд педагогов-дефектологов, преподавателей педагогических вузов, дающий возможность познакомиться с основами теории и истории специальной педагогики, основами ее специальной дидактики, ее предметными отраслями увидеть ее мощный гуманистический потенциал и прекрасную технологическую оснащенность, которые позволяют решать такие проблемы,

которые не под силу медицине или общей педагогике.

которой он рассказал в своем Разделе. Авторы используют опубликованные материалы ведущих отечественных и зарубежных ученых, собственные исследования, широко привлекают данные отечественного и зарубежного опыта. Создавая эту книгу, авторы надеялись вызвать профессиональный интерес у педагога массовой системы образования к проблеме обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, раскрыть перед ним образовательные возможности различных предметных отраслей специальной педагогики и потенциальные возможно развития детей с особыми образовательными потребностями. Авторы надеются на распространение оптимистических взглядов на возможности развития и включения в жизнь общества тех, кто «не такой, как все», верят в то, что благодаря образованию отклонение в развитии человека перестанет быть удручающим Обстоятельством и для него самого, и для его семьи, и для общества.

Союзником в достижении этой цели мы видим педагога массовой системы

образования.

Специальная педагогика - это обширная и многоаспектная отрасль педагогического знания. Естественно, что познакомившись только с этой книгой, невозможно сразу научиться профессионально работать с различными категориями лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Эта книга - только компас для тех, кто захочет серьезно изучить ту или иную предметную область специальной педагогики, научиться профессионально решать самые сложные проблемы образования детей и взрослых.

Как автор проекта этого учебного пособия выражаю признательность коллективу авторов, принявших непосредственное участие в его осуществлении, издательскому центру «Академия» за поддержку и реализацию проекта, а также благодарю за ценные советы, предоставленные материалы и личное участие в работе доцента Т. Г. Богданову (МИГУ), члена-

корреспондента РАО, профессора М. И. Никитину (РГПУ им. А. И. Герцена),

профессора Д. М. Маллаева‚ дагестанский госпедуниверситет), профессора И.

П.Андриади (МГПУ), Н.С.Гроэную (МГПУ).

Н, М. Назарова

…Человечество победит раньше или позже и слепоту и глухоту, и слабоумие. но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, чем в плане медицинском и биологическом.

Л. С. Выготский

Раздел 1

ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

1.1. Основные понятия, термины специальной педагогики Специальная педагогика (называемая в нашей стране также

дефектологией, коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, одной из ее ветвей (от лат. sресiаlis - род, вид). Специальная педагогика - это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой,

при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.

В международной педагогической теории и практике общепринятыми являются понятия «специальная педагогика» и «специальное образование»: в

английском языке - Sресiаl еducation, во французском - еducation, в

испанском -pedagogia, еducation especial, в немецком - Sonderpadagogik.

Название «специальная педагогика» используется как общепонятный международный педагогический термин, так как сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность,

отсутствие унижающего человека ярлыка. Английский корень названия - sресiаl (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность этой области педагогии, ее способность решать сложные

индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека.

В отличие от европейских стран в США понятие sресiаl еducation

охватывает проблемы образования всех детей, отличающихся от общепринято нормы, в том числе и одаренных. Однако большинство специалистов (в том числе специалисты Западной Европы) понимает пол’ специальной педагогикой,

специальным образованием только сферу образования лиц, отягощенных тем или иным нарушением, недостатком психофизического развития.

действительно, педагогика одаренных детей - это достаточно узкая сфера педагогики, рассчитанная на педагогическую помощь определенной категории детей лишь в ограниченный период. В дальнейшем проблема одаренного ребенка перерастает в проблему формирования личности профессионала,

мастера, ученого и т. п. Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, у

которого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одаренного человека.

Так как специальная педагогика является составной частью педагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время специальная педагогика имеет и собственный понятийный аппарат, свою терминологию, которые отражают ее специфику как научной дисциплины.

Круг понятий и соответственно терминов специальной педагогики широк.

Существует группа понятий, обозначающих тех, кому адресована специальная педагогика; разработан понятийный аппарат ее целей и задач, принципов,

методов, средств и организации процесса специального образования, системы специальных образовательных технологий.

Совокупность знаний специальной педагогики формировалась и накапливалась в длительном процессе развития практики обучения и воспитания детей, имеющих различные физические или психические недостатки. Первоначально, при отсутствии собственной педагогической терминологии, использовалась общепринятая медицинская, обозначающая патологические анатомофизиологические отличия лиц с отклонениями в

развитии от остальных людей. Соответственно отправной точкой в построении понятийного аппарата специальной педагогики и педагогических подходов к детям с ограниченными возможностями жизнедеятельности стали этиология и симптоматика. Постепенно накопленные знания закреплялись в специфических языковых формах отражения - научных понятиях, заимствованных в медицине: «диагностика», «коррекция», <аномалия», «дефект», «слабоумный»,

«глухонемой», «тугоухий», «слепой» и др.

С развитием психологии в специальную педагогику приходят психологические понятия и термины, которые тоже часто по своей сути являются «диагнозными», например «дети с временной задержкой психического развития (ЗПР)». При отсутствии собственно педагогических названий того или иного педагогического феномена медицинские и психологические термины приживались в понятийном поле специальной педагогики; для педагогов утрачивался их диагнозный, негативный в социокультурном контексте смысл.

Множество понятий специальной педагогики как системы научных знаний, организуя имеющееся знание, представляет собой подвижную,

развивающуюся систему. Педагогическая действительность каждого исторического периода, каждой эпохи прибавляла свои понятия, под влиянием развития других наук (медицины, философии, культурологи, психологии,

социологии др.) заменяла устаревшие новыми, формируя основу теории специальной педагогики. Этот процесс не был плавным, не всегда новый этап в развитии специальной педагогики совпадал со своевременным уточнением и обогащением ее терминологии, хотя некоторые термины и обозначения со временем переставали отражать всю совокупность научного и практического знания этой области педагогики.

Как показывает история развития науки, особую остроту понятийно-

терминологические проблемы приобретают в периоды ее становления или

«революционного» развития. Именно в это время возникает огромная

потребность в достижении чистоты и точности научного языка.

Развитие научного знания в течение определенного исторического периода часто приводит к тому, что новое знание находится в оболочке старых понятий,

приспособленных для объяснения только прошлого опыта. Такая оболочка может оказаться слишком тесной, чтобы включить в себя новый опыт.

Изменение или смещение методологических установок, смена научных концепций усиливают неоднозначность и неопределенность толкования научных понятий, подчас исчезает корректность в обращении с терминами.

В настоящее время педагогическая терминология в области специального образования переживает именно такой период: имеет место беспорядочное использование терминов из смежных областей знания (психологии, медицины,

других наук), а также терминов, которые уже не отражают во всей полноте сущности обозначаемых предметов и явлений.

Многие из смежных со специальной педагогикой отраслей знания

(медицина, психология, педагогика, правоведение, социальная защита и др.)

имеют сегодня свой устоявшийся понятийно-терминологический аппарат,

которым пользуются в общении между собой специалисты данной предметной области (например, врачи, психологи, школьные администраторы).

Известно, что каждая научная область один и тот же объект или явление обозначает своим термином. Перенос термина одной научной сферы в терминологический аппарат другой (в специальную педагогику, например) для обозначения одного и того же объекта нередко приводит к тому, что в контексте иной предметной области данный термин теряет свой информационный, сущностный смысл применительно к той научной сфере, в

которую он перенесен.

Например, одного и того же ребенка три специалиста из разных предметных областей могут охарактеризовать по-разному, и эта характеристика будет удовлетворительна только в рамках своей области.

Клиницист скажет, например, о том, что у ребенка «минимальная мозговая дисфункция»; психолог обозначит состояние ребенка как «задержку

психического развития»; педагог охарактеризует такого ребенка как

«имеющего трудности в обучении»; школьный администратор назовет его

«отстающим», «неуспевающим». Если клиницист воспользуется при постановке диагноза терминами: «ребенок с трудностями в обучении»,

«отстающий», то для построения возможной медицинской помощи такому ребенку подобный диагноз не будет иметь смысла: в нем исчез медицинский контекст. Так же и педагог, называя ребенка «учеником с ЗПР»

(«дефективным», «аномальным», «больным»), пользуется чужой (и чуждой для специальной педагогики) профессиональной терминологией. Не владея профессиональным языком, он не выражает в этом названии своей,

педагогической предметной области, и следовательно, используемые им обозначения не годятся для определения характера педагогической помощи.

Специалисты проводят сегодня научный анализ того понятийно терминологического наследия, которым обладает специальная педагогика. Они определяют соответствие понятийно-терминологического аппарата специальной педагогики тем современным концептуальным основаниям, на которых эта отрасль педагогического знания будет развиваться в ХХI в.; ищут пути преодоления существующего барьера между отечественным понятийным языком и понятийным языком мирового педагогического сообщества, учитывая факт включения России в международные интеграционные процессы в области образования; проводят работу по упорядочению понятийно-

терминологического словаря специальной педагогики. Путь к упорядочению понятийно-терминологического аппарата специальной педагогики лежит через осмысление того, что:

ряд используемых понятий постепенно перестает вмещать новый опыт,

неизбежно накапливающийся с развитием специальной педагогик и смежных с ней отраслей знания, требуется смена терминов на основе обсуждения и договоренности в научном сообществе;

новые факты и явления могут приходить в специальную педагогику с теми обозначениями, которые они уже получили в других смежных со специальной

педагогикой отраслях знания;

задачей специальной педагогики является в этом случае нахождение собственных педагогических терминов, которые бы отражали специфическую

образовательную сущность данного объекта или явления;

в этой связи можно говорить об объективном существовании

параллельной терминологии в специальной педагогике и смежных с ней предметных областях (см., например, приведенные выше характеристики одного и того же ребенка, данные специалистами разных предметных областей);

употребление того или иного термина должно соответствовать проблемно-

предметному контексту (т. е. тому, к какой предметной сере эта проблема относится - к медицине, специальной педагогике, специальной психологии,

праву, социальной помощи и др.).

Последнее десятилетие в развитии специальной педагогики проходит под знаком пересмотра титульного названия этой педагогической отрасли. На протяжении семидесяти лет в нашей стране для этого использовался термин

«дефектология» в качестве титульного названия теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии. Параллельно термину «дефектология» и в большей мере применительно к науке использовались также два тесно связанных между собой термина«специальная педагогика» и«специальная психология».

Появление и закрепление термина «дефектология» в СССР было обусловлено определенными событиями в истории педагогики. Становление и научное оформление отечественной дефектологии пришлись на тот исторический период, когда общая педагогика переживала бурное развитие

педологии . Входя в структуру педагогического знания и педагогической практики, советская дефектология не могла не оказаться под влиянием этого процесса. Сегодня заслуга педологии видится в том, что она обогатила педагогику системным видением развивающейся личности ребенка,

предусматривавшим необходимость всестороннего изучения растущего

(Шпаргалка)

Неретина Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология (Документ)

Шпаргалка - Специальная педагогика (Шпаргалка)

Реферат - Коррекционная педагогика и гуманистические образовательные системы (Реферат)

Дипломная работа - Формирование социальной адаптации детей дошкольного возраста с синдромом Дауна (Дипломная работа)

n1.doc

СПЕЦИАЛЬНАЯ

ПЕДАГОГИКА

Под редакцией Н. М. НАЗАРОВОЙ

СЛОВО К ЧИТАТЕЛЮ

На страницах американских педагогических журналов пятнадцать лет назад обсуждались проблемы взаимодействия массового образования и образования лиц с недостатками в развитии (инвалидов). Отмечалась изолированность одной системы от другой, нежелание учителя массовой системы образования осваивать специальные педагогические технологии для оказания педагогической помощи детям с трудностями в обучении. В частности говорилось, что преподаватель, готовящий обычных учителей, знает, что в другой части университетского здания другие преподаватели готовят других студентов к работе с детьми, имеющими проблемы в развитии и в обучении. Поэтому у факультета, готовящего обычных учителей, нет желания и необходимости сосредоточить внимание студентов на альтернативных педагогических подходах, иных стратегиях управления обучением, помогающих в работе с проблемными детьми. Система специального образования для детей с отклонениями в развитии обеспечивает обычному учителю спасение его репутации и дает ему «достойный» выход из ситуации, когда он не в состоянии справиться с проблемой обучения ребенка-инвалида.
Сегодня ни в США, ни в Западной Европе нет ни одной школы, детского сада, где бы вместе с обычными детьми не находились дети с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.
Как знакома нам и как похожа на нашу проблема, обсуждавшаяся полтора десятка лет назад американскими коллегами!
Международные правовые акты и российский Закон об образовании гарантируют каждому право выбора места, способа и языка обучения. Российская общеобразовательная школа, обычные детские сады уже приняли в свои стены первых детей с различными отклонениями в развитии, имеющих особые образовательные потребности.
Готов ли сегодня педагог обычной общеобразовательной школы к педагогической работе с этой категорией обучающихся, воспитанников? Знает ли он их особенности и образовательные возможности? Владеет ли специальными приемами и способами обучения при возникновении затруднений? Знает ли о том, где получить необходимые знания, консультации по специальной педагогике, по конкретным вопросам обучения и воспитания? Может ли он отнестись к этим детям с любовью, терпением и верой в их возможности?
Эта книга - первое учебное пособие по специальной педагогике, предназначенное для студентов педагогических вузов, колледжей
и училищ, для педагогов и воспитателей массовой системы образования. Это коллективный труд педагогов-дефектологов, преподавателей педагогических вузов, дающий возможность познакомиться с основами теории и истории специальной педагогики, основами ее специальной дидактики, ее предметными отраслями увидеть ее мощный гуманистический потенциал и прекрасную технологическую оснащенность, которые позволяют решать такие проблемы, которые не под силу медицине или общей педагогике.
Каждый член авторского коллектива - специалист в той области, о которой он рассказал в своем Разделе. Авторы используют опубликованные материалы ведущих отечественных и зарубежных ученых, собственные исследования, широко привлекают данные отечественного и зарубежного опыта. Создавая эту книгу, авторы надеялись вызвать профессиональный интерес у педагога массовой системы образования к проблеме обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, раскрыть перед ним образовательные возможности различных предметных отраслей специальной педагогики и потенциальные возможно развития детей с особыми образовательными потребностями. Авторы надеются на распространение оптимистических взглядов на возможности развития и включения в жизнь общества тех, кто «не такой, как все», верят в то, что благодаря образованию отклонение в развитии человека перестанет быть удручающим Обстоятельством и для него самого, и для его семьи, и для общества. Союзником в достижении этой цели мы видим педагога массовой системы образования.
Специальная педагогика - это обширная и многоаспектная отрасль педагогического знания. Естественно, что познакомившись только с этой книгой, невозможно сразу научиться профессионально работать с различными категориями лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Эта книга - только компас для тех, кто захочет серьезно изучить ту или иную предметную область специальной педагогики, научиться профессионально решать самые сложные проблемы образования детей и взрослых.
Как автор проекта этого учебного пособия выражаю признательность коллективу авторов, принявших непосредственное участие в его осуществлении, издательскому центру «Академия» за поддержку и реализацию проекта, а также благодарю за ценные советы, предоставленные материалы и личное участие в работе доцента Т. Г. Богданову (МИГУ), члена-корреспондента РАО, профессора М. И. Никитину (РГПУ им. А. И. Герцена), профессора Д.М. Маллаева‚ дагестанский госпедуниверситет), профессора И. П.Андриади (МГПУ), Н.С.Гроэную (МГПУ).
Н, М. Назарова
…Человечество победит раньше или позже и слепоту и

глухоту, и слабоумие.

но гораздо раньше оно победит их в социальном

и педагогическом плане, чем в плане медицинском и биологическом.
Л. С. Выготский

Раздел 1
ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

1.1. Основные понятия, термины специальной педагогики
Специальная педагогика (называемая в нашей стране также дефектологией, коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, одной из ее ветвей (от лат. sресiаlis - род, вид). Специальная педагогика - это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.
В международной педагогической теории и практике общепринятыми являются понятия «специальная педагогика» и «специальное образование»: в английском языке - Sресiаl еducation, во французском - еducation, в испанском -pedagogia, еducation especial, в немецком - Sonderpadagogik.
Название «специальная педагогика» используется как общепонятный международный педагогический термин, так как сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего человека ярлыка. Английский корень названия - sресiаl (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность этой области педагогии, ее способность решать сложные индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека.
В отличие от европейских стран в США понятие sресiаl еducation охватывает проблемы образования всех детей, отличающихся от общепринято нормы, в том числе и одаренных. Однако большинство специалистов (в том числе специалисты Западной Европы) понимает пол’ специальной педагогикой, специальным образованием только сферу образования лиц, отягощенных тем или иным нарушением, недостатком психофизического развития. действительно, педагогика одаренных детей - это достаточно узкая сфера педагогики, рассчитанная на педагогическую помощь определенной категории детей лишь в ограниченный период. В дальнейшем проблема одаренного ребенка перерастает в проблему формирования личности профессионала, мастера, ученого и т. п. Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, у которого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одаренного человека.
Так как специальная педагогика является составной частью педагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время специальная педагогика имеет и собственный понятийный аппарат, свою терминологию, которые отражают ее специфику как научной дисциплины.
Круг понятий и соответственно терминов специальной педагогики широк. Существует группа понятий, обозначающих тех, кому адресована специальная педагогика; разработан понятийный аппарат ее целей и задач, принципов, методов, средств и организации процесса специального образования, системы специальных образовательных технологий.
Совокупность знаний специальной педагогики формировалась и накапливалась в длительном процессе развития практики обучения и воспитания детей, имеющих различные физические или психические недостатки. Первоначально, при отсутствии собственной педагогической терминологии, использовалась общепринятая медицинская, обозначающая патологические анатомофизиологические отличия лиц с отклонениями в развитии от остальных людей. Соответственно отправной точкой в построении понятийного аппарата специальной педагогики и педагогических подходов к детям с ограниченными возможностями жизнедеятельности стали этиология и симптоматика. Постепенно накопленные знания закреплялись в специфических языковых формах отражения - научных понятиях, заимствованных в медицине: «диагностика», «коррекция»,
С развитием психологии в специальную педагогику приходят психологические понятия и термины, которые тоже часто по своей сути являются «диагнозными», например «дети с временной задержкой психического развития (ЗПР)». При отсутствии собственно педагогических названий того или иного педагогического феномена медицинские и психологические термины приживались в понятийном поле специальной педагогики; для педагогов утрачивался их диагнозный, негативный в социокультурном контексте смысл.
Множество понятий специальной педагогики как системы научных знаний, организуя имеющееся знание, представляет собой подвижную, развивающуюся систему. Педагогическая действительность каждого исторического периода, каждой эпохи прибавляла свои понятия, под влиянием развития других наук (медицины, философии, культурологи, психологии, социологии др.) заменяла устаревшие новыми, формируя основу теории специальной педагогики. Этот процесс не был плавным, не всегда новый этап в развитии специальной педагогики совпадал со своевременным уточнением и обогащением ее терминологии, хотя некоторые термины и обозначения со временем переставали отражать всю совокупность научного и практического знания этой области педагогики.
Как показывает история развития науки, особую остроту понятийно-терминологические проблемы приобретают в периоды ее становления или «революционного» развития. Именно в это время возникает огромная потребность в достижении чистоты и точности научного языка.
Развитие научного знания в течение определенного исторического периода часто приводит к тому, что новое знание находится в оболочке старых понятий, приспособленных для объяснения только прошлого опыта. Такая оболочка может оказаться слишком тесной, чтобы включить в себя новый опыт. Изменение или смещение методологических установок, смена научных концепций усиливают неоднозначность и неопределенность толкования научных понятий, подчас исчезает корректность в обращении с терминами.
В настоящее время педагогическая терминология в области специального образования переживает именно такой период: имеет место беспорядочное использование терминов из смежных областей знания (психологии, медицины, других наук), а также терминов, которые уже не отражают во всей полноте сущности обозначаемых предметов и явлений.
Многие из смежных со специальной педагогикой отраслей знания (медицина, психология, педагогика, правоведение, социальная защита и др.) имеют сегодня свой устоявшийся понятийно-терминологический аппарат, которым пользуются в общении между собой специалисты данной предметной области (например, врачи, психологи, школьные администраторы).
Известно, что каждая научная область один и тот же объект или явление обозначает своим термином. Перенос термина одной научной сферы в терминологический аппарат другой (в специальную педагогику, например) для обозначения одного и того же объекта нередко приводит к тому, что в контексте иной предметной области данный термин теряет свой информационный, сущностный смысл применительно к той научной сфере, в которую он перенесен.
Например, одного и того же ребенка три специалиста из разных предметных областей могут охарактеризовать по-разному, и эта характеристика будет удовлетворительна только в рамках своей области.
Клиницист скажет, например, о том, что у ребенка «минимальная мозговая дисфункция»; психолог обозначит состояние ребенка как «задержку психического развития»; педагог охарактеризует такого ребенка как «имеющего трудности в обучении»; школьный администратор назовет его «отстающим», «неуспевающим». Если клиницист воспользуется при постановке диагноза терминами: «ребенок с трудностями в обучении», «отстающий», то для построения возможной медицинской помощи такому ребенку подобный диагноз не будет иметь смысла: в нем исчез медицинский контекст. Так же и педагог, называя ребенка «учеником с ЗПР» («дефективным», «аномальным», «больным»), пользуется чужой (и чуждой для специальной педагогики) профессиональной терминологией. Не владея профессиональным языком, он не выражает в этом названии своей, педагогической предметной области, и следовательно, используемые им обозначения не годятся для определения характера педагогической помощи.
Специалисты проводят сегодня научный анализ того понятийно терминологического наследия, которым обладает специальная педагогика. Они определяют соответствие понятийно-терминологического аппарата специальной педагогики тем современным концептуальным основаниям, на которых эта отрасль педагогического знания будет развиваться в ХХI в.; ищут пути преодоления существующего барьера между отечественным понятийным языком и понятийным языком мирового педагогического сообщества, учитывая факт включения России в международные интеграционные процессы в области образования; проводят работу по упорядочению понятийно-терминологического словаря специальной педагогики. Путь к упорядочению понятийно-терминологического аппарата специальной педагогики лежит через осмысление того, что:
ряд используемых понятий постепенно перестает вмещать новый опыт, неизбежно накапливающийся с развитием специальной педагогик и смежных с ней отраслей знания, требуется смена терминов на основе обсуждения и договоренности в научном сообществе;
новые факты и явления могут приходить в специальную педагогику с теми обозначениями, которые они уже получили в других смежныхсо специальной педагогикой отраслях знания;
задачей специальной педагогики является в этом случае нахождение собственных педагогических терминов, которые бы отражали специфическую образовательную сущность данного объекта илиявления;
в этой связи можно говорить об объективном существовании параллельной терминологии в специальной педагогике и смежных с ней предметных областях (см., например, приведенные выше характеристики одного и того же ребенка, данные специалистами разных предметных областей);
употребление того или иного термина должно соответствовать проблемно-предметному контексту (т. е. тому, к какой предметной сере эта проблема относится - к медицине, специальной педагогике, специальной психологии, праву, социальной помощи и др.).
Последнее десятилетие в развитии специальной педагогики проходит под знаком пересмотра титульного названия этой педагогической отрасли. На протяжении семидесяти лет в нашей стране для этого использовался термин «дефектология» в качестве титульного названия теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии. Параллельно термину «дефектология» и в большей мере применительно к науке использовались также два тесно связанных между собой термина «специальная педагогика» и «специальная психология ».
Появление и закрепление термина «дефектология» в СССР былообусловлено определенными событиями в истории педагогики. Становление и научное оформление отечественной дефектологии пришлись на тот исторический период, когда общая педагогика переживала бурное развитие педологии . Входя в структуру педагогического знания и педагогической практики, советская дефектология не могла не оказаться под влиянием этого процесса. Сегодня заслуга педологии видится в том, что она обогатила педагогику системным видением развивающейся личности ребенка, предусматривавшим необходимость всестороннего изучения растущего человека в физиологическом, психологическом и социальном аспектах и учета этих особенностей в педагогическом процессе. Эти концептуальные основания были заложены и в основание зарождающейся научно-практической отрасли - дефектологии. Педология и дефектология были связаны не только концептуальной общностью, но и складывающейся образовательной практикой, общим к ним вниманием выдающихся ученых той поры, которые сделали значительный вклад в развитие и психологии, и педологии, и дефектологии (Л.С.Выготский). Тесно сплеталась подготовка педагогических кадров: современный дефектологический факультет МПГУ (быв. МГПИ им. В. И.Ленина) до 1937 г. носил название «факультет педологии и дефектологию>, где готовили педагогические кадры по двум специальностям: «Педология» и «дефектология».
К середине ХХ в. зарубежная педагогика благополучно «переболела» педологией, от которой у нее остался системный подход к обучающемуся (психология, физиология, социокультурный контекст). В СССР, напротив, с 1936 г., после известного постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов», педология и все, связанное с ней, были уничтожены (педологическая специальность, учебники и научные работы), репрессированы выдающиеся ученые. Труды Л. С. Выготского, например, были запрещены почти на 30 лет.
Дефектология была отделена от педологии, но в отличие от нее проблемное поле дефектологии осталось почти нетронутым репрессиями. На протяжении более полувека в структуре дефектологии, практически закрытой по идеологическим причинам отрасли педагогического знания, продолжали свое развитие те самостоятельные сферы психологического знания (специальная психология, психодиагностика), социальная педагогика профориентация и др., развитие которых было приостановлено в соответствующих научных отраслях. Дефектология, как своеобразный зонтик, защитила и сохранила, как сопутствующие ей, эти и другие направления, начавшие развиваться в педагогике и психологии в 20-ЗО-е гг. Большую роль в сохранении, защите и развитии этих направлений в разные годы сыграли руководители Научно- исследовательского института дефектологии АПН СССР такие, как И. И. Данюшевский, А. И.дьячков, Т. А. Власова.
На рубеже 80-х и 90-х гг., с изменениями в социально-политической жизни страны, сущностный смысл термина «дефектология» был утрачен. Из «науки о дефектах» дефектология превратилась по сути в самостоятельную отрасль педагогического знания, опирающегося на ряд смежных научных отраслей, и в первую очередь на медицину и специальную психологию. Отпала необходимость защиты, сохранения и развития указанных выше научных направлений в одной структуре.
Возникла необходимость четкого определения места дефектологии в системе наук, а именно в структуре педагогики. Развитие контактов с мировым научным сообществом и зарубежной педагогической практикой с начала 90-х гг. со всей очевидностью показало «диагнозную» в контексте гуманистической парадигмы образования сущность термина «дефектология», абсолютную неприемлемость и негативное к нему отношение за рубежом. Поэтому переход от «дефектологии» к «педагогике» был для России закономерным явлением. «дефектология» ушла вместе с эпохой советского периода, выполнив свою функцию сохранения и развития репрессированных научных областей.
Поспешный перенос в начале 90-х гг. используемого в медицине и психологии термина «коррекция» на всю сферу специальной педагогики в качестве альтернативы понятию «дефектология», появление термина «коррекционная педагогика привели к тому, что вся глубина и многообразие педагогической деятельности в сфере специального образования, ее сущностный смысл (личностное развитие, удовлетворение особых образовательных потребностей людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, их абилитация или реабилитация средствами образования, коррекция и компенсация вторичных отклонений в развитии, социокультурное адаптирование, педагогическая помощь семье и многое другое) были сведены к коррекции (исправлению).
В период введения термина в широкое профессионально-терминологическое поле не был проведен необходимый анализ существующих не только за рубежом, но и в СССР наиболее употребительных, корректных, нейтральных терминов. Между тем педагогическая наука никогда не отказывалась от термина «специальная педагогика». Более того, в «Педагогике» (издание 1996 г. под ред. П И. Пидкасистого) в общепризнанном перечне педагогических наук называются специальные педагогические науки: сурдопедагогика, тифлопедагогика, логопедия и т.д.
Термин «коррекционная педагогика» не является общеизвестным и широко употребительным среди зарубежных специалистов. Так же как и «дефектология», термин «коррекционная педагогика» заставляет оставаться в «диагнозном» терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к нему действие (коррекция).
Гуманизация общественного сознания, как и современное социальное право, не позволяет сегодня считать этичной такую педагогическую терминологию, смыслом которой является исправление (коррекция) человека или каких-либо его качеств и свойств. Человек имеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учет обществом тех или иных его особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано предложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию. Психология и медицина, кстати, предпочитают использовать в социальном контексте выражения «медицинская помощь», «психологическая помощь» в широком смысле вместо «психологическая коррекция», «медицинская коррекция». Применительно к человеку, личности в целом речь может или только о педагогической помощи, специальных образовательных услугах , которые человек или родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не принимать. Термин «коррекция», имея право на существование, может относиться либо к отдельным технологическим компонентам такой специальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями.
С начала 90-х гг. термин «коррекционная педагогика» параллельно используется общей педагогикой в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, испытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях общего назначения. Здесь понятие «коррекции среды» для снятия синдрома школьной дезадаптации у учащихся и обеспечения для них возможности освоения образовательного стандарта общего назначения.
Термин «лечебная педагогика» сущностно означает лечение больных педагогическими методами. Однако понятно, что педагогика не может выполнять несвойственные ей функции и претендовать на поле деятельности медицины, хотя лица с ограниченными возможностями здоровья в ряде случаев действительно нуждаются и в медицинской помощи. Таким образом, речь идет все же о специальной педагогике с медицинским сопровождением. Но едва ли можно говорить обо всех людях с отклонениями в развитии как о больных.
Термин «лечебная педагогика» широко употреблялся в немецкой литературе ХIХ в. В России этим термином пользовались врачи-психиатры И. В. Маляревский, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо в первые десятилетия ХХ в., занимаясь лечением и обучением детей с отклонениями в психическом развитии. Сегодня этот термин в отечественной педагогической науке считается устаревшим, не отражающим сущности изучаемой предметной области и малоупотребительным.
Современная зарубежная специальная педагогика отличается в большинстве развитых стран мира гуманным, корректным и тактичным профессионально-педагогическим словарем, особенно в той его части, которая используется в социальном, юридическом, педагогическом, философском контексте. Сохраняется и некоторая часть исконно медицинской, «диагнозной» терминологии, но она используется в более узком профессиональном кругу и не является языком общения специалистов с воспитанниками, учащимися, взрослыми с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также с родственниками этих людей, с общественностью, в средствах массовой информации.
Так как проблемным полем педагогики является социализация растущего человека, формирующейся личности, то соответственно тот круг лиц, которому адресована специальная педагогика, должен располагать обобщенными социально-педагогическими, а не медицинскими обозначениями, отражающими возможности человека в социальном адаптировании, развитии, что достигается средствами образования.
В правовом поле и в сфере социальной защиты России общепринятым является термин инвалид . В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин лицо с ограниченными возможностями здоровья . Как отмечает В. П. Петленко, «в социологическом понимании здоровье - это процесс сохранения и развития психических, биологических, физиологических функций человека, его оптимальной трудоспособности и социальной активности при максимальном сохранении продолжительности активной жизнедеятельности» (1982). В этом контексте понятия «человек с ограниченными возможностями здоровья», «человек с ограниченными возможностям и жизнедеятельности» достаточно корректны при их использовании в правовой, социологической и, возможно, в образовательной среде. Предлагаемая медицинским контекстом терминология также часто используется специальной педагогикой за неимением своей собственной: аномальные (дети, лица и др.), дети (лица) с патологией развития, с дефектом развития, с отклонениями в развитии и т. п.
В настоящее время становится понятным, что в педагогической и социальной сфере медицинские термины неприемлемы как диагнозные, некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а также как не отражающие особых потребностей этих лиц в образовании, особенностей и возможностей их социального адаптирования.
Наиболее продуктивным в этом смысле представляется термин, предложенный еще в конце 70-х гг. английскими специалистами: «дети (лица) с особыми образовательными потребностями» .
Современная специальная педагогика исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т. е. когда налицо ограничение социальных возможностей. Поэтому специальная педагогика пользуется такими терминами, как лица с ограниченными возможностями (жизнедеятельности); применительно к обучающимся - лица с особыми образовательными потребностями , так как ограничение возможностей участия человека с отклонениями в развитии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения, затруднения. Вэтом контексте недостаток, ограничение возможностей выступают как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого человека.
В современной юридической и социальной сфере за рубежом все шире используется термин лица с ограниченной трудоспособностью (вместо термина «инвалиды»). Это понятие позволяет рассматривать данную категорию лиц именно как нуждающихся в различного рода социальной помощи, юридической защите, являющихся в то же время в определенной степени трудоспособной и равноправной частью социума. Термин «инвалид» кроме медицинского диагноза (недееспособен) несет в себе негативный социальный смысл. За рубежом термин «инвалид» применяется исключительно к лицам с тяжелыми физическими нарушениями и в основном в узкопрофессиональном (медицинском) контексте.
В тесной связи со специальным образованием часто употребляется термин реабилитация . Согласно определению Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), «реабилитация - это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей». Это определение адекватно тому, которое принято и в англоязычной педагогике. В то же время в других странах (франкоязычные, испаноязычные) чаще используется термин реадаптация .
Термин «реабилитация» является производным от термина «абилитация». Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии целесообразно применять термин абилитация (от лат. habilis - быть способным к чему-либо), так как в отношении раннего возраста речь может идти не о возвращении способности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном ее формировании.
В современных российских нормативно-правовых документах в области образования, например в Проекте закона о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья, приводятся следующие определения некоторых основных терминов, используемых в области специального образования.

Разрабатывает научные основы содержания образования, принципы, методы, технологии, организационные условия специального образования;
разрабатывает и реализует образовательные коррекционно-педагогические, компенсационные и реабилитационные программы образования лиц с ограниченными возможностями;
изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на различных ступенях жизненного цикла человека;
разрабатывает и реализует программы профориентации, профконсультирования, профессиональной подготовки, социально-трудовой адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью;
взаимодействует с социальной педагогикой по всем проблемам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта;
исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и механизмы профилактики возникновения нарушений развития;
совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере, осуществляет психолого-педагогическую подготовку родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

Данная классификация значима для педагогики лишь как обобщенная системная организация всей совокупности нарушений развития. Для медицинской сферы эта классификация более значима, она имеет в медицине более тонко дифференцированную классификацию.
В сфере социальной защиты, социально-трудового права значимой является классификация по причинам возникновения нарушения, недостатка. Это связано с особенностями предоставления материальной и иной социальной помощи, компенсационных выплат, льгот и др.:
врожденное нарушение развития;
несчастный случай, стихийное бедствие;
производственная травма;
профессиональное заболевание, приведшее к возникновению ограничения возможностей;
дорожно-транспортное происшествие;
участие в боевых действиях;
экологические преступления;
болезнь;
прочие причины.
Классификация по причинам нарушений имеет значение и для педагогики, так как знание происхождения того или иного недостатка развития, в том числе его биологической или социальной обусловленности, а также времени и особенностей возникновения предоставляет педагогу необходимые исходные данные для планирования индивидуальной программы специальной педагогической помощи.
Значимой для социальной сферы и для педагогики является классификация по последствиям недостатков, которые влияют на дальнейшую жизнь человека - на его потребность в специальном образовании, реабилитации (медицинской, психологической, социальной, профессиональной), уходе, обеспечении специальными техническими средствами и др.
Английские специалисты (М. Варнок, 1979) предложили перекрестную классификацию, в которой указаны не только нарушенные сферы организма и функций человека, но и степень их поражения. Это позволяет не только более тонко дифференцировать различные категории лиц с ограниченными возможностями, но и на основе этой классификации более точно определять характер и объем особых образовательных и социальных потребностей каждого конкретного человека с проблемами в развитии.
Исходя из этой классификации, можно с достаточно большой долей вероятности определить социально и образовательно-значимые особые потребности того или иного человека с ограниченными возможностями и соответственно направления коррекционно-образовательной деятельности: ориентировка в окружающей физической и социальной среде, физическая независимость, подвижность, возможность различных видов деятельности, возможность занятости, возможность социальной интеграции и социально-экономической независимости.
Свои, частные классификации имеет каждая предметная область специальной педагогики.

1.3.2. Статистика специальной педагогики
Международные общественные организации (ЮНЕСКО, ВОЗ) ведут систематическую работу по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития. Большинство цивилизованных стран также ведет свой статистический учет в соответствии с принятой в данной стране терминологией и классификационными признаками ограниченных возможностей здоровья и жизнедеятельности.
Тем не менее, абсолютно точных и исчерпывающих мировых статистических данных нет, так как многие страны имеют свои, отличающиеся от других критерии выделения лиц с ограниченными возможностями. Особенно сложен сбор статистических данных в развивающихся странах, где специфические социокультурные условия и недостатки обеспечения медицинской и педагогической помощью не позволяют получать точные и адекватные, например европейским критериям, данные о количестве различных категорий лиц с ограниченными возможностями.
Характер статистических данных той или иной страны определяется также уровнем ее цивилизованности, качеством медицинской, социальной и педагогической помощи в ней. Замечено, что в странах с низким уровнем развития первое место по частоте занимают грубые органические нарушения, нарушения зрения и слуха. В странах, где планка образовательного уровня поднята высоко (Финляндия, Швеция, США, Германия), одно из первых мест по частоте занимают специфические образовательные затруднения - нарушения речи, затруднения при чтении, письме, в математике. В развивающихся странах наличие таких нарушений статистика не отражает, так как преобладающая неграмотность детского населения не позволяет выделить эту проблему.
Тем не менее, сегодня статистика свидетельствует о достаточно устойчивом процентном соотношении между различными категориями отклонений в развитии в пределах основных возрастных групп. Так, по степени распространенности в пределах детской возрастной группы первое место по численности занимают дети с образовательными затруднениями (более 40%); второе место - с нарушением интеллекта (около 20%), третье - с нарушениями речи (также около 20%), остальные нарушения в совокупности составляют менее 20%. Сами недостатки физической или психической сферы человека также имеют относительно стабильные показатели, что позволяет опираться на статистические данные при определении направлений в социальной политике государства, в организации системы образования, здравоохранения, социальной защиты, в финансировании и планировании развития этих социальных сфер. Так, в мире (кроме Африки) на 1 тыс, человек приходится З слепых, а более 5% населения испытывают проблемы со слухом. На каждые 100 школьников в возрасте от 7 до 15 лет приходится 4-5 человек, имеющих нарушение интеллекта или испытывающихобразовательные затруднения. На каждые 800 новорожденных приходится один ребенок с синдромом Дауна.
В разных возрастных категориях разный (больше-меньше) процент тех или иных нарушений развития (это изменения, обусловленные возрастом, т. е. физиологическими закономерностями развития человека в различные возрастные периоды). Так, в возрастной группе людей после 50 лет заметно возрастает число страдающих нарушением слуха.
В нашей стране также ведется статистический учет лиц с ограниченными возможностями. Применительно к сфере образования учет проводится по посещаемости образовательных учреждений детьми и подростками с особыми образовательными потребностями. О детях дошкольного возраста относительно полные статистические данные имеются только по линии здравоохранения, т. е. на этапе диагностики. Сфера дошкольного образования имеет статистические данные только о тех детях, которые посещают дошкольные образовательные учреждения.
Приведем некоторые статистические данные Министерства образования Российской Федерации.
В настоящее время 1,7 млн детей, проживающих в Российской Федерации, т.е. 4,5% всей детской популяции, относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. В это число входит более 353 тыс. детей дошкольного возраста; 63,6% таких детей находятся в дошкольных образовательных учреждениях вместе с обычными детьми.
Почти 272 тыс. детей школьного возраста обучается в 1905 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.
К системе школьного специального образования России относятся: 1461 школа для детей с нарушением интеллекта, где обучаются 207836 учащихся; 84 школы-интерната для глухих детей с 11413 учащимися; 75 школ-интернатов для слабослышащих детей с 10963 учащимися; 3040 незрячих учеников обучаются в 18 школах-интернатах для слепых детей, 61 школа-интернат для слабовидящих, где обучаются 8605 учеников; 44 школы-интерната для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые оказывают помощь 6171 учащемуся; 69 учреждений для детей с задержкой психического развития, где обучаются 12562 учащихся; 60 учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи, где обучаются 11 362 ребенка.
В 15% случаев нарушений интеллекта речь идет о детях с тяжелыми формами умственной отсталости, осложненными другими недостатками развития - нарушениями слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата и др. до недавнего времени эта категория детей квалифицировалась как необучаемая (в общепринятом смысле школьного обучения). Поэтому часто эта категория лиц с ограниченными возможностями остается вне образовательного пространства, хотя сегодня доказано, что при систематической и профессионально выполняемой коррекционно-педагогической работе эти дети способны к освоению простейших форм социального поведения, общения, культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, что, безусловно, также является обучением. Тем не менее, эти дети находятся в большинстве случаев в закрытых интернатных учреждениях - интернатах социальной защиты, где получают лишь уход, но не необходимую для них коррекционно-педагогическую помощь. Сегодня в нашей стране около 32 тыс. таких детей и подростков.
К системе специального образования относятся специальные классы в образовательном учреждении (школе) общего назначения, предназначенные для разных категорий учащихся с нарушениями развития, преимущественно для детей с нарушениями интеллекта. В настоящее время число обучающихся в них детей составляет около 200 тыс. человек. Около 34 тыс, детей и подростков с ограниченными возможностями обучается на дому или в школах индивидуального (надомного) образования.
Таким образом, более 500 тыс, детей и подростков школьного возраста обучается в системе специального образования. Часть детей и подростков не имеет возможности обучаться в связи с отсутствием специальных профильных образовательных учреждений на своей территории (в крае, области, республике). Так, почти каждый второй ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата лишен возможности получить образование в профильном специальном образовательном учреждении, а образовательные учреждения общего назначения не имеют сегодня условий и специалистов для обучения детей этой категории.

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности преобладают лица мужского пола (55%), особенно в городах. Ведущей возрастной группой являются дети в возрасте 8-1З лет (это связано с поздним сроком выявления отклонения в развитии, в основном связанным с началом школьного обучения).
В детской популяции существует не поддающаяся точному учету обширная группа детей, которые не имеют официального статуса инвалида, но возможности здоровья которых ограничены вследствие хронических заболеваний.
Среди взрослого населения России около 8 млн человек имеет официальный статус инвалида, кроме того, насчитывается еще несколько миллионов человек, не имеющих такого статуса, хотя возможности их здоровья также ограничены. В общей сложности около 15 млн человек населения России имеет ограниченные возможности здоровья и жизнедеятельности, а значит, и трудоспособности.

1.4. Предметные области современной специальной педагогики

Современная специальная педагогика состоит из предметных областей, которые исторически сформировались в связи с традиционно существующей системой специальных образовательных учреждений дня детей с особыми образовательными потребностями. В начале ХХ в. эти предметные области только складывались, сегодня они представляют собой относительно самостоятельные, развитые и тонко дифференцированные сферы научного и практического педагогического знания. К их числу относятся следующие:
тифлопедагогика (незрячие и слабовидящие);
сурдопедагогика (глухие, слабослышащие и позднооглохшие); тифлосурдопедагогика (слепоглухие);
логопедия (лица с нарушениями речевого развития);
олигофренопедагогика (лица с нарушениями интеллекта и с образовательными затруднениями);
отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы.
В стадии становления находятся области специальной педагогики, специализирующиеся на помощи хроническим больным и лицам с тяжелыми и множественными нарушениями.

Каждая из указанных выше предметных областей структурно организована так же, как и общая педагогика, т. е. педагогика данной предметной области (например, сурдопедагогика, олигофренопедагогика и т. п.), содержит ее историю, дидактику, теорию и практику воспитания, специальные методики. Каждая предметная область дифференцирована также по возрастным периодам; достаточно хорошо разработанными считаются дошкольный и
школьный периоды. В то же время проблемы специального образования молодежи с ограниченными возможностями, образование взрослых с ограниченной трудоспособностью, ранняя помощь еще нуждаются в научном исследовании.
Объединяющим теоретико-методологическим началом всех этих предметных областей является собственно специальная педагогика. Она оформляется как теоретическая предметная область на протяжении ХХ в.
Специальная педагогика и ее предметные области тесно связаны со смежными научными областями. Их данные творчески используются специальной педагогикой в исследованиях и практической деятельности, в разработках специальных образовательных технологий, специальных технических средств обучения. К числу таких смежных сфер относятся: философия, история, педагогика, психология, клиническая, социальная и специальная психология, физиология, медицина, социология, лингвистика, психолингвистика, социальная педагогика, физика, информатика, гуманитарные и естественные науки, основы которых входят в содержание соответствующих учебных предметов.
Все более тонкая дифференциация научного и практического знания в сфере специальной педагогики ведет к тому, что постепенно возникают и развиваются новые области педагогического знания, предметом которых будут проблемы образования и развития тех категорий лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности, которые сегодня либо находятся вне образовательного пространства, либо научное и практическое знание о которых сегодня невелико и недостаточно для выделения в самостоятельное направление в системе специальной педагогики. Реально также развитие междисциплинарной интеграции внутри специальной педагогики благодаря усилению педагогического внимания к детям с комбинированными отклонениями в развитии.

Вопросы и задания
1. Каковы закономерности формирования и развития понятийного аппарата специальной педагогики?
2. Что такое параллельная терминология? Приведите примеры. 3. Употребление каких терминов сегодня нецелесообразно в условиях современной гуманистической парадигмы специальной педагогики?
4. Сформулируйте цели и задачи специальной педагогики.
5. Каковы Современные классификации ограниченных возможностей человека? Каковы основания этих классификаций? Каково основание педагогической классификации ограниченных возможностей человека с отклонениями в развитии?
6. Постройте диаграмму, иллюстрирующую количественное соотношение разных категорий детей с особыми образовательными потребностями в системе специального образования.
7. Охарактеризуйте современную структурную организацию специальной педагогики, укажите основные пути ее развития.

Литература для самостоятельной работы
1. Астапов В. М., Лебединская 0.11., Шапиро Б.Ю. Теоретико -методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. - М., 1995.
2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В б т. - М., 1983.-т. 5.
3. Дефектологический словарь. - М., 1970.
4. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1996.
5. Коркунов В.В., Лернер Д. Основные понятия и термины в специальном образовании // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е. В. Ткаченко. - Екатеринбург, 1995.- Вып. 1.
6. Леднев В.С. Понятийно-термннологические проблемы педагогики II Понятийный аппарат педагогики и образования / Под рсд. Е. В.Ткаченко. - Екатеринбург, 1996. - Вып. 2.
7. Кумарина Г.Ф., Назарова ЯМ. Коррекционная педагогика и специальная
педагогика: концептуальные основания дескрипторов // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. М.А. Галагузовой. - Екатеринбург, 1997. - Вып. 3.
8. Международная статистическая классификация болезней, травм и причин смерти (9 и 10 пересмотра), адаптированная для использования в СССР II Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические рекомендации. - СП6., 1999.
9. Назарова Н.М. Об изменениях в понятийном аппарате специальной педагогики и ее современных лингвосемантических проблемах II Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е. В. Ткаченко. - Екатеринбург, 1995. - Вып. 1.
10. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Опыт словаря-справочника. - Екатеринбург, 1997.
11. Петленко В.П. Основные методологические проблемы медицины. - Л., 1982.
12. Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г., № 288. «Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».
13. Терминология: дефектология (четырехъязычный глоссарий ЮНЕСКО). - ЮНЕСКО, 1977.
14. Федеральный закон и «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)». (Проект).