Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

3. научение по Р. Сирсу

4. Теория соединения психоанализа и этиологии

5. Взгляд Б. Скиннера на проблему

6. Идеи Миллера и Долларда в обработке А. Бандуры

7. Теория Дж. Гевирца

Заключение

Список литературы

Введение

Теория социального научения - это одно из самых значительных и актуальных направлений в исследовании развития детей.

В конце 30-х годов Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ - исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин "социальное научение".

На этой основе вот уже более полвека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года - это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия - результат научения, они не являются врожденными.

Цель данного реферата - изучить теорию социального научения.

· Дать определения понятиям

· Рассмотреть различные теории

1. Понятие теории социального научения

Существуют разные концепции научения. При классическом обуславливании Павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели научения через наблюдение, имитацию и идентификацию - третья форма научения. Одно из проявлений имитации - идентификация - процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, симпатию к этому человеку. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М.: Просвещение, 1998.

В теории социального научения рассматривается не только, "как" происходит социализация, но и "почему" она происходит. Особо рассматривается удовлетворение биологических потребностей ребенка матерью, подкрепление социального поведения, имитация поведения сильных личностей и тому подобные воздействия внешнего окружения.

В области социального научения работает уже несколько поколений ученых.

2. Теория Н. Миллера и Дж. Долларда

Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и психоаналитической теорией. Вслед за 3. Фрейдом они рассматривали клинический материал как богатейший источник данных; по их мнению, психопатологическая личность лишь количественно, а не качественно отличается от нормального человека. Поэтому изучение поведения невротика проливает свет на универсальные принципы поведения, которые труднее выявить у нормальных людей. Кроме того, невротики обычно продолжительное время наблюдаются психологами и это дает ценный материал длительного и динамичного изменения поведения под влиянием социальной коррекции.

С другой стороны, Миллер и Доллард - психологи-экспериментаторы, владеющие точными лабораторными методами, - обращались и к механизмам поведения животных, исследуемых с помощью экспериментов.

Миллер и Доллард опираются на фрейдовскую теорию детских травм. Они рассматривают детство как период преходящего невроза, а маленького ребенка как дезориентированного, обманутого, расторможенного, неспособного к высшим психическим процессам. С их точки зрения, счастливый ребенок - это миф. Отсюда задача родителей - социализировать детей, подготовить их к жизни в обществе Миллер и Доллард разделяют мысль А. Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый пример человеческих отношений, играет решающую роль в социализации. В этом процессе, по их мнению, четыре наиболее важные жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка Ранние конфликты невербализованы и поэтому неосознанны. Для их осознания, по мнению Миллера и Долларда, необходимо использовать терапевтическую технику 3. Фрейда.

2. научение по Р. Сирсу

Известный американский психолог Р. Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием психоанализа. Будучи учеником К. Халла, он разработал собственный вариант соединения психоаналитической теории с бихевиоризмом. Он сосредоточил внимание на изучении внешнего поведения, которое может быть измерено. В активном поведении он выделял действие и социальные взаимодействия. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М.: Просвещение, 1998.

Действие вызывается побуждением. Как и Миллер и Доллард, Сирс исходит из того, что первоначально все действия связаны с первичными, или врожденными побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, которые возникают в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.

По Сирсу, центральный компонент научения - это зависимость. Подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов с другими, оно присутствует уже в самых ранних контактах ребенка и матери, когда ребенок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои органические потребности с помощью матери. Диадические отношения воспитывают зависимость ребенка от матери и подкрепляют ее. В возрасте от четырех до двенадцати месяцев устанавливается зависимость, и вместе с ней устанавливается диадическая система. И ребенок, и мать имеют свой репертуар значимых действий, которые служат им для того, чтобы стимулировать взаимные ответы, соответствующие собственным ожиданиям. Сначала ребенок проявляет свою зависимость пассивно, затем он может активно ее поддерживать (внешние знаки поведения и более активное требование любви). Детская зависимость, с точки зрения Сирса, - это сильнейшая потребность, которую нельзя игнорировать. В психоанализе показано, что психологическая зависимость от матери возникает очень рано. Физически ребенок зависит от нее с рождения, то есть его жизнь зависит от ее заботы. Психологическая зависимость появляется через несколько месяцев после рождения и сохраняется в какой-то степени и во взрослой жизни. Но пик зависимости приходится на раннее детство.

По Сирсу, должно существовать определенное, заранее предсказуемое взаимоотношение между практикой родительского ухода за ребенком и зависимым поведением у детей.

Социальная среда, в которой рождается ребенок, оказывает влияние на его развитие. В понятие "социальная среда" входит: пол ребенка, его положение в семье, счастье его матери, социальная позиция семьи, уровень образования и др. Мать видит своего ребенка сквозь призму своих представлений о воспитании детей. Она по-разному относится к ребенку в зависимости от его пола. В раннем развитии ребенка проявляется личность матери, ее способность любить, регулировать все "можно" и "нельзя". Способности матери связаны с ее собственной самооценкой, ее оценкой отца, ее отношением к собственной жизни. Высокие показатели по каждому из этих факторов коррелируют с высоким энтузиазмом и теплотой по отношению к ребенку. Наконец, социальный статус матери, ее воспитание, принадлежность к определенной культуре предопределяют практику воспитания. Вероятность здорового развития ребенка выше, если мать довольна своим положением в жизни.

В целом, ребенок ведет себя так, как он был воспитан своими родителями. По Сирсу, детское развитие - зеркало практики воспитания ребенка. Следовательно, развитие ребенка - результат научения.

3. Теория соединения психоанализа и этиологии

Как известно, Фрейд подчеркивал важность раннего опыта в развитии личности и отмечал существование критических периодов в развитии поведения.

С другой стороны, Лоренц обратил внимание на важность критических периодов для образования первичных социальных связей у животных. Соединение этих двух подходов заново возродило проблему наследственности и опыта в развитии молодого организма. Было высказано предположение, что влияние опыта велико, но ограничено временем его действия: в определенные периоды жизни влияние окружающей среды на развитие оказывается по своему воздействию очень глубоким, а его значение в другие периоды жизни незначительно.

Наибольший след в жизни организма оставляет, главным образом, опыт ранних лет, что было показано в экспериментах на многих позвоночных и беспозвоночных животных. Это же явление наблюдается и у человека. В связи с этими фактами в американской психологии проявился огромный интерес к раннему онтогенезу поведения, к изучению возникновения социальных связей.

При изучении формирования социальной привязанности было установлено, что пищевое подкрепление само по себе не является необходимым в процессе социализации. Известны опыты Харлоу с обезьянами, изолированными при рождении и вскормленными искусственными матерями. Эти опыты показали, что детеныши определенно предпочитают одетые модели - "уютных матерей", от которых они не получают пищевое подкрепление, чем проволочную - "холодную мать", дающую пищу. Таким образом, теория потребности в пище как источнике социальной привязанности была отброшена.

По отношению к детям было высказано мнение, что существуют два критических периода социализации: один - в первый год жизни, когда у ребенка формируется связь с близкими ему людьми, когда он учится зависимости. И другой - в два-три года, когда он приучается быть независимым в определенных важных отношениях. Процесс социализации у младенцев начинается с возраста около шести недель, но достигает максимума в четыре-пять месяцев, на что указывает появление так называемой социальной улыбки.

Исследование критических, сенситивных периодов в американской психологии есть по существу исследование врожденных механизмов и их уникальной, ограниченной во времени, избирательной по отношению к стимулу связи с окружающей средой. В исследованиях внешней среды и ее роли в развитии поведения изучалась сенсорная деривация, социальная изоляция, с одной стороны, и, с другой, - интенсивная стимуляция, экспериментальное обогащение среды.

Младенцы способны воспринимать сложные зрительные стимулы при рождении, но они теряют эту способность при отсутствии зрительной стимуляции. Зачаточные способности к восприятию формы должны быть развиты в течение критического (сенситивного) периода под влиянием соответствующего опыта (Бауэр).

Средние интеллектуальные возможности могут быть развиты до поразительного уровня, при помощи учета и использования сенситивных периодов и общей пластичности нервной системы. Вмешательство в развитие человека должно совершаться в самом раннем детстве, так как именно в этот период уровень пластичности наиболее высок. Остро ставится проблема образования родителей, так как большинство из них не осознает размеров влияния (положительного или отрицательного), которое они оказывают на своих детей. Умственное, физическое и эмоциональное развитие детей нуждается в особом внимании в самые ранние годы.

5. Взгляд Б. Скиннера на проблему

Б. Скиннер отвергает как ненаучные все попытки объяснить поведение человека на основе внутренних побуждений, он подчеркивает, что поведение целиком определяется влиянием внешней среды Скиннер считает, что человеческое поведение так же, как и поведение животных, можно "сделать", создать и осуществлять контроль над ним. Скиннер Б. Оперантное поведение.// История зарубежной психологии, 30-60-е годы XX века. - М.: Мысль, 1986.

Главное понятие концепции Скиннера - подкрепление, то есть увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление и награда - не тождественные понятия Подкрепление усиливает поведение. Награда не обязательно способствует этому.

Подкрепление бывает положительным и отрицательным Положительное подкрепление добавляет что-то к ситуации: например, крыса, нажимая на рычаг, получает пищу; рабочий, выполнивший свою работу, - деньги; ребенок - одобрение взрослых. Поведение может усиливаться путем устранения чего-то из ситуации - это отрицательное подкрепление. Примеры отрицательного подкрепления Скиннер находит в повседневной жизни - ребенок, который выполняет надоевшую ему работу, чтобы избежать недовольства родителей; родители, уступающие ребенку, чтобы избежать его агрессии; шофер, подчиняющийся скоростным ограничениям, чтобы избежать штрафа; человек, принимающий лекарство, чтобы заглушить головную боль. Скиннер считает, что с помощью отрицательного подкрепления также можно управлять поведением. По его мнению, в современном обществе многое в социальном поведении строится на основе отрицательного подкрепления. В более совершенном обществе поведение будет строиться на основе положительного подкрепления.

Скиннер различает отрицательное подкрепление и наказание. Отрицательное подкрепление усиливает поведение, наказание обычно подавляет его. Наказание может осуществляться путем лишения положительного подкрепления или осуществления отрицательного (лишение детей ранее обещанного удовольствия как наказание за плохое поведение; сокращение зарплаты рабочему; лишение прав шофера за нарушение правила). Однако, меры наказания часто не подавляют нежелаемого поведения - оштрафованные водители продолжают превышать скорость; судимые преступники нередко продолжают свою преступную деятельность.

Скиннер выступает против наказаний. Он считает, что люди обманывают себя, думая, что наказание эффективно. Наказание может дать быстрый, но непродолжительный эффект. Поэтому наказание быстро входит в привычку того, кто наказывает, но не имеет длительного влияния на провинившегося. Скиннер отдает предпочтение использованию положительного подкрепления. По его мнению, все социальные институты должны быть организованы таким образом, чтобы человек систематически получал положительное подкрепление за желаемое поведение. Это исключит необходимость широкого использования наказания, так как обстоятельства будут побуждать людей вести себя достойным образом с пользой для себя и для общества

Представитель третьего поколения ученых, разрабатывающих теорию социального научения, Дж. Аронфрид, ставит под сомнение утверждение Скиннера о том, что успешная социализация ребенка может обойтись без наказаний. Общество передает ребенку множество сложных структур социального поведения взрослых, но эти формы часто расходятся с мотивационными установками ребенка. научение не могло бы преодолеть этот разрыв, если бы наказание не было присуще социализации в такой же мере, как и поощрение.

6. Идеи Миллера и Долларда в обработке А. Бандуры

А. Бандура - наиболее известный представитель теоретиков второго поколения концепции социального научения - развил идеи Миллера и Долларда о социальном научении. Он критиковал психоанализ Фрейда и бихевиоризм Скиннера. Восприняв идеи диадического подхода к анализу поведения человека. Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. - М.: Просвещение, 1998.

В отличие от своих предшественников Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уолтерс установили, что процедура визуального научения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется "бихевиоральное предрасположение" к ранее маловероятным для него реакциям. Научение посредством наблюдения важно, по мнению Бандуры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.

Таким образом, Бандура признает роль когнитивных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания. Это заметный отход от первоначальной позиции Миллера и Долларда, согласно которой подражание трактовалось как моделирование на основе восприятия действий модели и ожидаемого подкрепления.

7. Теория Дж. Гевирца

Ассимилировав достижения в теории социального научения и, в особенности, идеи Сирса и Скиннера, Дж. Гевирц основное внимание уделил изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности к взрослому младенца. Подобно другим представителям теории социального научения, Гевирц считал, что социальное поведение подчиняется общим законам любого поведения с той лишь разницей, что стимулирующие воздействия среды опосредованы поведением других людей.

Источником мотивации поведения ребенка, по мнению Гевирца, служит стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления. Однако, подчеркивает он, недостаточно указать лишь на то, какая именно, стимуляция и в каком объеме воздействовала на младенца; необходимо учитывать, при каких условиях данная стимуляция воздействует на ребенка и насколько она в совокупности с его поведением создает эффективные условия для научения. Большинство родителей в жизни (как и большинство теоретиков в области социального научения), напоминает Гевирц, придают особое значение самому факту подачи подкрепления (например, пищи или любви) и не учитывают при этом обстоятельств, при которых ребенок получает такую стимуляцию, и как эта стимуляция связывается с поведением ребенка. Так, родители, которых окружающие считают "любящими", могут проявлять, с их точки зрения, заботу и любовь к ребенку, но подобное поведение может не иметь никакого влияния на ребенка и даже, напротив, приводить к развитию неадекватного поведения. Но могут быть и такие случаи, когда родители, с точки зрения посторонних, равнодушно и "сухо" реагируют на ребенка, но в действительности, взаимодействуя с ним, они создают эффективные условия для его научения, и в результате воспитывается дружелюбный и общительный человек.

8. Поведенческая теория личности Дж. Роттера

В качестве исходных выступают идеи А. Адлера о важности социальных факторов и Э. Толмена об ожиданиях. Аксиоматика:

1.Исследуется индивид, взятый в значимом для него окружении. 2.Личностные конструкты не редуцируемы к конструктам других дисциплин (биологии, физиологии, нейрологии). 3.Поведение, описанное благодаря личностным конструктам, осуществляется в пространстве и времени. 4.Личностные конструкты специфичны в отношении филогенетического и онтогенетического развития. 5.Опыты личности взаимно проницаемы. 6.Поведение целеориентировано в зависимости от подкрепления. Поведение определяется не только подкреплением, но и антиципацией. Rotter J.B. Social learning and clinical psychology. NY: PrenticeHall, 1954

В теории социального научения человек предстает как классифицирующее существо. Все предметы окружающего мира могут быть расклассифицированы на основе воспринимаемых причин получения подкрепления. Если подкрепление воспринимается как не в полной мере обусловленное собственными действиями, то оно видится как обусловленное счастьем, случаем, судьбой или другими и в большой степени непредсказуемым из-за чрезмерной сложности событий.

1й концепт. BP x, s1, ra = f{E x, s1, ra & RV a, s1} или BP = E * RV Т.е. вероятность реализации (BP) поведения (x) в ситуации (s1) при наличии подкрепления (ra) (поведенческий потенциал) есть функция от произведения антиципации (ra) (субъективное ожидание) подкрепления в ситуации (s1) в результате действия (x) на субъективную ценность (a) в ситуации (s1). Только одна поведенческая альтернатива, одна ситуация действия, одно подкрепление. BP вероятность поведения, имеется в виду не только внешнее поведение, но и когнитивная активность, планирование, а также использование механизмов психологической защиты. E ожидания; могут согласовываться с объективной реальностью, а могут не согласовываться (если человек считает себя неумелым в общении, то поведение (P) установления знакомства будет минимизироваться): max = 1, min = 0. E и RV независимы. RV шесть потребностных классов (признание социального статуса, доминантность, независимость, защищенность, любовь, физическое благополучие).

2й концепт. E s1 = f{E s1 & (GE/N s1)} или E = E" + GE Т.е. субъективное ожидание в ситуации (s1) (ситуационно-специфическое) есть функция от прошлых опытов индивида в ситуации (s1) и (генерализованные ожидания, накопленные в других ситуациях, деленные на число этих опытов). Генерализованные ожидания наиболее значимы в новых или многозначных ситуациях. Генерализация может происходит по схожести как подкрепления, так и стратегий решения. GE генерализованные ожидания (перенос из ситуации общения на ситуацию сдачи экзамена по физике).

3й концепт. RV a, s1 = f{E ra, ... E r(b-n) & RV (b-n), s1} E ra ожидание, что подкрепление (a) в ситуации (s1) функционально связано с подкреплениями от b до n. RV (b-n) субъективная цена подкрепления от b до n. Минимальный уровень цели объективно положительный результат может иметь негативную цену подкрепления, если он ниже минимального уровня цели.

4й концепт. s1 психологическая ситуация (восприятие ситуации и окружающего мира). Достичь удовлетворительных результатов в одних ситуациях легче, чем в других. Rotter J.B., Chance J., Phares E.J. (Eds.) Applications of a social learning theory of personality. NY: Holt, Rinehart & Winston, 1972.

Заключение

Завершая работу над рефератом, можно сделать вывод, что теория социального научения является одним из самых значительных направлений в развитии психологии.

Начиная с 70-х годов, в психологии изменилось представление о психологической природе ребенка: многие ученые отказались от взгляда на него как на объект, находящийся под воздействием семейных и культурных влияний, и стали рассматривать ребенка как существо активное, "информационный организм", влияющий на окружение и сам испытывающий его влияние.

В основе теории социального научения лежат схема "стимул реакция" и учение Фрейда. Американские ученые взяли у Фрейда его социальную сердцевину: отношения между "Я" и обществом. Фрейд и бихевиоризм скрещиваются не в проблеме сексуальности, не в проблеме инстинкта, а в подчеркивании роли социального в развитии ребенка. Однако, социальное понимается как одна из форм стимуляции, вызывающей поведение, как одна из форм подкрепления, поддерживающая его.

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки, нормы современного общества. Ребенок входит в общество, как "крыса в лабиринт", а взрослый должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал похож на взрослого. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу. Но это принципиально неправильно, ребенок - часть общества, причем самая главная его часть; человеческое общество без детей - умирающее общество.

В теории социального научения первоначальный антагонизм ребенка и общества заимствован из фрейдизма. Это ведет к биологизации социального, поэтому весь процесс развития сводится к процессу отбора, процессу научения.

Список литературы

1. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. - М., 1979.

2. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - СПб.: Питер, 2001.

3. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М.: Просвещение, 1998.

4. Психическое развитие детей младшего школьного возраста: Учебное пособие. - Издательство: Издательство Михайлова В. А., 2000.

5. Скиннер Б. Оперантное поведение.// История зарубежной психологии, 30-60-е годы XX века. - М.: Мысль, 1986.

Подобные документы

    Характеристика теории научения (приобретение индивидуального опыта). Отличительные черты современных концепции научения: теория планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений и умственных действий; теория формирования научных понятий у школьников.

    контрольная работа , добавлен 01.04.2010

    Биография Дж.Б. Роттера. Особенности теории социального научения. Понимание личности, методы изучения. Набор типов поведения. Поведенческий потенциал. Деформация личности, методы психологической помощи. Эксперимент Роттера, Ливеранта и Кроуна в 1961 г.

    презентация , добавлен 01.12.2016

    Теория оперантного обусловливания Б. Скиннера. Признание наличия сложного поведения, объясняемого комбинациями цепочек стимулов и реакций. Специфика бихевиористической концепции научения. Социально-когнитивная теория. Обучение посредством наблюдения.

    курсовая работа , добавлен 05.04.2012

    Зависимость научения от созревания организма по характеру течения процесса. Значение созревания для научения. Возможности внешнего влияния на генотипически обусловленные процессы и структуры в организме. Научение человека по механизму импринтинга.

    реферат , добавлен 12.06.2013

    Основные идеи теорий научения в социальной психологии. Взаимосвязь понятий в теории необихевиоризма: стимул, реакция, подкрепление. Сущность и отличия подходов к теории научения Миллера, Долларда, А. Бандуры. Варианты использования термина "подражание".

    лекция , добавлен 20.12.2010

    Анализ психического развития человека в свете учения сложившихся школ психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, генетической и гуманистической психологии. Инстинктивные влечения в сфере бессознательного (З. Фрейд). Теория социального научения.

    реферат , добавлен 14.11.2010

    Основные критерии классификации научения, его неассоциативный и ассоциативный виды. Пассивное (реактивное), оперантное, когнитивное научение. Озарение - научение путем инсайта. Использование индивидом нескольких видов научения в конкретной ситуации.

    презентация , добавлен 24.02.2013

    Теория социального научения. Отход от классического бихевиоризма. Условия формирования поведения у детей, верное применение поощрения и наказания. Анализ метода "кнута и пряника" в зависимости от типа личности ребенка, как правильно похвалить ребенка.

    курсовая работа , добавлен 29.12.2011

    Анализ факторов, которые порождают агрессивное поведение. Основные виды агрессии. Теория влечения (психоаналитический подход). Экологический подход, фрустрационная теория (гомеостатическая модель). Теория социального научения (бихевиоральная модель).

    курсовая работа , добавлен 25.10.2013

    Положения психоаналитической теории развития ребенка. Теория классического и инструментального научения Павлова. Сущность теоретических принципов оперантного научения Торндайка и Скиннера. Анализ "инструментов" при изучении психического развития человека.

Теории социального научения (social learning theories)

Теории личности в перспективе соц. научения - это прежде всего теории научения. В начале своего становления Т. с. н. придавала крайне важное значение идеям подкрепления, однако совр. Т. с. н. приобрела явно выраженный когнитивный характер. Важность подкрепления была учтена в понятиях, описывающих мыслящего и познающего чел., к-рый обладает ожиданиями и представлениями (beliefs). Т. о., корни совр. Т. с. н. можно проследить до взглядов таких теоретиков, как Курт Левин и Эдвард Толмен. Что касается соц. и межличностного аспектов этой теории, работы Джорджа Герберта Мида и Гарри Стэка Салливана, вероятно, также следует упомянуть.

В настоящее время к числу наиболее влиятельных теоретиков соц. научения относят Джулиана Роттера, Альберта Бандуру и Уолтера Мишела. Однако, соц. бихевиоризм Артура Стаатса обладает некоторыми примечательными чертами сходства с трудами Бандуры. В число теоретиков соц. научения иногда включают даже Ганса Айзенка и Джозефа Вольпе из-за характера их методов терапии, вытекающих из модели научения.

Теория социального научения Роттера

Теорию Роттера отличает несколько важных особенностей. Во-первых, Роттер принимает т. зр. на теорию как конструкт. Это означает, что его интересует не воссоздание действительности посредством теории, а развитие системы понятий, к-рые бы обладали предсказуемостной полезностью. Во-вторых, он уделяет большое внимание языку описания. Это выразилось в поиске таких формулировок понятий, к-рые были бы свободны от неопределенности и двусмысленности. В-третьих, он прикладывает много усилий, чтобы использовать операциональные определения, к-рые устанавливают реальные измерительные операции для каждого понятия.

Выбор Роттером термина «социальное научение» не случаен. Он считает, что большая часть челов. поведения приобретается или выучивается. Что еще важнее, это происходит в значимой для человека среде, изобилующей соц. взаимодействиями с др. людьми.

Главная особенность этой теории заключается в том, что она задействует два типа переменных: мотивационную (подкрепление) и когнитивную (ожидание). Ее также отличает использование эмпирического закона эффекта. Подкреплением считается все, что вызывает движение к или от цели.

Наконец, эта теория придает первостепенное значение исполнению, а не приобретению поведения.

Основные понятия. Теория Роттера требует четырех понятий или переменных для предсказания поведения индивидуума. Прежде всего, это поведенческий потенциал (behavioral potential, ВР). Эта переменная характеризует потенциал любого рассматриваемого поведения, возникающего в конкретной ситуации в связи с преследованием определенного подкрепления или набора подкреплений. В данном случае поведение определяется широко и включает двигательные акты, когнитивную активность, вербализации, эмоциональные реакции и т. д.

Вторая важная переменная - ожидание (expectancy, Е). Это оценка индивидуумом вероятности того, что определенное подкрепление появится в результате специфического поведения, реализуемого в конкретной ситуации. Ожидания субъективны и не обязательно совпадают с актуарной вероятностью, рассчитываемой объективным способом на основе предыдущего подкрепления. Перцепции индивидуума играют здесь решающую роль.

Третьим важным понятием яв-ся ценность подкрепления (reinforcement value, RV). Она определяется как степень предпочтения, отдаваемого индивидуумом каждому из подкреплений при гипотетически равных возможностях их появления.

Наконец, сама психол. ситуация, в соответствии с соц. теорией научения, служит важным прогнозирующим фактором. Для точного предсказания поведения в какой-либо ситуации необходимо понять психол. значение данной ситуации в плане ее влияния как на ценность подкреплений, так и на ожидания.

Ожидания в области решения проблем. В последние годы большое количество исслед. было посвящено обобщенным ожиданиям в области решения проблем (problem-solving generalized expectancies). Эти когнитивные переменные сродни аттитюдам, убеждениям или психич. установкам (mental sets) в отношении того, как надлежит истолковывать проблемные ситуации, чтобы облегчить их решение. Люди широко различаются по этим когнициям. Предметом этих исслед. стали, гл. обр., два типа обобщенных ожиданий: интернальный/экстернальный контроль подкрепления (локус контроля) и межличностное доверие. В первом случае, люди различаются своими убеждениями в том, обусловлены ли происходящие с ними события их собственным поведением и аттитюдами (интернально) или определяются везением, судьбой, случаем либо волей др. людей (экстернально). В случае межличностного доверия, есть люди, рассчитывающие на то, что другие говорят правду, хотя есть и такие, кто убежден в обратном. С др. стороны, то, как люди подходят к решению проблем, с к-рыми они сталкиваются, будет существенно зависеть от характера этих обобщенных ожиданий.

Теория обсервационного научения Бандуры

Подход к соц. научению Альберта Бандуры дополняет Т. с. н. Роттера, так как он предполагает объяснение способов, к-рыми люди приобретают разнообразные виды сложного поведения в условиях соц. окружения.

Основная идея Бандуры нашла выражение в понятии обсервационного научения или научения через наблюдение, корни к-рого можно проследить в работах Джорджа Герберта Мида по подражанию и голосовым жестам (vocal gestures). Последующий анализ подражания, осуществленный Нилом Миллером и Джоном Доллардом, послужил важной отправной точкой для Бандуры. Работы О. Хобарта Маурера по знаковому научению (sign learning) и научению за вознаграждение (reward learning) также оказали сильное влияние.

Основные понятия. Бандура говорит о наличии реципрокной связи между поведением, субъектными и средовыми переменными. Мы не приводимся в движение лишь внутренними силами, мы также не являемся пешками в игре, диктуемой сложившимся набором обстоятельств. На нас влияют, но и мы оказываем влияние на свое окружение.

Бандура считает, что научение у людей в значительной степени определяется процессами моделирования, наблюдения и подражания. Следовательно, он не рассматривает формирование сложного поведения как кумулятивный продукт взаимодействия элементарных процессов обусловливания.

Отсюда, Бандура утверждает что большая часть челов. научения осуществляется без традиционного подкрепления, к-рого требуют принципы оперантного и классического обусловливания. Люди могут научаться в отсутствие как вознаграждения, так и наказания. Это не означает, однако, что подкрепление не имеет никакого значения. В действительности, как только поведение оказывается освоенным, подкрепление начинает играть важную роль в определении того, будет ли данное поведение возникать. Научение через наблюдение не яв-ся ни постоянным, ни автоматическим. На то, будет ли происходить в данной ситуации такое научение, оказывают влияние многочисленные факторы. К числу таких факторов относятся возраст модели и компетентность. Уровень мотивации чел. также может улучшать или ухудшать моделирование, подражание и наблюдение. Людьми наблюдается и впоследствии осваивается широкое разнообразие соц. реакций, таких как агрессия, сексуальное поведение, способы эмоционального реагирования и многое другое.

Когнитивный акцент. В своей трактовке феноменов обсервационного научения Бандура исходит из широкого использования людьми символических репрезентаций событий в окружающей среде. Без признания такой символической активности чрезвычайно трудно объяснить невероятную гибкость челов. поведения. Он формулирует тезис о том, что изменения в поведении, вызываемые вследствие классического и инструментального обусловливания, а также угашения и наказания, активно опосредуются когнициями. Важную роль в челов. поведении играют также процессы саморегуляции. Люди регулируют свое поведение при помощи наглядного представления его последствий. Т. о., само образование связей между стимулом и реакцией находится под влиянием этих процессов самоконтроля.

Мишел продолжил линию акцентирования когнитивных факторов в своем анализе ряда когнитивных переменных соц. научения у людей. Он утверждает, что люди различаются в отношении нескольких субъектных (person) переменных, и именно эти различия дают начало широкому разнообразию индивидуальных особенностей, к-рое может наблюдаться в других. Во-первых, к ним относятся различные виды компетентности. Они представляют собой наборы способностей, к-рые оказывают влияние на наши мысли и действия. Во-вторых, люди различаются своими стратегиями кодирования - в том смысле, что они по разному репрезентируют или символизируют средовую стимуляцию. В-третьих, это ожидания или субъективные вероятности, отражающие степень правдоподобия того, что определенные способы поведения или события приводят к определенным исходам. Четвертая переменная, субъективные ценности, указывает на то, что люди различаются по той цене, к-рую они придают различным исходам. Наконец, существуют системы и планы саморегулирования. Здесь имеется в виду, что поведение регулируется на основе индивидуально устанавливаемых стандартов.

Изменение поведения. Работы Бандуры сыграли чрезвычайно важную роль в разработке новых подходов к терапевтическому вмешательству. Наиболее заметным здесь явилось применение процедур моделирования в целях формирования новой когнитивной и поведенческой компетентности.

См. также Научение через подражание

Уже в работах Э. Толмена и Б. Скиннера ставились вопросы о необходимости изучать социальное поведение и управлять им. Анализ процесса социализации, факторов, определяющих и направляющих приобретение социального опыта и норм поведения, определил содержание концепций широкого круга ученых, особенно во второй половине XX в.

Одним из первых обратился к этим проблемам Д.Г.Мид (1863-1931). После окончания Гарвардского университета (1888), где он изучал психологию и философию, Мид стажировался в Европе. Вернувшись в Америку, работал у Дьюи в Чикагском университете, где и получил в 1894 г. степень доктора психологии. Мид в своих работах впервые обратился к проблеме личности, показав, каким образом рождается осознание своего ≪Я≫. Он доказывал, что личность человека формируется в процессе его взаимодействия с другими людьми, являясь моделью тех межличностных отношений, которые наиболее часто повторяются в его жизни. Так как в общении с разными людьми субъект играет разные ≪роли≫, его личность представляет собой своего рода объединение различных ролей, которые он постоянно ≪на себя принимает≫, причем язык имеет важнейшее значение. Вначале у ребенка нет самосознания, но благодаря социальному взаимодействию, общению и языку оно у него развивается, он учится играть роли и получает опыт социального взаимодействия. Этот опыт позволяет ему объективно оценить свое поведение, т. е. у него возникает осознание себя как социального субъекта. Большое значение как в формировании, так и в осознании себя и своих ролей имеет сюжетная игра, в которой дети впервые учатся принимать на себя различные роли и соблюдать определенные правила игры.

Таким образом, идея ≪Я≫ возникает из социального окружения, и вследствие существования множества социальных сред существует возможность развития множества разных типов ≪Я≫.

Теория Мида называется также теорией ожиданий, так как, по его мнению, люди проигрывают свои роли с учетом ожиданий окружающих. Именно в зависимости от ожиданий и от прошлого опыта (наблюдения за родителями, знакомыми) дети по-разному играют одни и те же роли. Так, роль ученика ребенок, от которого родители ожидают только отличных отметок, играет совсем не так, как ее играет ребенок, которого ≪сдали≫ в школу только потому, что это надо и чтобы он хотя бы полдня не путался дома под ногами. Мид также различает игры сюжетные и игры с правилами. Сюжетные игры учат детей принимать и играть различные роли, изменять их по ходу игры так же, как это потом придется делать в жизни. До начала этих игр дети знают только одну роль - ребенка в своей семье, теперь они учатся быть и мамой, и летчиком, и поваром, и учеником. Игры с правилами помогают детям развить произвольность поведения, овладеть теми нормами, которые приняты в обществе, так как в этих играх существует, как пишет Мид, ≪обобщенный другой≫, т.е. правило, которое дети должны выполнять.



Понятие обобщенный другой было введено Мидом для того, чтобы объяснить, почему дети выполняют правила в игре, но не могут еще их соблюдать в реальной жизни. С его точки зрения, в игре правило является как бы еще одним обобщенным партнером, который со стороны следит за деятельностью детей, не позволяя им отклоняться от нормы.

Мид впервые обратился к проблемам социального научения и оказал значительное влияние на многих выдающихся психологов, особенно на Г.Салливана. Большой интерес представляют исследования асоциального (агрессивного) и просоциального поведения, предпринятые психологами данного направления. Эта проблема была в центре научных интересов Д.Долларда (1900-1980). После окончания Висконсинского университета и получения докторской степени он начал работу в Йельском университете, где увлекся идеями Халла. Его целью было соединить теорию подкрепления и психоанализ. Уже в своих первых работах он высказал идею о связи агрессии с фрустрацией, которая легла в основу его теории фрустраций. Согласно этой теории, сдерживание слабых проявлений агрессивности (которые явились результатом прошлых фрустраций) может привести к их сложению и создать очень мощную агрессивность. Доллард также предположил, что все фрустрации, которые переживаются в детском возрасте и которые, согласно фрустрационной теории, всегда ведут к агрессии, могут привести к агрессивности в зрелом возрасте. Однако в настоящее время это широко распространенное мнение подвергается сомнению и считается спорным.

Лучшим своим трудом Доллард считал книгу ≪Личность и психотерапия≫ (1950), написанную в соавторстве с Н. Миллером. Научные интересы Н.Миллера (р. 1909) были связаны с разработкой проблем мотивации, влечений и природы подкрепления.

В его экспериментах, направленных на исследование мотивации, были изучены различные виды инструментального научения, связанные с удовлетворением основных человеческих потребностей. Разработанные им принципы обучения социально-адаптивному поведению легли в основу его концепции психотерапии, рассматриваемой как процесс приобретения более адаптивных социальных и личных навыков. Работы Миллера лишили психотерапию сугубо медицинской ауры и обеспечили ей рациональное обоснование, базирующееся на принципах бихевиорального научения. В своих совместных книгах ≪Социальное научение и имитация≫ (1941), ≪Личность и психотерапия≫ Доллард и Миллер предприняли попытку интерпретации основных понятий Фрейда {зависимость, агрессия, идентификация, совесть) в терминах теории научения. Доллард и Миллер стремились создать психотерапию, основанную на принципах теории социального научения; этому предмету была посвящена большая часть исследований Долларда в 50-х годах XX в. В их работах впервые были разработаны основы концепции социального научения, включающей понятие навыка, заложившей фундамент для теории социального научения 60-х годов.

Одним из первых термин социальное научение использовал Д.Б.Роттер (р. 1916). Он специализировался в области химии, но интерес к психологии и встреча с А.Адлером привели его в аспирантуру университета в Иллинойсе. После службы в качестве военного психолога во время Второй мировой войны он занимался научной и преподавательской работой в различных университетах США. Главные исследования Роттера связаны с изучением индивидуальных различий в представлениях людей об источниках подкрепления. Эти представления зависят от того, на кого люди возлагают ответственность за происходящее с ними. Он ввел понятие ожидания, т.е. уверенности (или субъективной вероятности) в том, что определенное поведение в данной психологической ситуации будет подкреплено. Часть людей уверена, что они могут повлиять на получаемые подкрепления, и это люди с интернальным {внутренним) локусом контроля. Другая часть считает, что подкрепления -дело случая или судьбы, это люди с экстернальным локусом контроля.

Работы Роттера показали, что люди с внутренним локусом контроля не только более успешны, но и более здоровы и душевно, и физически. Было показано также, что локус контроля закладывается в детстве и в значительной мере определяется стилем воспитания. Роттер разработал широко применяемый тест ≪Шкала интернальности- экстернальности≫, а также ряд других популярных личностных тестов.

Наиболее значительные труды в области социального научения принадлежат А. Бандуре (1925-1988). Бандура родился и получил среднее образование в Канаде, затем переехал в США, где окончил университет Айовы, получив в 1952 г. докторскую степень по клинической психологии. С 1953 г. он начал работу в Стэндфордском университете, где познакомился с трудами Миллера и Долларда, оказавшими на него значительное влияние.

В начале своей карьеры Бандура в основном сосредоточился на проблемах научения как следствия прямого опыта. Этот интерес привел к программе исследований, посвященной изучению механизмов обучения. Начав с методологии ≪стимул-реакция≫, он пришел к выводу, что для человеческого поведения данная модель не вполне применима, и предложил свою модель, которая лучше объясняет наблюдаемое поведение. На основании многочисленных исследований он пришел к выводу, что людям далеко не всегда требуется для научения прямое подкрепление, они могут учиться и на чужом опыте. Научение через наблюдение необходимо в таких ситуациях, когда ошибки могут привести к слишком неприятным или даже фатальным последствиям. Так появилось важное для теории Бандуры понятие косвенного подкрепления, основанного на наблюдении за поведением других людей и последствиями этого поведения. Иными словами, значительную роль в социальном научении играют когнитивные процессы, то, что думает человек о заданной ему схеме подкрепления, предвосхищая последствия конкретных действий. Исходя из этого, Бандура уделял особое внимание исследованию подражания. Он обнаружил, что в качестве моделей для подражания выбирают людей своего пола и примерно того же возраста, которые с успехом решают проблемы, аналогичные тем, что встают перед самим субъектом. Большое распространение имеет подражание людям, занимающим высокое положение. При этом более доступным, т.е. более простым, образцам, а также тем, с которыми субъект непосредственно контактирует, подражают чаще.

Исследования показали, что дети, как правило, подражают сначала взрослым, а затем сверстникам, чье поведение привело к успеху, т.е. к достижению того, к чему стремится и данный ребенок. Бандура также обнаружил, что дети часто подражают даже тому поведению, которое у них на глазах и не привело к успеху, т. е. они усваивают новые модели поведения как бы ≪про запас≫. Особую роль в формировании образцов поведения играют средства массовой информации, распространяющие символические модели в широком социальном пространстве. Легко вызывается и подражание агрессивному поведению, особенно у детей. Так, отцы сверхагрессивных подростков служат им образцом такого поведения, поощряя их к проявлениям агрессии вне дома. Исследования Бандуры и его первого аспиранта Р. Уолтерса причин агрессивности в семье продемонстрировали роли вознаграждения и подражания в формировании определенных моделей поведения у детей. При этом Уолтере пришел к выводу о том, что разовые подкрепления более эффективны (во всяком случае при развитии агрессии), чем постоянное.

В работах Бандуры впервые исследовались и механизмы самоподкрепления, связанные с оценкой собственной эффективности, умения решать сложные проблемы. Эти исследования показали, что человеческое поведение мотивируется и регулируется внутренними стандартами и чувством своей адекватности (или неадекватности) им. Люди с высокой оценкой собственной эффективности легче контролируют свое поведение и действия окружающих, более успешны в карьере и общении. Люди с низкой оценкой личной эффективности, напротив, пассивны, не могут преодолевать препятствия и влиять на окружающих. Таким образом, Бандура приходит к выводу, что наиболее значимым механизмом персонального действия является ощущаемая человеком эффективность попыток контроля над разнообразными аспектами человеческого бытия.

Большое значение имеют работы Ф. Петермана, А. Бандуры и других ученых, посвященные коррекции отклоняющегося поведения. Были разработаны планы занятий, направленных на снижение агрессии у детей 8-12 лет, которые состояли из шести уроков по 45 минут каждый, проводимых индивидуально или группой. На индивидуальных занятиях обсуждаются альтернативы агрессивному поведению, используются видеофильмы, проблемные игры. На групповых занятиях проигрываются различные варианты поведения с помощью ролевой игры в близких к жизни ситуациях. Кроме того, в занятиях участвовал ≪образцовый ребенок≫, который уже ≪приобрел набор хорошо скорректированных навыков социального поведения≫ и поведению которого начинают подражать дети. Бандура также является автором психотерапевтического метода, получившего название ≪систематической десенсибилизации≫. При этом люди наблюдают за поведением ≪модели≫ в таких ситуациях, которые кажутся им опасными, вызывающими чувство напряжения, тревоги (например, в закрытом помещении, в присутствии змеи, злой собаки и т.д.). Успешная деятельность вызывает стремление к подражанию и постепенно снимает напряжение у клиента. Эти методы нашли широкое применение не только в образовании или лечении, но и в бизнесе, помогая адаптации к сложным производственным ситуациям.

Вклад Бандуры в развитие и современную модификацию бихевиоризма несомненен и признается всеми учеными, считающими его наиболее значительной фигурой этого направления в конце XX в.

Бихевиоризм стал ведущей психологической школой XX в. В США. Свое значение он не потерял и до настоящего времени, несмотря на различные (и часто серьезные) критические замечания со стороны представителей других направлений. Хотя в течение последних 60 лет произошла серьезная модификация принципов бихевиоризма, заложенных Уотсоном, основные постулаты этой школы остались неизменными. Это идея о преимущественно прижизненном характере психики (хотя в настоящее время признается и наличие врожденных элементов), мысль о необходимости исследовать главным образом доступные эксперименту и наблюдению реакции (хотя содержание внутренних переменных и их значение не отрицается), а также убежденность в возможности воздействовать на процесс формирования психики рядом продуманных технологий.

Уверенность в необходимости и возможности направленного обучения, формирующего определенный тип личности, а также методы, осуществляющие процесс научения, являются одним из самых важных достоинств этого направления. Теории научения (оперантного, социального, ролевого), а также различные тренинги, позволяющие корректировать поведение, обеспечили не только жизненность бихевиоризма в США, но и его распространение в мире, хотя широкого признания в Европе эта школа не получила.

Радикальность, твердость, категоричность, ультимативность, безапелляционность; смелость, мужественность, энергичность, героизм, действенность, бесстрашность, дерзновение, неустрашимость, крутость, резкость, самостоятельность, дерзание,… … Словарь синонимов

решительность - способность самостоятельно принимать ответственные решения и неуклонно реализовать их в деятельности. Особенно ярко проявляется в сложных ситуациях, когда поступок связан с известным риском и необходимостью выбора из нескольких альтернатив.… … Большая психологическая энциклопедия

Решительность это индивидуальное качество воли человека, связанное со способностью и умением самостоятельно и своевременно принимать ответственные решения и упорно реализовывать их в реальной деятельности. У решительного человека начавшаяся … Википедия

РЕШИТЕЛЬНЫЙ, ая, ое; лен, льна. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова

РЕШИТЕЛЬНОСТЬ - умение принимать и претворять в жизнь быстрые, обоснованные и твердые решения. Решительность проявляется и в выборе доминирующего мотива, и в выборе правильных действий, и в выборе адекватных средств для достижения цели; это индивидуальный… … Профессиональное образование. Словарь

Решительность - положительное нравственно этическое качество личности, проявляющееся в способности человека, приняв какое то решение, твердо и непреклонно осуществлять его. Решительность – это и отвага, умение действовать, не колеблясь. Решительный человек… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

Ж. отвлеч. сущ. по прил. решительный 1., 4. Толковый словарь Ефремовой. Т. Ф. Ефремова. 2000 … Современный толковый словарь русского языка Ефремовой

Решительность, решительности, решительности, решительностей, решительности, решительностям, решительность, решительности, решительностью, решительностями, решительности, решительностях (Источник: «Полная акцентуированная парадигма по А. А.… … Формы слов

решительность - реш ительность, и … Русский орфографический словарь

решительность - (3 ж), Р., Д., Пр. реши/тельности … Орфографический словарь русского языка

Книги

  • Расправь свои крылья! Как открыть свое сердце, создать семью и быть любимой , Зиновьева Юлия Владимировна. Это книга-преображение. Она написана для женщин, которые находятся в поиске своей любви, своей судьбы, которые мечтают обрести семейное счастье. В ней 30 глав в форме доверительных бесед со…
  • Мужество и решительность менеджера. Мультипликаторы успеха и сила самостоятельно выстроить свою деловую и личную жизнь , Гросс Г.. Выдающиеся способности и высокий интеллект, впечатляющие идеи, информированность и знания еще н e гарантируют успеха. . . Без самореализации вы не более, чем только обещание и только…