Особенности развития речи младших школьников. Требования к речи младших школьников. Задачи и пути развития речи младших школьников

Методическая статья "Инновационная технология формирования грамотности и развития речи младшего школьника".

В статье преставлен опыт работы учителя начальных классов Улитиной Ольги Ивановны по формированию грамотности и развитию речи младших школьников по комплекту О.Л.Соболевой.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Комитет администрации Косихинского района Алтайского края

МОУ «Лосихинская средняя общеобразовательная школа»

Методическая статья «Инновационная технология формирования грамотности и развития речи младшего школьника»

(Выступление на конкурсе «Учитель года 2011»)

2010 год

1. Вступление.

• Теоретическая интерпретация.
• Теоретическая база опыта.
• Новизна опыта.
• Ведущая педагогическая идея.

1. Технология опыта (двуполушарный подход).

• Цели и задачи.
• Содержание образовательного процесса.
• Психодиагностика.
• Формы и методы.
• Организация образовательного процесса.
• Подача учебного материала (приём запоминания и усвоения информации, приём сказочной аналогии)

1. Результативность.

• Я не рассчитывала на тот результат, который получила.
• Слово педагога. Результаты успеваемости и качество знаний.
• Мои единомышленники.

1. Приложение.

• Уроки русского языка по темам:
  – «Начальной формой быть приятно»;
  – «Непроизносимые согласные»;
  – «Обозначение твёрдости и мягкости согласных звуков с помощью гласных букв»;
  – «Зачем словам родственники?».
• Некоторые фрагменты рабочих, контрольных работ, творческих работ.
• Отзывы автора (Соболевой О. Л.) о работе детей.
• В помощь ученику.

I. Вступление.

• Теоретическая интерпретация

Анализируя результаты моей педагогической деятельности, качество знаний учащихся по различным предметам, я пришла к выводу, что самым проблематичным предметом в этом плане является русский язык. Именно по русскому языку, качество знаний детей ниже, чем, например, по математике. Непросто даются детям в традиционной системе обучения и уроки развития речи, такие как написание сочинений и изложений, составление рассказов.

На уроках русского языка по учебникам Т. Г. Рамзаевой учебный материал даётся в готовом виде, у ребёнка идёт нагрузка на память. Большое количество детей при обучении по данным учебникам не могут применить свои знания на практике.

Я работаю в МОУ «Лосихинская СОШ» Косихинского района. Контингент учащихся из малообеспеченных безработных семей.

С марта 2005 года я принимала участие в работе семинаров в АКИПКРО по новому образовательному проекту «Школа Соболевой О. Л.». Знакомство с инновационной технологией обучения русскому языку в начальной школе, живое общение с автором проекта Соболевой О. Л., с коллегами по педагогической деятельности с результатами внедрения в учебный процесс, подвигло на принятие решения применить на практике работу по обучению русскому языку по школьным учебникам Соболевой Ольги Леонидовны.

На базе своей школы создали творческую группу учителей.

Особенности нашей творческой группы.

1. работа на пределе творческого подъёма;
2. поиск нестандартных решений;
3. умение сотрудничать, готовность к взаимопомощи и взаимоответственности;
4. совпадение ценностмных установок, эмоциональных отношений;
5. общий дух новаторства.

Целью работы было внедрение в практику работы методического комплекта О. Л. Соболевой. Большие надежды возлагались на то, что эти учебники помогут при обучении детей с нарушением речи и памяти, логопедическими проблемами дислексией, дизграфией, задержкой психического развития. Эти учебники могут помочь любому ребёнку, независимо от уровня подготовки и развития, максимально адаптироваться к процессу обучения за счёт глобальной вариативности, помогут даже самым слабым ученикам, а глубина содержания и многоуровневость комплекта, развивающий потенциал будет высокоэффективным средством развития для сильных, одарённых учеников.

Адаптивная методика и сами учебники адресованы творческому учителю , которому нужна лингвистическая и методическая информация, а не рецепты на каждый урок. Предлагая ребятам необычные задания, с которыми не всегда справляются их родители, я верю в их возможности и интуицию.

Все знают, что школьник должен учиться. Знает это он и сам. Это знание убивает в нем половину желания учиться. Ясно, что орфография сама по себе - скучная вещь, грамматика тоже не сахар. Вот посочинять еще можно. Большая часть заданий и упражнений в учебнике организована так, что ставится в ситуацию, когда ему надо одновременно сочинять или размышлять над проблемой, решать орфографическую задачу или грамотно переписывать, думать над грамматической проблемой. Многие задания носят комплексный характер, в них спаяны грамматика, орфография и развитие речи. При этом каждый из аспектов не «встает ребром», а вводится как бы под спудно, как нечто необходимое, без чего это задание не может существовать.

На уроках использую большое количество картинок - это реализация лингвистических идей. Вполне понятно, что грамматическое правило легче усваивается и запоминается через зрительно воспринимаемую аналогию?

В опыте работы развитие речи занимает приоритетное положение. Материал по развитию речи - это кровь, которая разносит «питательные вещества» духа по всем остальным темам.

В практической деятельности на уроках русского языка нет ни одного задания, которое заставляло бы детей что-нибудь заучивать, зубрить, запоминать. И это, может быть, самое показательное. Истинное обучение идет не через механическое запоминание путем ежедневной зубрежки, а через опыт - обычный опыт переживания событий, взаимоотношений, размышлений, разговоров.

Подводя итог своего опыта работы , хочется отметить следующие вещи:

1. Даже просто буквальное (то есть поверхностное) обучение по этому комплексу создает совершенно новую ситуацию на уроках русского языка, будит воображение и мыслительную активность ребенка;

2 . Вдумчивое же, заинтересованное отношение учителя ко всему тому, что он использует в работе, десятикратно увеличивает как воздействие на ребенка, так и отдачу от него, поэтому ребенок уже не учит русский язык, а как бы выращивает его из себя.

Актуальность и перспективность опыта работы по данному комплекту заключается в том, что главным направлением работы является расширение так называемого развития речи. Ведь главная цель – научить ребёнка говорить свободно, правильно и красиво, а вовсе не писать безошибочно тексты, как принято думать. Ведь почему в 11 классе такие куцые и стандартные сочинения? Учащиеся не привыкли свободно излагать свои мысли, они больше думают о том, как бы не допустить ошибку.

На уроках не меньше внимания уделяется и орфографии с пунктуацией. Только даю материал по новому: учитываю новейшие психологические открытия, а именно двуполушарность.

Мой опыт способствует повышению мотивации на уроках русского языка. Дети кричат: «Ура! Сейчас будет русский язык!» Вот с такими словами часто начинаются мои уроки.

• Теоретическая база опыта

В основе опыта преподавания русского языка лежит новый научный подход, связанный с двуполушарным принципом обучения и построенный на адаптивной методике.

Каждый из нас знает, что человеческий мозг имеет два полушария: одно из них связано с логическим началом, а другое – с образным, художественным. Путь к гармонии и полноценной жизни лежит через слияние этих начал. И остаётся только удивляться тому факту, что практически все школьные учебники апеллируют только к логическому мышлению, только к левому полушарию.

Необходимо изучать одну и ту же тему, выстраивая материал урока таким образом, чтобы он был обращён к логике и к художественному мышлению. Процесс и результат обучения при этом качественно меняется: резко возрастает интерес к предмету и эффективность усвоения информации и навыков.

Так мы объединяем логическую и ассоциативную методику. Такое ограниченное соединение методик способно помочь каждому ребёнку максимально использовать резервы своего мозга и найти оптимальный для себя путь в процессе учения.

Параллельное обращение к разным типам мышления ребёнка в процессе изучения каждой темы – важнейший дидактический принцип, а русский язык – благодатнейшее поле для этого принципа.

Для меня ассоциативная методика – дело новое, но чрезвычайно интересное и перспективное.

Ассоциативную работу на уроке осуществляю в трёх направлениях:

• непосредственное восприятие материала через образ-слово и образ-картинку;
• осознанное «разгадывание» ассоциаций автора учебника, художника и учителя;
• создание учеником собственных ассоциаций в изучаемой области.

Учиться так детям легко и интересно.

• Новизна опыта

Качественно меняется процесс обучения и его результат – в интеллектуальной, психической и эмоциональной сферах. Опыт работы по обучению русскому языку основывается на адаптивной методике. В своей работе я опираюсь на психологию восприятия учебного материала школьником, создание большого количества творческих работ детьми, развитие орфографической интуиции учащихся; применение мини-наглядности, схем, использование вариативности в обучении и принципа добровольности учебного действия.

• Ведущая педагогическая идея

заключается в параллельном обращении к разным типам мышления ребёнка с целью гармонизации деятельности мозга ребёнка и повышения эффективности процесса обучения.

• Цели и задачи

1. Показать ребёнку три альтернативных способа овладения грамотностью:
   а) осмысление и применение орфографических правил;
   б) запоминание конкретных слов (словарных);
   в) обращение к орфографической интуиции, орфографическому чутью.
2. Создать условия для максимальной реализации речевого потенциала, формирования свободной и раскрепощённой речи, необходимой ребёнку для познания окружающего мира.
3. Развивать мышление учащихся через сбалансированность работы обоих полушарий мозга.
4. Формирование психологической готовности к познавательной деятельности через тренировку различных видов памяти, оптимистическую установку на учебную деятельность, сбалансированность внимания, добровольности учебного действия.
5. Создание мотивации через новые формы работы, систему наглядности, систему нестандартных вопросов и прочных связей между темами.
6. Создание условий для сохранения и укрепления здоровья ребёнка через доступность, вариативность, непринуждённость учебного материала, учёт состояния нервной системы ребёнка.

• Формы и методы

При подготовке к урокам особое внимание уделяю выборам форм и методов обучения. Словесный метод использую для формирования теоретических и практических знаний. Наглядный – для развития наблюдательности, привлечения внимания. Поисковый – для развития самостоятельности мышления, творчества. Индуктивный – для развития умения обобщать и анализировать.

Также использую различные формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся: фронтальную, что позволяет разнообразить уроки, стимулировать деятельность учащихся.

В своей работе я стараюсь проводить разнообразные типы уроков : урок внеклассного чтения, урок-экскурсия, урок-сказка, урок-соревнование, театрализованный урок, урок-путешествие, урок-ролевая игра. Это повышает интерес детей к изучаемому материалу и способствует достижению поставленных целей.

На каждом этапе урока предполагаю прогнозируемый результат, который постоянно отслеживаю через различные виды контроля, осуществляя обратную связь.

• Организация образовательного процесса

Урок по адаптивной методике – это единое целое. Урок протекает как целостный процесс и отличается максимальной связанностью всех элементов.

В своей работе я опираюсь на непроизвольные процессы, стараюсь включить и сохранить активными непроизвольное внимание и запоминание.

Уроки строю как свободные, это значит следующие его особенности:

1. К моему уроку нельзя применить никаких количественных норм: по объёму написанного, по числу форм работы, по числу и частоте разборов любого вида, по наличию этапов урока, таких как оргмомент, проверка домашнего задания, минутка чистописания, словарная работа, работа над ошибками, закрепление или обобщение, подведение итогов и выставление оценок.
2. Наполнение моих уроков чаще всего представляет собой соединение спланированного процесса и импровизации, потому что невозможно и методически неверно следовать плану, во что бы то ни стало. Творческий учитель всегда очень чутко реагирует на любые нюансы, возникающие в ходе урока. Я доверяю своей интуиции зачастую больше, чем тому, о чём думаем накануне вечером, составляя план. Иногда урок очень чётко идёт по плану, иногда план «летит» совсем, и очень часто приходится балансировать между планом и импровизацией.

Существенное отличие моих уроков является принцип «Шехерезады». При обычной методике ведения урока необходимо логически завершить урок, сформулировать вывод, обобщить материал. Почему это так необходимо? Почему нельзя это сделать на следующем уроке, если сейчас мало времени? Потому что, не подведи логического итога, дети растеряют «до завтра» ту информацию и те навыки, которые я так старалась отдать им в течение этого урока. Завтра они придут – и значительная часть информации уже стёрлась, а иногда начинать приходится с чистого листа.

На уроках русского языка по адаптивной методике стирания информации не происходит. Уроки строю, учитывая двуполушарность, непроизвольность и включение эмоциональной сферы в учебную деятельность. Учиться, таким образом, для детей всё равно, что смотреть мультик, а мультик можно прервать на любом месте, в любую секунду – и завтра начать с того же места, и всё будет помниться точно так же, как в тот момент, когда мы «выключили телевизор». Благодаря этому с учителя снимается обычное напряжение, необходимость успеть, во что бы то ни стало урок. Мы просто живём в материале урока – читаем, пишем, разгадываем чужие ассоциации и играем с собственными, рассматриваем картинки, следим за сюжетом, сочиняем, выполняем всевозможные, пишем, разгадываем чужие ассоциации и играем с собственными, рассматриваем картинки, следим за сюжетом, сочиняем, выполняем всевозможные захватывающие увлекательные задания – и вдруг звенит звонок! Звонок воспринимается учениками не как начало перемены, а как конец удовольствия. Можно прерваться, всего лишь договорив до точки и даже на середине фразы, а можно позволить ученикам понаслаждаться ещё минуточку – а потом всё.

Завтра, когда приходим в класс, можно сделать вид, что не помним, на чём остановились. Мгновение – и ребята откроют нужную страницу: «Вот здесь!».

Единственно исключение из «принципа Шехерезады» – это когда предстоит начать новую большую тему. Такую, как склонение, например, или спряжение. Тогда лучше, конечно, начать её с самого начала урока, а не за десять – пятнадцать минут до конца.

На своих уроках стараюсь ввести такое понятие, как эмоциональный рисунок урока. Лучик непроизвольного внимания загорается уже в первые минутки урока. Всегда в материале учебника я нахожу материал, который поможет на этапе восхождения в тему. Проводя на своих уроках минутки чистописания стараюсь одновременно решать какие-то другие задачи – орфографические или фонетические, или грамматические. И всегда – задачу развития речи. Использую на уроках «Волшебные черновички», в которых более, чем достаточно фрагментов, работающих на чистописании.

При проверке домашнего задания слова, в которых дети допускают ошибки, включаю в любые формы работы на последующих уроках. Иногда, перед тем как начать новую тему, можно задать несколько вопросов, которые интересуют учителя. Это не обязательно будет касаться именно орфографии. Это может быть что угодно: трудный случай морфемного разбора, необычная структура предложения. Это занимает всего несколько секунд или минутку. А затем сразу переходим к чему-то, что даёт яркое эмоциональное включение.

Урок стараюсь вести в быстром темпе. Стараюсь экономить время на уроке, считая что такой вид работы, как проверка домашнего задания, наименее эффективный момент для развития ребёнка. Экономия учебного времени позволяет реализовать одновременно несколько задач, учебных и развивающих. На уроках русского языка не комментирую многократно (с формулированием каждый раз заново изучаемого правила, с бесконечным подбором проверочных слов) каждое слово из десяти или пятнадцати, которые пишем. Если дети написали правильно, диктую дальше. На протяжении диктовки может прозвучать: «Докажи! Почему «а»? или «Почему «о». И продолжаем писать.

Разбираем (комментируем, обозначаем морфемы, ставим ударение) только тогда, когда попали в ловушку, то есть ошиблись. Или в тех единичных случаях, когда звучит «докажи». Учащиеся любят играть в слова (подбор проверочных слов), считая это очень интересной игрой. Я стараюсь подбирать специальные упражнения (разнообразные и интересные), которые формируют навык подбора проверочных слов. Плюс разовые действия по этому поводу – время от времени, но не постоянно и не слишком часто.

На уроках русского языка ребята выделяют ловушки. Ловушка нужна, чтобы поймать зайца. Когда заяц пойман, о ловушке забывают. Слова нужны, чтобы поймать мысль. Когда мысль поймана, о словах забывают. Дети действительно умеют забывать о словах. Не слова, а о словах – это разные вещи. На своих уроках я пытаюсь этому учить – ловить мысли, суть вещей, а не слова. Часто на своих уроках я сталкиваюсь с такой ситуацией: ученик во время изложения материала вдруг замолкает, пытается что-то вспомнить и на вопрос «что ты вспоминаешь?», он отвечает что-то вроде «вспоминаю, как там было сказано». Он вспоминает не явление или событие, не какие-то важные мысли – он вспоминает слова.

Потому что при обычном обучении между понятиями и восприятием ребёнка возникает стена из слов-формулировок, правил, определений, просто каких-то предложений из параграфа учебника. Очень часто бывает, что ученик не может воспринять эти понятия по-настоящему глубоко: ведь слова могут не только помогать, но и мешать. Особенно если они не совсем адекватны детскому мышлению и восприятию.

На уроках русского языка понятия выражаются и передаются детям различными способами и в разных формах: в логическом формулировании, в вербальном образе (в сказке, в стихотворении), в графическом образе (в картинке), символе, таблице, ещё одной картинке, и ещё в сказке.

Процесс восприятия и переработки учебной информации детьми качественно меняется, информация осмысливается гораздо более глубоко и запоминается очень прочно.

Ребёнок учебный материал адаптирует к себе, к своим индивидуальным особенностям своего восприятия и мышления.

Войдя в понятие через ту дверцу, которая открылась для него, он затем уже играет вместе с другими детьми с логическими построения – алгоритмами, схемами, диаграммами. Он читает лаконичную, очищенную от всего лишнего, логическую формулировку, рассматривает логический опорный сигнал - и заново осмысливает то же самое понятие через эти формы. Идёт продуктивная работа по усвоению учебного материала.

• Некоторые секреты педагогического мастерства.

«Плохой учитель преподносит истину,
хороший – учит её находить».
А. Дистерверг

Сказки нужны детям не меньше, чем молоко. А может быть и больше. На уроках развития речи постоянно присутствует образ джина Фани. Он хорош тем, что в этом персонаже соединяются огромные возможности, беспредельная фантазия с наивностью, неопытностью и неумелостью совсем как у ребёнка. Он близок и понятен каждому ребёнку, который сидит в нашем классе. Это помогает раскрепостить мышление ребёнка, раздвинуть «рамки», если они уже начали появляться, или просто мешает им появиться.

Когда на уроках развития речи мы работаем с иллюстрацией, то важно следовать за естественным ходом восприятия ребёнка. Пусть он успеет вначале до работы с текстом насмотреться на рисунок. Ведь ребёнок воспринимает рисунок не так как взрослый человек. Он видит его одновременно и в целом, как единый образ,- и дискретно, то есть совокупить множество подробностей и деталей. Нужно погрузиться вместе с каждым ребёнком в мир зелёного леса и побыть там, забыв о том, что идёт урок. Пусть пройдёт минута – другая. Потом рассмотрим с ребятами рисунок во всех подробностях. Учусь удивляться всему вместе с ребятами.

Я пытаюсь предупредить формирование у ребёнка такого свойства, как инерция мышления. Содержание заданий и упражнений на уроках русского языка, которые предлагаю детям, как правило, отмечаются необычностью, которая вырабатывает навык самостоятельного поиска способ решения той или иной учебной задачи.

Очень часто даю задания типа: «Найди (придумай) способ отметить то-то или то-то». Это требует от ребёнка объяснения – доказательства.

На своих уроках веду активную работу, рассчитанную на развитие ассоциативного мышления детей. Я предлагаем им упражнения, которые должны научить их сначала следить за рождением чужих ассоциаций, разгадывая их, а потом и создавать собственные. Это процесс творческий.

Дети смотрят глубоко и видят гораздо больше. Так, маленького пришельца с далёкой планеты Глазуньи, воспринимают как важнейшего главного персонажа.

«Только я хочу о чём-нибудь спросить, – говорят ребята, – а Глазастик уже взял и спросил!». Действительно, этот герой «озвучивает» на наших уроках несформулированные или просто не заданные вопросы детей, их недоумения и сомнения, помогает проявить кажущиеся противоречия в материале, чтобы потом их можно было снять. Здесь занимательность из эмоционального фактора превращается в методический фактор. Очень важно, что ученики имеют возможность учиться вместе именно с таким персонажем, благодаря которому особенности его восприятия распространяются и на них. На уроках детям всегда интересно, постоянно в процессе восприятия нового материала присутствует чувство удивления – как одна из основных эмоций, стимулирующая познавательную потребность.

Одним из главных принципов на уроке: «Учиться легко, как летать во сне!», поэтому я использую различные языковые и графические средства, которые помогают вызывать у ребёнка ощущение лёгкости, простоты, прозрачности, элементарности того материала, который ему отдаю.

Более подробно хочется остановиться на важной части содержания – орфография . Одни дети пишут грамотно, другие нет и поэтому возникает перед нами вопрос: «Как учить ребёнка орфографии?». Нужно признаться, что огромный процент орфографических ошибок делается тоже по причине чисто психологического характера. Я на своих уроках это учитываю. В процессе учебной деятельности на уроках русского языка учу детей трём альтернативным способам писать правильно, трём разным путям овладения грамотностью.

Первый путь – это путь осмысления и применения орфографических правил. Второй путь – запоминание конкретных слов (когда речь идёт о словарных словах, без этого не обойтись). Третий путь – путь обращения к орфографической интуиции, орфографическому чутью. Обучая ребёнка этим трём способам и одновременно простейшей самодиагностике .

После текста с пропущенными буквами даю такие задания: «Обведи в кружок слова, в которых избежать ловушек тебе помогли наши правила. Отметь «птичкой» слова, в которых тебя выручила твоя необыкновенная, удивительная память. А в каких словах ОРЧик приходил?».

ОРЧик – это персонаж, образ, орфографический психолог, воплощение орфографического чутья (О.Р.Ч., а ласково ОРЧик), забавное, зелёное-презелёное существо с добрыми, лукавыми глазами и длинным носом.

На уроке позволяю ребёнку и помогаю найти свой путь , который быстрей, легче и с большим удовольствием от учения приведёт его к цели. Это вовсе не означает, что два других пути следует отбросить, как ненужные.

Важно, чтобы он умел пользоваться разными способами и чувствовал себя уверенно на любом из путей. При этом ребёнок, если делать всё правильно, очень быстро осознаёт, что выбор способа в каждый конкретный момент зависит от самых разных вещей: от погоды, от того третий урок или первый, устал или нет, в каком настроении пришёл в школу. Вот в этот момент ему легче забыть про все правила и слушать голос ОРЧика, а завтра расслабиться уже не получается, зато с правилом работается прекрасно. Главное – слышать и понимать самого себя.

Приёмы интуитивного письма использую уже на первом этапе развития орфографической интуиции. Вот некоторые из них:

1. ОРЧ подсказывает только в самое первое мгновение . То что может ребёнок услышать потом, – уже не его голос: ОРЧ никогда не меняет своего мнения (как часто мы учителя слышим от ученика, после того как исправим его ошибку: «А я ведь так и хотел написать! Потом засомневался…». За время работы с детьми я убедилась, что если ребёнок доверяет своей интуиции, он успевает услышать подсказку ОРЧа примерно в восьми случаях из десяти).
2. Лучше представлять себе печатный образ слова, а не письменный.
3. Хорошо представлять образ слова не как сочетание букв, а как картинку в книжке : ребёнок видит детали картинки, орнамент, воспроизводит всё это, даже не думая о буквах, не пытается их вспомнить.

• Подача учебного материала.

Я провожу на уроке её таким образом, чтобы трудное не просто казалось лёгким, а действительно воспринималось легко, легко запоминалось и усваивалось.

Опыт показывает, что необычные формулировки заданий на уроке создают атмосферу психологического комфорта, естественности, раскованности. Это одно из важнейших условий усвоения родного языка.

Иногда формулировка задания напоминает детскую зазывалку (Давай напишем диктант), или вызов (Просто перепиши восемь слов без ошибок. Сможешь?) или разрешение (Это можно переписать). Вовлекаем в работу (Это перепиши. Ого, сколько здесь звёздочек!); (Перепиши. Назови падеж каждого существительного. Подчеркни глаголы. Всё-таки мы направляемся к их острову. Пора оказывать им знаки внимания).

Некоторые формулировки заданий для детей звучат как слова психоаналитика: Закрой глаза, а картинку и образы необычных зверушек попробуй удержать; Сядь так, чтобы твоя спина не была напряжена, и вспомни о чём-нибудь хорошем; Если ошибки есть, не огорчайся.

Стать грамотным гораздо легче в хорошем настроении; Захвати с собой свои воспоминания об островах, ловушках и пойдём дальше; Пойдём в лес побродим по тропинкам; Пиши. Пусть ОРЧик выбирает букву, а ты пока отдохни во время письма; Летай в небе и пиши под диктовку; Примерь шапку-неслышимку (непроизносимые согласные).

Некоторые формулировки даю такие, что они заставляют ребёнка забыть, что он находится на уроке русского языка: Реши задачу; Займись математикой: пока пишешь каждое слово, считай, сколько в нём ловушек.

И, наконец, формулируем задания, стимулирующие фантазию ребёнка: Придумай в честь каждого падежа по одному предложению.

В практике работы по русскому языку нет ни одного задания для детей, ни одного указания, которое заставляло бы детей что-нибудь заучивать, зубрить, запоминать. Я провожу обучение детей не через механическое запоминание путём ежедневной зубрёжки, а через опыт – обычный опыт проживания ребёнком событий, взаимоотношений, размышлений, разговоров.

Я твёрдо убеждена в том, что в ходе учебного процесс надо не только направлять деятельность ребёнка на усвоение и воспроизведение какой-то учебной информации, но и на развитие мыслительных усилий. Поэтому вопросы задаю детям такие, которые заставляют их мыслить. Например: «Какого одного единственного шипящего звука нет в тексте?» Детям предстоит сначала решить логическую задачу: как узнать какого звука нет? Оказывается для этого нужно «вычислить», какие же звуки есть. То есть нужно «пройти» по всему тексту и отыскать все шипящие звуки, затем вспомнить, сколько их всего, и только тогда определить, какой отсутствует. Вот такой алгоритм поиска ответа дети составляют себе сами, и на это их побуждает вопрос учителя.

• Приём запоминания и усвоения информации.

Часто замечаешь такую истину, что дети, которые с большим трудом усваивают несложные школьные истины о буквах и о словах, о цифрах и о числах, так легко запоминают сотни мультиков с самыми разнообразными сюжетами, замысловатыми героями.

Часто замечаешь, объясняя Коле (Пете, Саше) задания по математике, что «в одно ухо влетело – в другое вылетело»! И ведь вроде слушал он внимательно! А через пять минут – ничегошеньки не помнит.

Очень просто – нужна зацепочка, крючок, который задержит информацию в голове Коли (Лены) надолго. Для этого термины и правила мы оживим, «одушевим», нарисуем, отправим на поиски приключений, завяжем на ниточке весёлого стиха «узелки на память».

Например, возьмём словарное слово газета. Детям нужно запомнить, что оно пишется через «а», а не через «о». Подберём для него «приёмного родственника» - слово газ. В этом слове звук «а» –ударный и написать здесь о просто невозможно. А само слово совпадает с первой частью слова газета. Нам остаётся только связать между собой. Мы делаем это так:

Что случилось тут у нас?

Из газеты вышел газ!

Словно снег газета тает

И по ветру не летает!

Меньше марки стала эта

Очень странная газета!

Все решим проблемы разом:

Мы её наполним газом!

Газированной газете

Газ нужней всего на свете?

Нет, сказать я должен, ей

Буква «а» всего нужней!

Наше стихотворение содержит букву «а» 27 раз. И спустя какое-то время стоит только упомянуть о газированной газете, дети сами скажут с какой буквой пишется слово газета. Связь ассоциативной цепочки у детей получается долговременной.

А вот пример того, как даётся словарное слово берёза с буквой «е»:

Берёза так была бела,

Что буква «е» из слова белый

К ней незаметно подошла

И уходить не захотела.

Здесь в строчках буква «е» встречается 11 раз! Запоминание достигается за счёт сюжета, где прямо описывается процесс перехода буквы в слово берёза.

На процесс запоминания заставляем работать всё и рисунок, и стихи, и сказку, и сюжет.

Учить стихи и сказки детям не обязательно – разве что сами запомнятся. Достаточно, чтобы ребёнок их прочёл, желательно и вслух и про себя. Если ребёнок с первого раза всё же не запомнил слово, просто чуть-чуть напомним ему сюжет стихотворения, сказки или загадки, в которых это слово было обыгранной. И тогда он сразу вспомнит, как оно пишется.

Опыт показал, что дети легко усваивают этот способ мышления, применяют его на практике. Они сами придумывают замечательные истории о словах, стихи, загадки, рисуют рисунки.

• Приём сказочной аналогии используется в учебном процессе, чтобы запомнить и лучше осмыслить материал, связанный с теорией, фонетикой, графикой, морфологией и пунктуацией. Осуществить на практике этот приём помогает книга «Тайны страны Акитамарг».

Путешествуя с ребятами через сказочный мир вместе с волшебником Запятайкиным, строю учебную деятельность так, чтобы дети, не выходя из фантастического сюжета удивительных приключений Оли и Запятайкина, получили громадный объём учебной информации, решили интересные задачи, требующие знания русского языка. Например, в курсе третьего класса встречается довольно сложная тема «Непроизносимые согласные», и дети усваивают её достаточно трудно. Однако если мы применим сказочную аналогию, материал усваивается детьми легко и просто (смотри приложение).

III. Результативность

Я не рассчитывала на тот результат, который получила

Он показал следующее:

1. Эффективность урока и обучения в целом существенно возрастают.
2. Обучение, безусловно развивающее: обеспечивает создание проблемной ситуации на уроках, развитие всех видов мышления, памяти и речи.
3. Отмечается быстрота, особенная прочность и осмысленность в усвоении учебного материала.
4. Необычно высок уровень творческих работ учащихся.
5. Речь детей к концу года совершенно свободная, доказательная, научная. Учащиеся показывают очень хорошие навыки использования лингвистической терминологии.
6. Опыт работы показал, что система работы с орфографическим чутьём и развитие речи орфографической интуиции высокоэффективен и даёт хорошие результаты.
7. Словарная работа построена так, что в словарных словах учащиеся вообще не допускают ошибок.
8. Основной показатель эффективности обучения – уровень грамотности – очень высокий.
9. Значительно улучшаются каллиграфические навыки учащихся: дети пишут грамотно и аккуратно.

Особо следует отметить успешную линию работы со словарными словами, в которых дети практически не допускают ошибок. Не менее эффективными оказались приёмы работы с рядом орфограмм: как правило, отсутствуют ошибки на следующие правила: «Правописание гласных после шипящих», «Мягкий знак для обозначения мягкости», «Разделительный мягкий знак», «Правописание чн, чк, нч, нщ», «Раздельное написание предлога с другими словами», «Мягкий знак после шипящих на конце глагола», «Правописания –тся и –ться», «Правописание
«-очк, -ечк», «-оньк, -еньк». В большинстве же случаев немногочисленные ошибки связаны с пропуском или заменой букв, а нередко объясняются логопедическими причинами.

Тема урока: «Непроизносимые согласные»

Цели урока:

1. Создать условия для знакомства учащихся с новыми понятиями: непроизносимый согласный, сигналы ловушек.
2. Расширить словарный запас учащихся, развитие умения приводить объяснения и доказательства в монологической речи.
3. Способствовать воспитанию доброты, чувства товарищества, взаимопомощи и взаимовыручки.

Оборудование: плакат «Шапка-неслышимка», кораблик из газеты, рисунки Глазастика, индивидуальные карточки для детей, аудиозапись, сигнальные карточки, Толковый словарь Ожёгова, «Волшебные черновички».

Ход урока

I. Оргмомент.

II. Психологический настрой (под музыку «Шум моря»)

Я – маленькая частичка этого мира.

Внутри меня покой и согласие,

Покой и тепло. Своим теплом

Наш лучший друг – Глазастик.

Где же он? (дети открывают глаза)

III. Постановка цели и темы урока.

1. Бумажная лодочка снова заскользила по волнам в океане Знаний. В ней и плывёт наш Глазастик. (Слайд № 1)
   – Почему он грустный?
2. –К нам поступило тревожное сообщение от Мудрейкина (Ученик читает сообщение стр. 160 № 139)
   – Ребята, хотите ли вы помочь Глазастику?
   – Кого бы вы назвали настоящим другом?
   – Друг в беде не бросит
   Лишнего не спросит
   Вот что значит
   Настоящий верный друг.
   – Если так, тогда за работу, засучим рукава. (Запись в тетради № 139. Пояснение и доказательство каждого слова с «ловушкой».)
   – Что значит накренилась?
   – Посмотрим значение слова в словаре Ожёгова.
3. – Что за спасательный круг у Глазастика?
   – Объясните, что значит непроизносимые?
   –Значит их не слышно.

IV. Работа над новым материалом.

• Над какой темой мы будем работать?

Открытие с. 160

• Поиграйте с рисунком. Отыщите в нём забавные подробности.
• Какие из этих деталей намекают на то, что это непроизносимые согласные?
• Причём тут валенки на ножках?
• В валенках ступают неслышно.
• А почему ротики завязаны?
• Звуки не произносят, они непроизносимые.
• Но у нас-то ротики не завязаны и ушки слышат. Назовите звуки [т], [у], [л], [в].

V. Физминутка.

Играли звуки в домике

Как маленькие гномики

Меж собой они дружили

Ничего не говорили

Любили в прятки поиграть

Шапку-неслышимку одевать.

VI. Овладение орфографией.

1. № 140, стр. 161
   радостный, грустный, поздний, звёздный
   [радосный], [грусный], [позн’ий], [зв’озный]
   сердце, солнце, праздник, здравствуй
   [с’эрцэ], [сонцэ], [празн’ик], [здраствуй]
   – Сколько в каждом слове букв? Сколько звуков? Чего больше? Почему? Отыщите в каждом слове непроизносимые согласные звуки, где они находятся в слове?
2. (Открытие.) Проблема.
   – Как проверить есть или нет непроизносимый звук в слове?
   – Если наши непроизносимые согласные живут в корнях слов, как снять шапку неслышимку, как проверить есть он в слове или нет?
   – Поскольку непроизносимый согласный звук живёт именно в корне, всё совсем просто. Нужно попробовать, а не зазвучить----- ли согласный в одном из родственных слов?
   – Значит, всё правило сводится к подбору родственных слов с целью услышать или не услышать непроизносимый согласный звук, в существовании которого мы сомневаемся.
   – Я догадался! Знаю! Ах!
   Поищем в родственных словах!

VII. Первичное закрепление знание.

– Где здесь примеры к новому правилу? № 141
местный – место

известно – весть
– Какие слова здесь проверочные? № 142

солнце – солнечные, сердце – сердечко, звёздной – до звезды, радостно – радость.

VIII. Итог урока.

– Что нового узнали на уроке?

– Кому было трудно?

– Кому было легко? А как легко?

Глазастик очень радостный! Мы помогли ему избежать беду в океане Знаний. Он благодарит всех за помощь.

IX. Домашнее задание.

• Стр. 36 «Волшебный черновичок» (по выбору)
• Творческая работа «Шапка-неслышимка»
  

МОУ «Лосихинская средняя общеобразовательная школа» Косихинского района Алтайского края

Урок русского языка

Развитие связной речи младших школьников.

Теоретическое и практическое изучение проблемы развития речи на уроках русского языка особенно актуально в настоящее время.

Мои наблюдения во время работы в школе, посещений уроков учителей показали, что далеко не все учителя уделяют достаточное внимание проблеме развития речи учащихся, хотя такая работа очень важна. Необходимо, чтобы речь детей соответствовала литературной норме, кроме того, развивая речь ребёнка, учитель развивает и его мышление.

Цель моей работы – создание условий для развития связной речи учащихся.

1.Составление словосочетания с новыми словами, встретившимися в тексте. Эта работа не только помогает глубже раскрыть значение слова, но и готовит учащихся к его употреблению, активизирует его.

Например, при чтении стихотворения С. Маршака « Ледоход» второклассники встретились со словом вереница . С этим словом дети составили словосочетания: тянутся вереницей , вереница журавлей и т. п.

Задания такого типа могут широко варьироваться. Желательно, чтобы они заканчивались составлением предложений, то есть употреблением составленного словосочетания в собственной речи.

2. Устойчивых сочетаний, фразеологизмов; образных выражений в художественных текстах очень много, они разнообразны по значениям, по эмоциональным окраскам, по сферам употребления, по составу и структуре. Такие словосочетания разъясняются различными способами.

а) Выясните значение приведённых ниже пословиц, сгруппируйте синонимичные пословицы.

Каково сошьёшь - таково и износишь. Любишь кататься, люби и саночки возить. Любишь смородинку, люби и оскоминку. Каково испечёшь, таково и съешь.

б) Переделайте предложения, заменив, где можно отдельные слова устойчивыми сочетаниями.

Он всё умеет делать. Он много болтает. Он быстро побежал. Он с утра в плохом настроении. И пошёл он, сам не зная куда. Он говорил, говорил да вдруг замолчал. Он главный мой помощник. Его болезнь быстро прошла. Дела обстоят совсем плохо.

Устойчивые сочетания для замены: как рукой сняло; из рук вон плохо; встал с левой ноги; мастер на все руки; перебиваться с хлеба на квас;

д) Закончите предложения, используя приведённые ниже фразеологизмы разговорного характера.

Это ясно, как.... Братья похожи друг на друга как... . Пора за работу браться, полно... . Уж они такие друзья: их... . Слёзы у неё так и брызнули... . На него положиться нельзя; у него.... Только мы о нём вспомнили, а он.... Чуть, что не по тебе, ты сейчас.... Я его расспрашивать, а он.... Не ждали мы его: свалился.... Столько на полках интересных книг, у мальчика просто.... Идти пришлось ночью; темнота кругом.... Как уехал, так о нём....

Фразеологизмы для вставки: две капли воды; дважды два - четыре; баклуши бить; водой не разольёшь; в три ручья; семь пятниц на неделе; тут как тут, губы надул; словно в рот воды набрал; как снег на голову; глаза разбежались; хоть глаз выколи; ни слуху, ни духу.

е) Найдите к данным ниже устойчивым сочетаниям выражения, противоположные по смыслу.

Вывести на чистую воду; без году неделю; кот наплакал; играть первую скрипку; не покладая рук; семи пядей во лбу; держать язык за зубами; ковать железо пока горячо.

Для справок: концы в воду хоронить, давным-давно, пруд пруди, быть последней спицей в колеснице, сложа руки, язык распускать, класть в долгий ящик.

Работа над предложением, как основной речевой единицей, является центральной в процессе развития связной речи детей, устной и письменной.

Основные приёмы работы над предложениями.

1.Чтение образцов, отработка интонации, выразительности, выяснение значения

2. Вопрос учителя.

В простейшем варианте вопрос служит основой построения предложения, в нём даны почти все слова и намечена структура предложения.

3. Составление предложений, аналогичных данным, но на другую тему. Лучше подбирать образцы из художественных текстов.

4. Построение предложений из разрозненных слов (или восстановление деформированного текста). Варианты этого упражнения:

а) все слова даны в нужной форме: « видели, белочку, рыженькую, дети , лесу, в »;

б) некоторые слова даны в нужной форме, а некоторые - в начальной, по мере изучения грамматического материала;

в) все слова даны в начальной форме: « видеть, белочка, маленькая, дети , лес, в ».

5. Деление текста, напечатанного без точек и заглавных букв, предполагается детям не только в 1, но и во 2 , в 3 и более старших классах. Оно помогает школьнику находить границы предложений и в собственной речи.

6. Постепенное, ступенчатое распространение данного простого предложения с помощью вопроса.

Кормили кур

Дети кормили кур.

Маленькие дети кормили кур.

Маленькие дети утром кормили кур и т. д.

Упражнения такого типа учат детей составлять значительные по объёму предложения, вводить в них дополнительные сведения, изобразительные средства, а также устанавливать связи между словами в предложении.

Иногда практикуется и обратный вариант этого упражнения - сокращение распространённого предложения путём отбрасывания некоторых слов.

7. Соединение двух или трёх простых предложений в одно сложное.

8. Построение сложных предложений из нескольких различных элементов. Построение нескольких вариантов предложений.

9. Выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах предложения; объяснение оттенков значения, которые при этом возникают. Например, я давала такое предложение « В марте с крыш капает, весна приближается »; дети составили варианты предложений (3 класс) : Приближается весна, с крыш уже капает. Закапало с крыш, значит, весна скоро. Март наступил, а с крыш не капает. Если с крыш закапало, значит, весна скоро. Весна приближается, вот и с крыш уже закапало.

10. Построение предложений заданного типа (изученной конструкции), например: простого распространенного; с однородными подлежащими и т. п.

10. Составление предложений по данной синтаксической схеме.

12. Редактирование предложений или их групп, содержащих речевые ошибки, недочёты.

13. Основные виды творческих упражнений по составлению предложений следующие: (расположены по степени самостоятельности и развивающему эффекту);

составление предложения по опорным словам (2-3 слова, не более);

составление предложения по одному опорному слову, чаще всего нового, отличающемуся особыми оттенками значений и выразительностью;

по заданному обороту речи, фразеологизму, крылатому выражению ;

по предметной картинке;

по сюжетной картинке;

по узкой теме, заданной учителем или учащимися;

свободное составление предложения (задание учителя звучит так: «Составьте предложение любого вида и на любую тему»).

14. Определение границ предложения в сплошном тексте.

15. Координация главных членов предложения путём изменения формы слова, являющегося в предложении или подлежащим, или сказуемым.

16. Анализ предложения:

а) по членам предложения;

б) по определению главных членов предложения (основы предложения) и словосочетаний, входящих в структуру предложения;

17. Различение языковых единиц: слова, словосочетания, предложения.

Творческие упражнения особенно ценны в развитии речи школьников.

Таким образом, система работы по синтаксису призвана осуществлять основную цель обучения русскому языку на начальном этапе: развивать мышление и речь учащихся, способствовать осознанию элементов грамматического строя речи, воспитывать любовь к родному языку и прививать интерес к его познанию.

Уровень текста.

Умение составлять текст, а точнее, выражать свои мысли, знания, чувства, намерения в развёрнутых высказываниях, в связной речи - это, в общем, основная цель всех видов работы по развитию речи и одна из важных целей всей системы обучения родному языку.

Основными видами упражнений в связной речи учащихся являются пересказы полные, близкие к тексту образца, сжатые, краткие, выборочные, с перестройкой плана, с творческими дополнениями; письменные изложения аналогичных видов; устные рассказы и письменные сочинения по личному жизненному опыту учащихся, по их организованным наблюдениям природы, труда людей и др., по картинам (серия картин, одна картина), кино - и диафильмам, прочитанным книгам (отзывы о книге, фильме, картине, выставке и т. д.); письма, заметки в газету, радиопередачи и др.

Все эти виды речи опираются на уровни работы, описанные ниже: на развитую систему произносительных умений (устная речь учащегося), на его словарь и активность в выборе слов, на владение им сочетаниями слов и механизмами построения предложения.

Система сочинений, изложений и др. упражнений в связной речи лишь тогда эффективна, когда она долговременна и перспективна.

Виды сочинений, которые использую в работе.

1. Коллективный рассказ по началу.

Однажды осенней студёной порою

По улице шёл неизвестный чудак.

Придумайте рассказ. Что же могло произойти с чудаком на улице?

Условие: в предложениях должны быть слова с непроизносимыми согласными.

2. Продолжите рассказ о том, что можно увидеть, когда шагаешь по лесной тропинке.

3. Продолжите сказку Э. Шима.

Росли на огороде злые сорняки - мохнатый Чертополох, серая Лебеда и жгучая Крапива. Росли и воевали с огородными овощами. Расталкивали всех, лучшие места себе захватывали, сок из земли тянули. Совсем забили другие овощи.

4. Сочинения на лексическом материале.

Подготовка к творческой работе на тему « Фантазии зимы » проходила на отрывках из произведений М. Пришвина и Н. Сладкова.

Белые фигурки.

Н. Сладков.

Вместе со снегом налетели и набежали в лес невиданные существа. Тут вылез из сугроба лесной человечек в огромной белой папахе. Там на пеньке сидит не то белочка, не то зайчик.

Полон лес диковинных птиц и зверей. Хочешь увидеть их - поторопись.

Снежные фигуры.

М. Пришвин.

Снежинки, падая, не знали, что делают, и от этого везде на ветвях выходили фигуры.

Так, был тут Ночной сторож, он сидел, закутанный в тулуп, на большой ветке и дремал; вдруг сверху упал на него Геркулес и рассыпал его: выпрыгнула ёлка, а из-под ёлки выскочил заяц. После падали Ведьмы, Волки, Бабушки с Внучками...

Следующим этапом было составление коллективного сочинения.

Вот то, что получилось у учеников 3а класса.

Выпал пушистый снег, и нам захотелось посмотреть, как изменился лес. Очарованные красотой деревьев, мы не заметили, как наступили сумерки.

Лес стал сказочным. Вот на пеньке, закутавшись в тулуп, сидит ночной сторож. Рядом с ним пристроился пёс. Он не сводит глаз с белочек, резвящихся на ветках ели. Под кружевными арками берёз замер красавиц лось. А на опушке леса зайцы затеяли чехарду. Мы долго любовались этими снежными фигурами, удивляясь фантазии зимы.

Чрезвычайно важен и анализ сочинений, их редактирование.

Все эти сочинения - первые шаги учащихся в речевом творчестве. Есть в них и речевые ошибки, работа над которыми - важная задача учителя. Но в них есть также и успехи: удачное сравнение, логичность изложения, проявления фантазии, воображения.

Несмотря на «деление» работы по развитию речи учащихся на четыре основных направления (уровня)- произносительное, лексическое, синтаксическое, текстовое - развивать речь детей необходимо комплексно, то есть, одновременно решая задачи каждого направления: работая над текстом, выявлять новые слова и объяснять их значение, составлять предложение с новым словом, интонировать это предложение при чтении в зависимости от его основной мысли., определять средство связи предложений в тексте (слова), учиться заменять их синонимичными и т. д.. Только в этом случае процесс развития связной устной и письменной речи учащихся будет успешным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Методика обучения родному языку в современном её состоянии ведущую роль отводит коммуникативному направлению, то есть на первое место ставится обучение родному языку как средству общения. В соответствии с этим положением программа для средней общеобразовательной школы основной целью обучения русскому языку называет развитие устной и письменной речи школьников.

В процессе изучения лингвистической, психологической, методической литературы, исходя из опыта, полученного во время педагогической деятельности, можно сделать вывод о том, что у учителя имеется возможность на уроках русского языка развивать речь учащихся, использование при этом разнообразных методов и форм обучения даёт большие возможности повышения эффективности такой работы. Кроме того, учитель должен понимать и осознавать, что для детей важны начальные сведения теории языка (понятие о многозначности, синонимии, антонимии, омонимии , словосочетании, предложении, тексте и его типах и т. д.).

Подводя итоги, можно сделать следующий вывод: эффективность всей работы по развитию речи зависит от трёх следующих факторов:

1)от речевой среды, правильной и выразительной речи окружающих;

2)от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемой учителем;

3)от умения учителя опереться в развитии речи на теорию языка, грамматику, элементы лексикологии, современные достижения психологии и методики обучения.

Значение работы по развитию речи очень велико. Такая работа позволяет учителю не только организовать речь детей в соответствии с литературной нормой, но позволяет развивать мышление учащихся. Речь для ученика не должна быть лишь учебным предметом, за который могут поставить тройку» или «пятёрку»: речь должна стать для него средством самовыражения, предметом радости и гордости.

Успех в овладении речью - это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей , так как именно через речь школьник открывает широкий мир литературы, науки и жизни.

Эту работу мы продолжаем и во внеурочное время. Помогают в развитии речи учащихся наблюдения, полученные детьми на прогулках, экскурсиях. Принимаем активное участие во внеклассных мероприятиях (школьных, городских), выразительность речи хорошо развивается в выступлениях учащихся в художественной самодеятельности, в инсценировании сказок и т. д.

Совместно с родителями проводим конкурсы, викторины « Играем вместе», которые тоже имеют немало важную роль в развитии речи детей.

Л итература.

1)Актуальные проблемы методики обучения родному языку в начальных классах / под ред. , . - М.: Педагогика, 1977

3)Белошапкова русский язык. Синтаксис. - М.: Высшая школа, 1977

4)Борищук речи - развитие личности школьника //Нач. шк., 1983

5) О преподавании отечественного языка - Л.: Нарком - прос РСФСР, 1941

6)Бутузова работа на уроках русского языка и чтения // Нач. шк., 1992

7)Введенская русский литературный язык. Лексика. Фонетика. - Ростов-на-Дону.: Изд-во Ростовского университета, 1963.

8)Виноградов язык (Грамматическое учение о слове)- М.: Высшая школа, 1986

9)Виноградов синтаксиса современного русского языка. - М..: Просвещение, 1950

10)Вижанкова над контекстуальными синонимами - одно из средств развития словесной речи// Нач. шк., 1990

11)Выготский и речь. - М.: Просвещение, 1956

12)Габдулахов связной речи на уроках русского языка//Нач. шк., 1987

13)Голуб И., Дрофа М. Моя первая книжка о словах. - М.:Просвещение, 1995

14)Демичева -модель и работа с ним на уроках русского языка//Нач. шк., 1994

15)Жинкин Н..И.. Психологические основы развития речи.- М.: Просвещени, 1966

16)Жинкин совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. - М.:Просвещение, 1969

17)Закожурникова над предложением и связной речью в начальных классах. - М.: Просвещение, 1962

19)Климова упражнения на уроках русского языка // Нач. шк., 1995

20)Кодухов о синонимах. - М.: Просвещение, 1984

21)Кустарёва В. А. , и др. Методика русского языка для

педагогических училищ. - М.: Просвещение, 1973

22)Ладыженская связной речи детей. - М.: Просвещение, 1979

23)Леонтьев и психология. - М.: Наука, 1966

24)Леонтьев, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969

25) , . Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Просвещение,1987

26)Речь младших школьников и пути её развития. - М.: Просвещение, 1975

27)Макарова младших школьников с функцией синонимов в тексте// Нач. шк., 1992

28)Меркулова виды работ по развитию речи на уроках русского языка // Нач. шк., 1996

29)Методика развития речи на уроках русского языка/ Под ред. . - М.: Просвещение, 1980

30)Методика русского языка/Под ред. , Л. К. , Назаровой, и др. - М.: Просвещение, 1982

31)Петрова язык. Лексика. Фонетика. Словообразование. - М.: Просвещение, 1984

32)Политова речи учащихся на уроках русского языка. - М.: Просвещение, 1984

33) Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. Эльконина-Давыдова/ автор-составитель.-М.: Вита-Пресс, 2001

34) , Чеботкова комментарий к учебнику русского языка для 3 класса: пособие для учителя начальной школы.- М.: Вита-Пресс, 2004

35)Реформатский в языкознание. - М. Просвещение, 1977

36)Речевое развитие младших школьников. Сборник статей/ Под ред. . - М.: Просвещение, 1970

37)Речевые секреты/ Под ред. .- М.: Просвещение, 1992

38)Русский язык. Энциклопедия/ Под ред. .-М.: Советская энциклопедия, 1979

39)Русский язык / Под ред. .- М.: Советская энциклопедия, 1979

40)Соловейчик М..С. К тайнам языка // Нач. шк., 1994

41)Стрельцова и фантазия. - Мои наилучшие пожелания. - М: Просвещение, 1992

42)Устименко урок русского языка в начальных классах // Нач. шк., 1994

43)Ушаков занятия по русскому языку в начальных

классах. - М.: Просвещение, 1971

44)Фомичёва над словосочетанием и предложением в начальных классах. - М.: Просвещение, 1981

45) В мире слов. - М.: Просвещение,1978

46) Шанский язык. Лексика. Словообразование. - М.: Просвещение, 1975

Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.

Как отмечает Р.С. Немов, «с поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность . В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения ». Расширяется сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний.

«Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь», - высказывается в своих трудах психолог Л. Зеньковский.

Однако школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью.

Литовский психолог Р. Жукаускене пишет: «Дети в возрасте от 9 до 11 лет в среднем употребляют около 5000 новых слов. Ребенок школьного возраста употребляет слово точнее по его значению, семантические знания все лучше систематизируются и располагаются в иерархию. Взрослея ребенок все лучше может объяснить значение слова. Например: в начале ребенок характеризует слово по его функциям или внешнему виде, позже характеризует более абстрактно, употребляет синонимы, разделяет предметы по категориям. Это означает, что дети более старшего возраста умеют абстрактно объяснять значение слов, переходить от значения, основанного на собственных ощущениях и опыте, к более обобщенному, полученному из информации других людей».

«Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов , входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще», - рекомендуют С.Н. Карпова, Э.И. Труве.

Н.В. Новотворцева пишет: «Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличии от внутренней) более развернутой, однако для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден».

Исходя из исследований литовского психолога А. Гучаса можно сказать, что письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, при правильном развитии речи ребенка, эта разница быстро пропадает. Об этом можно судить из таблицы

Разница слов в устной и письменной речи учащегося. (по А. Гучасу)

По данным исследования М.Д. Цвиянович, они показывают, что уже к 3-ему классу, в письменной речи учащихся выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений и союзов, засоряющих устную речь. Здесь присутствуют простые распространенные предложения (71%). Количество слов колеблется от 30 до 150. Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Следовательно, уже к 3-4-ому классу письменная речь учащихся в некотором отношении превосходит устную, приобретая форму книжной, литературной речи.

Огромную роль в развитии речи учащихся играет овладение письмом, специально грамматикой и орфографией . Опираясь на исследования многих психологов А.Ф. Обухова пишет: «Прежде всего повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание... К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции».

Автор пишет, что при обучении анализу состава слова, подбирая однокоренные, родственные слова, изменяя смысл слова путем подстановки различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного языка, подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного определения качества предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом.

«Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения , т. е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности», - отмечает А. Люблинская.

Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.

Психолог П. Блонский указывает на важность процесса перехода от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения . В результате которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей:

1. Развернутый шеп от - отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

2. Редуцированный шепот - проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных.

3. Беззвучное шевеление губ - действие инерции внешнего проговаривания, но без участия голоса.

4. Невокализированное вздрагивание губ , возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5. Чтение одними глазами , приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых.

Психолог И.Ю. Кулагина связывает развитие речи младших школьников и умения читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления, для решения разнообразных задач. Развитие идет успешнее, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Литовские психологи: Г. Буткене, А. Кепалайте обращают внимание на изменения в общении младших школьников. «Восьмилетний ребенок может использовать один тип слов и грамматики при общении с учителем, другой - при общении с взрослым родственником, и третий - при общений с со своими друзьями, сверстниками».

Многие психологи считают, что для настойчивой работы по развитию речи лучше всего использовать языковые (речевые) способности ребенка до 10 лет. Речевые способности отличаются от лингвистических способностей человека, которые проявляются в уровне таких интеллектуальных действий, как анализ, синтез, классификация и др. Можно прекрасно говорить и писать, но не обладать лингвистическими способностями как и наоборот: высокий уровень -лингвистических способностей человека еще не означает, что он владеет в совершенстве речью.

Т.А. Ладыженская предлагает рассмотреть связную речь учащихся, с точки зрения таких присущих ей характеристик, как функции, формы, виды, функционально-смысловые, функционально-стилистические и композиционные формы речи.

Функции речи . Вначале речь ребенка выступает в двух социальных функциях - как средство установления контакта (общения) с людьми и как средство познания мира. Затем в 3-7 лет возникает и развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности (например, игры как со взрослыми, так и с детьми), для планирования своих действий и как средство приобщения к определенной группе людей.

В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации, речь как средство самосознания и самовыражения, речь как средство воздействия на товарищей и взрослых. Именно в это время наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение.

Формы речи (устная и письменная речь). Ребенок овладевает вначале устной речью. До 3-х лет его устная речь, как правило, ситуативна, т. е. связана с определенной жизненной ситуацией и понятна только в этой ситуации. Но наряду с этой речью постепенно появляется контекстная устная речь, и дети пользуются и той и другой в зависимости от условий общения. Однако контекстная устная речь детей даже 6-7 лет развита меньше: в их рассказах взрослым об увиденном, услышанном присутствуют элементы ситуативности, что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя.

Письменной речью (а не только письмом) ученики овладевают в школе, при этом используется их устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка.

В школе обе формы речи получают дальнейшее развитие, при этом не только устная речь является опорой для становления письменной, но и наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка (в частности, учебно-научный стиль - до школы ученики овладевают в основном обиходно-бытовой разновидностью устной речи). К сожалению, в начальной школе преимущественное внимание уделяется формированию письменной речи - связная устная речь школьников в это время развивается недостаточно. Это в конечном итоге отрицательно влияет и на развитие письменной речи: ученики начинают говорить, пользуясь короткими однообразными в структурном отношении предложениями, которые они учатся составлять и записывать на уроках родного языка.

Как показывают специальные исследования, дети, пришедшие в среднее звено школы, не умеют говорить свободно, не владеют элементарными приемами подготовки к устным высказываниям, их речь интонационно невыразительна.

Для их речи характерны:

а) прерывистость, которая проявляется в остановках, в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «cpывах» начатого слова или предложения. Прерывистость свидетельствует об определенных затруднениях говорящего; он либо не знает, что сказать, либо затрудняется в выражении мысли;

б) интонационная нерасчлененность речи, т. е. произношение отдельных словесных групп без необходимого интонационного отграничения их друг от друга;

в) отсутствие интонации целого текста, которое связано с отсутствием целенаправленности, определенного замысла высказывания. Отсутствие интонации целого текста в высказывании делает его бессвязным, трудно воспринимаемым;

г) интонационный монотон, который проявляется в отсутствии перечислительной, предупредительно-объяснительной интонации, интонации обособления.

Под влиянием обучения, при условии внимания к устной речи учащихся, их интонационные навыки успешно развиваются. Устная речь становится богаче в своем звучании за счет использования разнообразных по синтаксической структуре и интонационному оформлению предложений.

Функционально-стилевые типы речи . К 6-7 годам ребенок овладевает в основном разговорным стилем (устной формы литературного языка). Когда ребенок пытается пересказывать или сочиняет свои рассказы, сказки, то он использует некоторые образно-выразительные средства, свойственные - художественному стилю. Замечено также, что дети этого возраста способны перестраивать свое высказывание, учитывая адресат.

В школе ученики овладевают книжным стилем письменной речи, его публицистической, официально-деловой разновидностью - больше всего научным (точнее, учебно-научным) стилем изложения, что связано с характером ведущей деятельности учащихся - с усвоением ими основ наук, а также с участием в различных видах общественной деятельности, с осознанием языка как системы. Однако и функционально-стилистическая работа не заняла еще должного места на уроках родного языка, в результате чего ученики не овладевают в достаточной мере умением строить высказывание, отбирать языковые средства применительно к определенным обстоятельствам и назначению высказывания.

Виды речи (диалог и монолог). Вначале ребенок пользуется диалогической речью. Это побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв; вопросительные предложения; слова-предложения да, нет и т. д.

Затем, уже в 2-3 года появляются элементы монологической речи. Одновременно развивается и диалог: в нем появляются элементы оценки, мотивировки, указания о том, что и как делать чтобы согласовать действия (во время игры, например).

В школе эти виды речи получают дальнейшее развитие. Ученики овладевают умением вести беседы по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, с изучением основ наук. Специальное внимание в школе уделяется обучению монологической речи, так как всякий монолог есть литературное произведение в зачатке. Недаром монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие люди с тем или иным литературным дарованием способны к монологу, большинство не в состоянии ничего связно рассказать.

Типы текстов, композиционные формы. Уже в 3--4 года ребенок пытается рассказывать о том, что с ним произошло, что он делал, чем занимался. В его повествованиях встречаются элементы описания (например, игрушки) и рассуждения (например мотивировка того, почему надо поступать так, а не иначе). Замечено, что между 4 и 5 годами у детей появляется монолог типа инструкции с помощью которой ребенок планирует как совместные, так и свои действия (например, в предстоящей игре). Ребенок пытается пересказывать тексты повествовательного характера (рассказы, сказки, прослушанные или прочитанные), содержание мультфильмов, фильмов. Многие дети сочиняют и рассказывают сказки, в которых иногда присутствует нравоучительная цель. Это говорит о наличии определенного замысла высказывания, о стремлении его реализовать.

Для связи самостоятельных предложений в устном повествовании (по сюжетным рисункам) используются порядок предложений, обусловленный видовременной соотнесенностью глагольных форм, лексический повтор (что особенно характерно для детской речи), пространственные и временные наречия (там, потом и др.); союзы (особенно часто союзы и, а); местоимения и синонимы (последние значительно реже).

В начальной школе ученики овладевают таким типом текста как повествование (устное и письменное) с элементами описания. В среднем звене школы организуется целенаправленная работа над рассуждением, описанием и над такими композиционными формами, как «невыдуманный» рассказ, заметка, статья в стенгазету, доклад и др.

Вместе с тем исследования показывают, что без специально целенаправленной работы многие ученики не только не овладевают отдельными композиционными формами высказываний, но и такими общими для разных высказываний умениями, как умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, умение его планировать.

Ученики расширяют или сужают тему высказывания, иногда пишут (и говорят) совсем не на тему. Нередко устные и письменные сочинения учащихся перегружены подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы. Ученики нередко ограничиваются лишь конечной фразой оценочного характера, например: Хорошо зимой (весной, летом)! При этом содержание сочинения может быть совершенно не согласовано с концовкой. Без специального обучения многие ученики не умеют отобрать нужный материал и систематизировать его, в результате чего в сочинениях встречаются нарушения последовательности в изложении мысли, повторы, бездоказательные положения, отсутствие связи между отдельными частями высказывания.

Все эти факты говорят о необходимости специальной отработки тех умений, которые лежат в основе умения создавать текст и которые получили название коммуникативных.

Изложенное позволяет сделать следующие выводы о развитии связной речи детей:

1. В дошкольном возрасте связная речь в своем развитии идет от диалога к монологу, от ситуативной к контекстной речи, к использованию ее не только в функции общения и познания, но и в функции планирования, координации деятельности.

2. В процессе обучения в школе связная речь детей получает дальнейшее развитие: она используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний, как средство самовыражения и воздействия. Ученики овладевают письменной формой литературного языка. Развитие связной (устной и письменной) речи проявляется в овладении школьниками различными стилистическими разновидностями речи, различными типами и формами высказываний, а также коммуникативными умениями.

Сегодня приходится констатировать, что, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, эти задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой растёт ребёнок, не всегда удовлетворяет школу, и обучение речи пока страдает большими недостатками.

Фонетика. К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированный речевой аппарат и достаточно развитый речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц. Между тем специальные исследования детской речи показывают, что в развитии произносительного навыка учащихся имеются существенные проблемы. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок. Недостаток развития артикуляционного навыка учащихся проявляется в чрезмерном затруднении при произношении незнакомых слов, слов иноязычного происхождения или сложных по составу («эксплуатация»), слова с повторяющимися звуками («лаборатория»). При произношении подобных слов детьми часто допускаются искажения (выпадение, перестановка звуков), причём такого рода затруднения не проходят сами по себе с возрастом, а нередко сохраняются на всю жизнь. С недостаточным развитием речевого слуха чаще всего связаны и отклонения от орфоэпической нормы.

Исследования устной речи учащихся показывают, что недостатки в звуковом её оформлении обусловлены недостатками развития речевой деятельности в целом и, прежде всего её синтаксической неразвитостью. Однако можно здесь говорить и об отсутствии собственно фонетических умений. Нередко дети не умеют выразить голосом своё отношение к тому, о чём они говорят, делают случайные логические ударения, не оправданные задачей высказывания, не выделяют интонационно-звуковыми средствами главного, не умеют повысить или понизить голос, сказать что-то громче, что-то тише. Иными словами, интонационное оформление речи не соответствует тому логическому и эмоциональному содержанию, которое выражается в произносимом тексте. При этом ребёнок иногда затрудняется интонационно правильно произнести тот или иной отрезок речи, хотя и понимает его семантико-синтаксические отношения. Здесь сказывается отсутствие чисто «технического» умения воспроизвести тот или иной интонационный рисунок речи, умение имитировать нужную интонацию, что также связано со слабым развитием речевого слуха.

Что касается разговорной диалогической речи школьников, то и здесь в качестве недостатков следует отметить чрезмерную резкость, порой грубость интонаций, неумение регулировать в соответствии с ситуацией общения громкость речи и её общий тон. Последнее проявляется в неумении голосом выразить внимание, сочувствие, уважение к собеседнику, неумение говорить с интонацией подчёркнутой вежливости при обращении к старшим.

Отмеченные недочёты речи затрудняют школьнику процесс общения с окружающими, особенно взрослыми и в дальнейшем могут отрицательно сказаться на его социальной практике.

Исследования словарного запаса дают возможность выявить наличие «пустых клеток» в лексической микросистеме, усвоенной детьми. Так, установлено, что речь учащихся бедна отвлечённой лексикой: словами, обозначающими цвет; словами, выражающими оценку; эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексикой; синонимами.

Навыки образования и употребления грамматических норм ребёнком приобретаются в процессе овладения им речью. К моменту поступления в школу ребёнок, ещё не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами: дети никогда не делают ошибок при склонении, спряжении, согласовании слов. Овладевает этими речевыми операциями ребёнок в процессе фактического приспособления своей речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, то есть в процессе подражания. Их употребление не контролируется сознанием.

Какую же речь можно считать хорошей, к чему следует стремиться учителю и ученику? Рассмотрим требования к речи младших школьников. Содержательность - рассказ, сочинение должны быть построены на хорошо известных фактах, на наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, картин, телепередач. Говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания. Приучить детей говорить только содержательно - очень важная задача учителя начальных классов.

Логика - последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие и обоснованность выводов, вытекающих из содержания. Предполагает умение не только начать высказывание, но и завершить его.

Эти первые два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений.

Правильность - это соблюдение норм современного литературного языка - грамматики, орфографии, пунктуации для письменной речи, а для устной - произносительную, орфоэпическую. Правильность считается базовым качеством хорошей речи.

Ясность - это доступность её для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения, излишняя запутанность, обилие цитат, терминов.

Точность - значение слов и словосочетаний, употреблённых в речи, полностью соотнесено со смысловой и предметной сторонами речи. Предполагает умение выбрать наилучшие языковые средства для передачи фактов, наблюдений.

Выразительность - умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на адресата.

Богатство - определяется выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций. В начальных классах не могут быть представлены высокие требования к богатству языка.

Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований

В объяснительной записке программы по русскому языку для начальной школы подчёркивается, что развитие речевой деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах. «Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие».

Программа по русскому языку для начальной школы определяет и круг речевых умений и навыков учащихся, которые должны формироваться на протяжении 4-х лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речевой деятельности.

В разделе «Связная речь» определены основные компоненты работы с текстом:

Понятие текст; формирование умения различать текст и отдельные предложения, не объединённые общей темой;

Тема текста, умение определять тему текста;

Основная мысль текста, умение её определять;

Заголовок текста, умение озаглавливать текст, опираясь на его тему или основную мысль;

Построение текста, умение разделять на части текст-повествование;

Связь между частями текста с помощью слов: вдруг, однажды, потом и др.;

Умение найти слово, с помощью которого связаны основная часть и начало или основная часть и концовка, умение устанавливать связь между частями создаваемого текста;

Изобразительные средства в тексте, умение выделять в тексте сравнения, метафоры, красочные определения, олицетворения, умение пользоваться изобразительными средствами в своих высказываниях;

Виды текстов: повествование, описание, рассуждение;

Понятие об изложении, умение письменно воспроизводить чужой текст повествовательного характера по готовому коллективному или самостоятельно составленному плану;

Понятие о сочинении (устно и письменно), умение составлять текст по серии сюжетных картинок, по одной картинке, а также на темы, близкие учащимся по их жизненному опыту, умение записывать свой текст с предварительной коллективной подготовкой.

Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

во-вторых, умение раскрыть основную мысль высказывания;

в-третьих, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

в-четвёртых, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану; строить высказывания в определенной композиционной форме;

в-пятых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

Васильева Зинаида Васильевна, учитель начальных классов первой категории МБОУ «Большечеменевская СОШ» Батыревского района, Чувашской Республики

8-905-028-26-92

«Развитие речи младших школьников»

Позвольте начать мне свою статью словами М.Пришвина:

«В каждой душе слово живет, горит, светится, как звезда на небе, и, как звезда погасает, когда оно, закончив свой жизненный путь, слетит с наших губ. Тогда сила этого слова, как свет погасшей звезды, летит к человеку на его путях в пространстве и времени. Бывает, погасшая для себя звезда для нас, людей, на Земле горит еще тысячи лет. Человека того нет, а его слово остается и летит из поколения в поколение, как яркий свет угасшей звезды во Вселенной».

Проблема развития речи младших школьников всегда была актуальна в методике преподавания. Но в современных условиях, когда в школу приходят дети не просто слабо владеющие словом, а с бедным словарным запасом, с логопедическими проблемами, а прежние методы развития речи не достаточны, чтобы разрешить эти проблемы, приходится искать новые пути их решения. Значимость развития речи в судьбе человека трудно переоценить. Поэтому желание систематически работать над этим вопросом возникло у меня давно.

О пределила для себя главные моменты своих жизненных позиций. Называю их - «Заповеди учителя»:

Хорошо и много работать самой и учить этому своих учеников.

Л юбить то, что преподаешь, любить тех, кому преподаешь.

Учитель учит до тех пор, пока учится сам.

Проявлять творчество в организации внеклассной работы.

Тревожить душу каждого ребенка, учить его думать, размышлять, красиво и свободно выражать свои мысли.

Речь помогает ребенку не только общаться, но и познавать мир. Для ребенка хорошая, грамотная речь – залог успешного обучения и развития, возможность в полной мере существовать в обществе. Развитие речевой деятельности – это не стихийный процесс, он требует определенного педагогического руководства. Речевая активность учащихся проявляется в их общительности, в отсутствии скованности, молчаливости, боязни говорить. Учитель обязан «разговорить» своих учеников в любых условиях и ситуациях. Важно развить в нем способность правильно и красиво выражать свои мысли, находя для этого точные и образные выражения, научить творческому воображению, ассоциативному мышлению. Навыки устной и письменной речи формируются у ребенка под влиянием многих факторов. Вот почему так важно создать условия для речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей. Особое внимание обращаю на обогащение речи учащихся различными языковыми средствами, на предупреждение и преодоление различных речевых недочетов, на овладение произносительными нормами и средствами речи.

«Чем жаловаться на всеобщую темноту, не лучше ли самому зажечь хоть одну маленькую свечу», - эти слова толкнули меня на разработку собственного варианта решения проблемы. Итак, с чего же начать? Прежде всего, я постаралась показать вам разделы, которые я выделила из таблицы:

• обогащение речи учащихся лексическими и грамматическими средствами ;

  предупреждение и преодоление ошибок (в произношении слов, в словообразовании, в построении предложений);

  формирование навыков связной речи (устной и письменной).

В своей работе «О первоначальном преподавании русского языка» К.Д.Ушинский развитие «дара слова» поставил на первое место вместе с сознательным обладанием сокровищами языка и с изучением грамматики. Что же нужно делать, чтобы развить эту врожденную языковую способность? «Дар слова» развивается не иначе как от упражнений, которые должны быть по возможности самостоятельными: своими усилиями выразить свою мысль, сначала простую, далее – все более сложную, сначала устно, а затем и письменно (в сочинениях). Пути к этому – наглядность, выделение признаков предмета, сравнение предметов.

Итак, первое правило – наглядность;

Второе правило – систематичность, т.е. постепенное нарастание трудности, разнообразие тематики и типов, преемственность и перспективность, постепенное уменьшение помощи учителя.

Третье правило : «упражнения должны быть логические: содержать переход от конкретных представлений к общим понятиям, выделение признаков предмета, объединение предметов в одно общее суждение».

Ученые считают, что лучше всего использовать речевые способности ребенка до 10 лет, то есть годы обучения его в начальной школе. Речь – очень широкая сфера деятельности человека. «Заговори, чтобы я тебя увидел», - утверждал Сократ. Трудно что-либо добавить. Нахожусь в постоянном поиске - стараюсь использовать какие-то новые формы, методы и средства обучения своих малышей.

Кроме выше перечисленных мною правил можно выделить еще три линии в этом же направлении: работа над словом;

работа над словосочетанием и предложением;

работа над связной речью.

Подробнее остановлюсь на развитии связной речи детей. Развитие связной речи провожу на основе системы постепенно усложняющихся устных и письменных упражнений, требующих от учащихся все большей самостоятельности. Успех работы зависит: от взаимосвязанности работ, от их целенаправленности, от соблюдения четкой последовательности в применении различных видов сочинений, от систематической последующей работы над речевыми и стилистическими ошибками, допущенные в творческих работах детей.

В обучении детей связной речи использую материал полученный из разных источников – это и собственный опыт жизни школьников, и их наблюдения, материал, взятый из книг, из рассказов учителя, также различные картины, кинофильмы, разные жанры (повествование, описание, рассуждение).

На уроках дети получают представление о стилях и типах речи. Все эти сведения помогают в работе над сочинениями и служат совершенствованию умений их написания. Делаем черновые наброски, которые можем обсудить. В процессе работы разрешаю пользоваться словарями, справочниками. В сочинении проявляется (а значит, и воспитывается) восприятие красоты природы, красоты человека, прекрасное в его труде, поступках. Ценность детского сочинения определяется по тому, насколько в нем нашли отражение чувства, мысли ребенка, свежесть восприятия им каких-либо явлений. Дети любят писать сочинения. Любят потому, что в них можно проявить самостоятельность, дать простор своему воображению. Писать сочинения с детьми я начинаю со 2 класса. Успех первых сочинений будет зависеть от того, насколько глубоко и систематически велась работа по развитию устной речи первоклассников, по формированию умений устного высказывания как необходимого этапа подготовки к будущей работе над сочинениями; насколько пробуждалась творческая инициатива учеников, стремление к самостоятельному высказыванию, свободному самовыражению в слове.

Очень люблю и часто использую на уроках написание сочинений-миниатюр . В конце урока детям предлагаю написать мини-сочинение по заданному названию. Зачитываем по желанию самих детей сразу же после написания (темы таких сочинений могут быть совершенно разными («Тайные следы», «Зимнее утро», «На рассвете» и т.д.). Слушая такие сочинения невольно приходят на ум слова Джанни Родари: «Если мы хотим научить детей думать, то прежде всего должны научить их придумывать».

Многообразная работа над предложением – это подготовительное звено в системе работы над связной речью, необходимым условием которой является не только умение выражать свои мысли, но и передавать их в логической последовательности. Можно смело утверждать, что сочинения указывают на результаты по всем трем показателям общего развития: наблюдательность, мышление, чувства.

Активная речевая деятельность вырастает из потребности рассказать о своих впечатлениях, наблюдениях, чувствах, переживаниях, мыслях. А такая потребность возникает и складывается тогда, когда жизнь ребенка наполнена разнообразными впечатлениями и познавательными интересами, богата духовно и эмоционально. С наибольшей силой мотивация будет выражена во внешней речи при условии, если в классе существует атмосфера дружеского общения, заинтересованного внимания к каждому. Одним из важных источников для устных высказываний в 1 классе и письменных сочинений во 2 классе являются экскурсии. С первых дней обучения ведем наблюдения . Замечаем каждый момент изменения в окружающем нас мире, описываем, изображаем, делимся друг с другом впечатлениями. Совместные наблюдения приносят детям радость, они дают толчок к самостоятельным наблюдениям, постепенно перерастают в потребность открывать новое.

Готовясь к уроку, продумываю каждую деталь, использую разные виды работ, технические средства обучения, наглядность, художественную литературу, игровые моменты. Приведу лишь некоторые моменты, которые внедряю в свою работу: Так называемые «Мои маленькие хитрости»:

Всегда стараюсь тщательно продумывать начало урока: ведь именно оно в значительной мере определяет ход общения с ребятами, настраивает на успешную работу.

Разговорные пятиминутки ;

Обязательна словарная работа – на каждом уроке, которая обогащает словарь учащихся, развивает их речь. (Тщательно анализируются новые слова: рассматриваем их значение, состав, произношение, написание).

На каждом уроке провожу фонетическую зарядку : распеваем звуки, отрабатываем произношение и интонацию.

Занимаемся «свободным сочинительством».

На каждом уроке применяю игровые моменты (считаю, что игра оказывает положительное влияние на учебную деятельность пассивных детей).

Неотъемлемая часть работы по развитию речи – это упражнения по речевому этикету (данная работа развивает речь, учит общаться в нужной тональности, формирует такие черты характера, как вежливость, общительность, умение входить в контакт с людьми, воспитывает культуру поведения в школе, на улице, в общественных местах).

Следует отметить отдельно работу со словами , так как словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а особая часть всей систематической работы по развитию речи учащихся. Богатство словаря – признак высокого развития как общества в целом, так и каждого отдельного человека. Поэтому этому виду работы придаю огромное значение. Она складывается из: обогащения, уточнения, активизации словаря, устранения нелитературных слов.При работе над словарными словами использую прием из книги В.Агафонова «Неправильные правила, или как запомнить словарные слова». В основе приема – ассоциативная связь словарного слова с другим «приёмным родственником», который поможет точно запомнить в слове нужную орфограмму. Например, при роботе со словом «пальто» учитель сообщает, что подул ветер, рассыпал в слове буквы, и получилось слово «лапоть». Такие ассоциативные ниточки протягиваются от образа к образу, от слова к слову. Кроме того, к каждому слову подбираются картинки, загадки, ребусы, короткие стихотворения.

Вашему вниманию представляю фрагменты работы со словарными словами по новому образовательному проекту «Школа Ольги Соболевой»- стихотворение «Газированная газета»:

Что случилось тут у нас? Из газеты вышел газ! Словно снег газета тает и по ветру не летает!
Меньше марки стала эта - очень странная газета!

Все решим проблемы разом: мы её наполним газом!

- Газированной газете газ нужней всего на свете?
- Нет, сказать я должен, ей буква «А» всего нужней

Запоминание по такому принципу проходит по двум каналам:

по каналу слуха (находим здесь следующие приемы параллельного повторения):

использование забавного, нелепого сюжета - газета, из которой выходит газ, после чего она становится меньше марки;

использование «приемного родственника» - слова «газ», где нужный звук отчетливо слышен;

«насыщение» текста звуком [а] (можете подсчитать, сколько раз встречается в стихотворении этот звук);

непосредственно названная вслух буква, которую нужно написать (не самый сильный прием, но в совокупности с остальными работает неплохо).

И по каналу зрения:

забавный графический сюжет, показывающий, как газету накачивают газом (продолжение сюжета, воспринятого на слух (включая мысленное проговаривание при чтении стихотворения про себя);

насыщение текста буквой «а»;

выделение этой буквы в тексте жирным шрифтом .

Итак, пока мы прочли стихотворение и рассмотрели рисунок, мы повторили написание словарного слова «газета» СЕМЬЮ различными способами! Причем этот прием более эффективен, чем просто прочитать слово «газета» семь раз, т.к. использованные способы ВЗАИМОДЕЙСТВУЮТ между собой, переплетаются, образуют дополнительные ассоциативные связи, тем самым закрепляя В РАЗНЫХ ОТДЕЛАХ ПАМЯТИ полученную информацию. Если забудется что-то одно, то, «потянув» за какой-то другой элемент информационного блока, можно не только вспомнить написание слова, но при желании даже восстановить забытые «узелки» этой сети . Аналогичная работа проводится с вариантом слова «сорока», который вы видите на слайде.

Большую роль в развитии речи играет работа над предложением, которая является основным звеном в системе упражнений, подготавливающим детей к письменным изложениям и сочинениям. Она ведется систематически в течение всего времени. Без умения выражать отдельные мысли в предложении и передавать их в логической последовательности, невозможна связная речь.

Вот лишь некоторые виды работ над предложением:

1) только полные ответы на вопросы;

2) постановка учащимися вопросов к предложению;

3) распространение предложения по вопросам и без вопросов;

4) составление предложений на ту или иную тему ;

5) составление предложений по картинке, по прочитанному тексту;

6) составление словосочетаний разного типа и их включения в предложения ;

7) соединение 2-3 простых предложений в одно простое с однородными членами или сложное;

8) переработка данных предложений с заменой одних слов другими, с заменой одних грамматических форм другими;

9) восстановление деформированного предложения, текста.

Развитию этого умения способствуют виды упражнений , которые представлены вашему вниманию – это деление сплошного текста на отдельные предложения, составление связного текста по вопросам, из данных предложений, по опорным словам, из деформированных предложений, составление рассказа как по заданному началу, так и по его концу.

В этом году у меня четвёртый класс, с которым я работаю по программе «Школа 2100». Стремлюсь учить детей серьезному увлекательно. Тщательно отбираю занимательный текстовой материал. Дети учатся у меня, а я получаю огромное удовольствие от общения с ними.

Итак, в работе над развитием речи нужна долгая и кропотливая работа как учеников так и учителя. Систематическая работа обязательно приведет к успеху. Цели достижимы тогда, когда учитель сам желает этого, стремится к их реализации, выясняя возможности своих детей, проявляя творчество в работе.

«Жил мудрец, который знал все. Один человек захотел доказать, что мудрец знает не все. Зажав в ладонях бабочку, он спросил: «Скажи, мудрец, какая бабочка у меня в руках: мертвая или живая?» А сам думает: «Скажет живая – я ее умертвлю, скажет мертвая – выпущу». Мудрец подумал и ответил: «Все в твоих руках».

В наших же учительских руках есть огромная возможность создать в классе, в школе такую атмосферу доверия, тепла и взаимопонимания, в которой учащиеся будут чувствовать себя «как дома». Сама личность может сформироваться в условиях такого психологического пространства, где с первого класса предоставляется возможность выражать свое я, делать выбор в соответствии со своими ценностными ориентациями, где поощряются идеи, инициатива, внесение интересных предложений, где развивается готовность и умение брать на себя ответственность, где создаются условия для самоутверждения ученика с учетом сильных сторон его личности, где формируется взгляд на другого человека как на уважаемую личность.

Дерево сильно корнями, а человек – делами, мыслями. Удовольствие мыслить подарено нам природой, а корни-мысли учим детей «выращивать» на уроке. Значит урок – дар, удовольствие не только получать знания, но и учиться самостоятельно их добывать.

ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. В. Г. БЕЛИНСКОГО

КУРСОВАЯ РАБОТА

по экспериментальной психологии

«Особенности развития речи у младших школьников»

Выполнила: студентка ФНиСО, гр. П-42

Гомозова Татьяна Михайловна

Проверила: Шахова Инна Павловна

ПЕНЗА – 2007

Введение

1. Теоретическая часть

1.1 Общая характеристика личности младшего школьника

1.2 Речевая деятельность младших школьников

1.3 Психологические особенности формирования речи первоклассников

1.4 Требования к речи учащихся

1.5 Особенности речи ребёнка, поступившего в первый класс

2. Практическая часть

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Что может быть важнее хорошо развитой речи? Без нее нет подлинных успехов в учении, нет настоящего общения, а значит, и коллективного труда. Современная программа представляет высокие требования к речевому развитию школьников.

Развитие речи - процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций, без увлеченности. Недостаточно было бы лишь обогатить память школьника каким-то количеством слов, их сочетаний, предложений. Главное - в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия. Шаблон в развитии речи недопустим, механическое заучивание речевых штампов может принести только вред. Однако и стихийность тоже вредна и недопустима.

Развитие речи - это последовательная, постоянная учебная работа, которую можно планировать и на каждый урок, и в перспективе. Развитие речи имеет свой арсенал методов, собственные виды упражнений, свою программу умений, которые обеспечиваются соответствующей методикой. Проводя изложения и сочинения, устные рассказы, словарные и синтаксические упражнения, учитель руководствуется не только перспективной целью, которая может быть определена как хорошая речь, но и конкретными учебными целями каждого отдельного упражнения.

Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатствами языка. В раннем детстве у него возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших элементов речи. Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний.

Современная программа начальной школы предъявляет высокие требования к развитию связной речи учащихся. По определению М. Львова, "под связной речью понимается речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой". Работа над связной речью развивает у детей необходимую способность распределять своё внимание, направлять его одновременно на несколько видов деятельности.

Цель работы сугубо практическая: сделать речь (чужую, а затем и свою) предметом наблюдения и внимательного отношения учеников, заложить основы культуры речевого поведения. Но если мы хотим сознательного отношения ребёнка к слову, к речи и речевым действиям, то необходимо вооружить его теми знаниями, которые помогут понять (в доступных пределах) смысл используемых терминов.

Объект исследования: - речь младших школьников.

Выборка: первоклассники МОУ СОШ им. Ф. В. Гладкова (10 учащихся).

Предметом нашего исследования является выявление особенностей развитияречи младших школьников и упражнения, направленные на формирование иобогащение детской речи.

Формирование полноценного речевого развития младших школьниковявляется важнейшим направлением процесса обучения. Это объясняет актуальность избранной темы.

Цель исследования: - изучение особенностей развития речи младших школьников в процессе обучения; формирование у учащихся умений строить высказывание (устное и письменное) на заданную тему в определённом стиле и жанре: правильно, содержательно, выразительно, эффективно.

В соответствии с целью исследования были поставлены задачи:

1 . Изучить литературу по данной теме и дать теоретическое и психолого-педагогическое обоснование проблемы.

2 . Составить систему речевых упражнений.

3 . Изучить особенности развития речи у младших школьников.

4 . Составить методические и психолого-педагогические рекомендации по подготовке и проведению упражнений по развитию речи учащихся.

Гипотеза нашего исследования заключается в предположении, что систематическое, методически точное проведение речевых упражнений на уроках развития речи и русского языка способствует развитию связной речи младших школьников, формированию навыков самоконтроля, предупреждению и устранению типичных речевых ошибок учащихся, повышению качества детских высказываний.

Методы исследования:

Анализ психолого-педагогической литературы;

Наблюдение;

Эксперимент;

Психодиагностические методы;

Качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.

Контрольная работа состоит из двух частей. Первая часть содержит психолого-педагогические основы развития речи младших школьников. Вторая посвящена диагностике устной речи первоклассников.

В разделе «Список литературы» представлен список использованной научной и методической литературы.

Экспериментальное исследование проводилось в Малосердобинской средней школе им. Ф. В. Гладкова.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1 Общая характеристика личности младшего школьника

"Младший школьный возраст - период воспитания, накопления знаний, период освоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются" - так характеризует этот возраст Н.С. Лейтес.

Психические процессы младших школьников развиваются интенсивно, но неравномерно. Восприятие является свежим, широким и острым, но мало дифференцированным. Дети этого возраста не умеют проводить целенаправленный анализ наблюдаемого, не умеют выделять главное, существенного в воспринятом, для их восприятия характерна яркая эмоциональность. Однако постепенно восприятие становится более управляемым, оно освобождается от влияния непосредственной деятельности, с которой раньше было неразрывно связано, увеличивается место организованного наблюдения.

Младшие школьники выполняют требования учителябеспрекословно, не вступают с ним в споры. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях.

Послушание младших школьников проявляется как в поведении, так и в самом процессе учения. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность являются предпосылками для успешного обучения и воспитания. В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствует повышенная восприимчивость и впечатлительность младшего школьника.

Очень важной особенностью является подражательность взрослым, своим сверстникам, героям книг и кинофильмов. Это качество очень помогает детям в учении и способствует быстрому овладению умениями и навыками учебной работы, умениями планировать, организовывать и осуществлять различные виды работы. Всему этому их надо настойчиво и терпеливо учить.

Таким образом, младший школьный возраст является сензитивным периодом в овладении новых знаний, умений, навыков и очень благоприятным периодом в речевом развитии ребенка.

1.2 Речевая деятельность младших школьников

В раннем детстве у ребенка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств речи: гуления, лепета, а в возрасте около года появляются первые слова. С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковымиединицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он "использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Речевая деятельность - процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта, установление коммуникации, планирования своих действий. Высказывания младших школьников свободны, непосредственны. Часто это простая речь: речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная реактивная (диалогическая) речь. Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать на уроке. Нужно ставить перед учащимся задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникабельной и монологической речью. На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической. Первоклассники практически владеют всеми фонемами, тем не менее фонетической стороне надо уделить большое внимание, так как обучение чтению и письму требует хорошо развитого фонематического слуха, т.е. умение воспринимать, правильно различать все фонемы, научиться анализировать их, выделять каждый звук из слова, выделенные звуки сочетать в слова. На протяжении младшего школьного возраста идет развитие и грамматической стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка, т.е. он склоняет, спрягает, связывает слова в предложения. Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности - письменная речь. Необходимость быть понятым в письменном изложении заставляет учащегося грамматически правильно строить свою речь.