Особенности изучения словаря детей с онр. Формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи Учитель-логопед Никонова И.Л. Нужна помощь по изучению какой-либы темы

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Федеральное агентство по образованию

Московский Государственный Гуманитарный Институт им. М.А. Шолохова

Курсовая рабо та

Тема: « Особенности формирования словаря признаков у д»

Введение

речь недоразвитие ребенок словарь

Современный этап развития теории и практики специальной психологии и коррекционной педагогики, в частности, логопедии, характеризуется усилением внимания к изучению детей с речевыми нарушениями.

Анализ причин неуспеваемости детей в начальной школе свидетельствует о том, что корни данного явления уходят в дошкольный возраст. Нарушение процессов письма и чтения являются одним из проявлений несформированности механизмов речи и многих психических процессов у детей в дошкольном возрасте.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

В настоящее время в отечественной и зарубежной специальной психологии и специальной педагогике отмечается интерес к возможно более ранней коррекции развития детей с различными нарушениями. Появление и усиление этого интереса связано со все большим распространением концепции Л.С. Выготского о соотношении первичных и вторичных нарушений, из чего следует, что при достаточно раннем начале целенаправленной коррекционной работы не только в наибольшей мере используется пластичность нервной системы, но и обеспечивается предупреждение многих вторичных нарушений в развитии.

В специальной педагогике и психологии имеется достаточное количество исследований, посвященных изучению детей с общим недоразвитием речи дошкольного и школьного возраста (И.Т. Власенко 1981, В.К. Воробьёва 1975, В.Г. Воронкова, Л.Н. Ефименкова 1985 и др.)

В тоже время работ, посвященных изучению различных аспектов общего недоразвития речи, в частности, состоянию словаря признаков, в доступной нам литературе обнаружено недостаточно. Эта проблема рассматривается в исследованиях С.В. Зориной, Е.С. Слепович, А.А. Хохловой . Специальные исследования данного аспекта детской речи немногочисленны. Вышесказанное позволяет говорить об актуальности избранной темы.

Целью нашего исследования является изучение особенностей словообразования прилагательных у детей 5-6 года жизни с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью нашего исследования нами решалась следующая задача:

Изучение литературных данных о психическом и речевом развитии детей 5-6 года жизни в норме и об особенностях речевого развития детей этого возраста с общим недоразвитием речи.

В связи с поставленной задачей в структуре работы выделяется следующее: эта работа посвящена обзору и анализу литературных данных, касающихся характеристики речевого развития здоровых детей и детей с общим недоразвитием речи.

1 . Общие и специфические закономерности формирования речи

В отечественной педагогике изучением закономерностей развития детской речи занимались такие исследователи, как А.Н. Гвоздев, Леонтьев. В исследовании А.Н. Гвоздева подробно освещены этапы последовательного овладения ребенком различными сторонами русского языка. Им подробно описана поэтапность усвоения структуры предложений, разных частей речи, их грамматического и фонетического оформления. Раскрыты закономерности закрепления навыков пользования различной слоговой структурой. А.Н. Гвоздев подчеркивал, что в норме развитие языковых компонентов претерпевает определенные изменения, хотя процесс усвоения родного языка протекает в очень короткие сроки. Важно отметить, что становление речи подчиняется определенным закономерностям, которые необходимо учитывать в общении с детьми.

Другие исследователи (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др.) выделяют разные этапы становления речи детей. Представляется наиболее оптимальным следующий вариант такого деления.

Младенчество. Подготовительный этап (от 0 до 1 года)

Первые голосовые реакции ребенка - крик и плач - наблюдаются сразу после его рождения. Уже эти рефлекторные проявления играют определенную роль в развитии дыхательного, артикуляционного и голосового отделов речевого аппарата. В 2-3 месяца отмечается нечленораздельное, аморфное воспроизведение звуковых комплексов - гуление. Его роль трудно переоценить: продолжается тренировка артикуляционного аппарата и развитие слухового восприятия. Гуление появляется у всех детей, и у всех оно одинаковое. На этапе раннего развития речь детей носит подражательный характер: ребенок использует отдельные слова, звукоподражания, мимику и жестикуляцию. Окружающим такая речь понятна лишь в определенной конкретной ситуации. Овладение речью происходит постепенно, имеются четкие закономерности в овладении отдельными элементами родного языка. При этом прослеживается опреде- лённая логика - слова, более простые по структуре и фонетическому оформлению, усваиваются быстрее и стабильнее. После 5-ти месяцев гуление переходит в лепет. Лепет всегда связан с эмоциями ребёнка и сам служит их источником, оба первичных эмоциональных состояния - удовольствие и неудовольствие - оттеняются не столько различением звуков, сколько различением интонации и особенностями жестов и мимики. Аркин не считает, что ребёнок, в произнесении своих первых звуков идёт по пути наименьшего сопротивления. Он говорит о том, что первыми и наиболее вероятно, случайными продуктами деятельности голосового аппарата ребёнка являются сложные и наиболее трудные сочетания звуков, но ребёнок тем не менее охотно к ним возвращается и повторяет, черпая в них удовольствие. Лепет - уже начало собственной речи ребенка. Это не простое воспроизведение слогов (ма, па, ба), а соотнесение их с конкретными лицами, предметами и т.д. В это время ребенок, слыша звуки, видит у окружающих взрослых артикуляционные движения губ. Он пытается им подражать. Первоначальные лепетные цепи из из стереотипных вокализаций (А,-А,-А) сменяются цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом (ТЯ-ТЯ-ТЯ). Далее в периоде 9-10 месяцев появляются цепи из сегментов со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом (ТЕ-ТЯ-ТЕ). Многократные повторения стереотипных движений приводят к закреплению двигательных навыков и стойкому повторению лепетных слов. В этот период двигательные и голосовые реакции выделяются из состава «комплекса оживления». К сожалению, не у всех детей гуление переходит в лепет: при нарушении слуха оно затухает, и это явление становится важным ранним диагностическим настораживающим симптомом при отграничении безречевых детей (с анартрией, с алалией) от исходных состояний.

С 3-6-ти месяцев ребенок начинает поворачиваться на голос, с 7-ти месяцев узнает голоса окружающих его родных и близких, в 8-9 месяцев реагирует на свое имя. Он активно прислушивается к речи окружающих, эмоционально реагирует на звучащую музыку. После 9-ти месяцев с удовольствием выполняет элементарные словесные просьбы, типа: "Помаши ручкой - до свидания", "Похлопай в ладошки". "Поиграй в сороку" и т.д. Наличие "лепетного декламирования" в возрасте 9-10-ти месяцев уже является показателем нормальных предпосылок для будущего речевого развития ребенка. Начиная со второй половины первого года, речевое развитие ребёнка делает новый успех: ребёнок начинает обнаруживать понимание ряда слов. К 11-ти месяцам он воспринимает имена хорошо знакомых лиц, названия предметов. Постепенно ребенок усваивает интонацию, ритм речи, ее мелодику.

Из сокровища звуков и сочетаний, которые ребёнок накапливает путём часто повторяемого лепета, начинают выделяться отдельные звуки, в сущности те же лепетания, он отличающиеся от прежнего лепета тем, что они приобретают для ребёнка определённое условное значение. Так зарождается слово, которое проводит резкую грань между развитием речевых реакций человека и животных.

К году ребенок довольно четко произносит первые слова, типа: мама, папа, баба, деда, дядя и т.д. и понимает до 30 лепетных слов. В это время большую роль играют благоприятные социальные и речевые условия, в которых воспитывается ребенок.

Ранний возраст. Преддошкольный период (от 1года до 3 лет).

Характеризуется, прежде всего, расширением объема понимания речи и активизацией словарного запаса. Отмечается появление новых слов, обозначающих любимые игрушки (аайя -гусеница), продукты питания (агу - огурец, яба - яблоко, бана -банан), животных (бака - собака, катя - кошка), птиц (гага - гусь, коко - курица) и т.д. Произношение этих слов далеко еще от нормативного, но именно их появление является показателем начала активного развития речи ребенка.

Выделяется период усвоения предложений из аморфных слов-корней: 1 г. 3 мес-1 г. 8 мес. - однословные предложения: "бах", затем предложения из нескольких слов-корней: "ма, да"-"мама, дай", "да яба" -"дай яблоко", "н"а, анан"а" -"на ананас". В этот период особенное значение приобретает не правильность фонетического оформления слов, а именно умение соединить лепетные слова в короткие предложения ("Папа - туту, мама - туту баба - туту Во бика." - "Папа едет мама едет, баба едет Вот машина., или "Дз" а"е" - "Дай телефон"). Общаясь с другими детьми и взрослыми, ребенок охотно повторяет интонацию, отдельные знакомые сочетания.

В самостоятельной речи ребенок начинает повторять первый, второй слог (гая - горячий, вока - горка, ва - вода, аба - арбуз, хама -камень, лама - помидор, ала - лампа, тига - книга). Повторяя за взрослыми звуки и слова, ребенок сам переносит новые сочетания на другие слова (бабу"ка, деду"ка, маму"ка). В 1 г. 5 мес. - 1 г. 6 мес. заметно возрастает любознательность детей. Они с удовольствием рассматривают детские красочные книжки: обращаясь к родителям, просят "тит"а" - читать, внимательно вслушиваясь в мелодико-интонационную структуру речи. Начинают различать части, называя все 1-2-мя слогами (гаки - глазки, ути - ушки, но - ножка) Появляются первые стечения согласных (куква - кукла, ква-ква, мям -мням, пва-пва (гулять). Заметные сдвиги в формировании фонематического слуха, по данным Н.Х. Швачкина, наблюдаются в 1 г.7 мес.- 1 г. 8 мес. Ребенок, имея в активном запасе только лепетные слова, тем не менее, уже различает и показывает предметы, названия которых отличаются одним звуком (мишка - миска; мышка - мишка).

В 1 г. 8 мес. -1 г. 9 мес., по данным А.Н. Гвоздева , дети имеют в активном запасе до 80-100 слов. Объективным показателем правильного хода развития речи служит появление к 2-м годам первых форм фраз (вот таи - вот шары, дай гибы - дай грибы). В это время дети особенно активны в играх с куклами, игрушками-животными... Они не просто играют с ними, а обязательно при этом оречевляют выполняемые действия ("Тата, пи, бай-бай" -"Тэта спит - бай-бай", Тага мня-мня банан" - Тога ест банан") и быстро наращивают количественный словарь.

Объем словаря, его количественные и качественные показатели зависят от ряда объективных условий: речевой и социальной среды, ряда жизненных показателей, индивидуальных психических и физических особенностей детей и т.д. Поэтому данные разных ученых не совпадают. Так, Е.А. Аркин отмечает, что в 1 г.- 6 мес. у ребенка в активном словаре 39 слов, в 2 года - 310 слов, в 3 года - 500-600 слов. По мнению А. Штерна, в 1 г. 5 мес. ребенок использует 100 слов, в 2 года - 200-400 слов, к 3 годам - 1000-1100 слов. К концу 2 года ребенок усваивает слова "первой степени обобщения", т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных. В 2 г. - 2 г. 3 мес при нормальном речевом развитии отмечается формирование флектийной системы языка ("Тэты нет куки" - " У Таты нет куклы", "Ми дём гуять"- "Мы идем гулять").

При нормальном речевом развитии в возрасте 2 г. - 2 г. 2 мес. выделяется период физиологического аграмматизма когда ребенок пользуется предложением без соответствующего грамматического оформления (например, родительный падеж для обозначения направления употребляется без предлога "иди папе", в предложном падеже со значением места предлог опускается: "лежит коробке". Этот период в норме длится всего несколько месяцев, и в дальнейшем без специального обучения ребенок самостоятельно начинает усваивать нормативное употребление грамматических конструкций. Наличие стойкого аграмматизма на протяжении последующего времени является важным показателем для правильного определения общего недоразвития речи у детей уже трехлетнего возраста.

В речи детей 2 г. 3 мес. - 3-х лет появляются служебные слова, а показателем правильного развития детской речи является умение строить предложения из 3-4-х и более слов и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических формах. С момента появления у ребенка возможности правильно строить простые предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитии речи.

Анализ приведенных данных позволяет сделать важный диагностический вывод: если ребенок в возрасте 2 г. 5 мес. - 3-х лет находится на уровне только лепетных слов (их количество может доходить до 70 и более: уто - ухо, бока - доска, бее - дверь, аёк -потолок, гаки - глазки, но - нос, теки - щёки, ука - рука, нака - нога, тити - часы, нита - книга, гада - карандаш, по - пол, ако - окно, тути - туфли и т.д.), при этом никак не объединяет их в предложение, то это есть настораживающий для логопеда и родителей симптомом. Таких детей надо своевременно направлять на занятия в логопедические ясли.

Далее отмечается значительный рост словарного запаса. K 4-м годам словарь достигает до 2000 слов, а к 6-ти - 4000 слов, По мнению А.Н. Гвоздева к 5 - 7 годам у детей формируется контекстная речь, то есть самостоятельное порождение текста. В словаре имеется большое количество слов, сложных по лексикологическим и фонетическим характеристикам. Окончательно овладевает всеми типами склонения. Самостоятельно образует глаголы от других частей речи. Усваивается согласование прилагательных с другими частями речи. Предлоги употребляются в самых разнообразных значениях. С 4лет 6 месяцев - попытка объяснить слова на основе их значения “детские этимологии”. С 5 лет размышления по поводу существительных, наблюдения над синонимами.

Хорошо известно, что особую сложность для дифференциальной диагностики отграничение такой формы речевого дизонтогенеза, как задержка речевого развития, от стойких, системных расстройств (нарушений) языка и речи у детей преддошкольного возраста (1 - 3 года). Логопедическое заключение о речевом развитии ребёнка раннего возраста коренным образом отличается от общепринятой в детской логопедии терминологии для детей старше 3 лет, так как мы имеем дело с формирующейся функцией в её сензитивном периоде становления.

У детей раннего возраста развитие речи при задержке отличается от нормального только по своим темпам, при этом переход от одной стадии речевого развития к другой чаще происходит, как и при нормальном речевом развитии, скачкообразно. Поэтому с каждым годом такой ребёнок всё больше и больше догоняет своих здоровых сверстников и, при раннем начале логопедических занятий к началу школьного возраста может полностью преодолеть свою речевую недостаточность.

При задержке речи обычно не предполагаются выраженные морфологические изменения в центральной нервной системе. Нарушения часто имеют обратимый нейродинамический характер. Это может быть результатом различных патологических состояний у детей, перенёсших тяжелую родовую травму или истощение в результате соматических заболеваний в первые месяцы и годы жизни, а так же неблагоприятных условий окружающей среды и воспитания. Для развития речи ребёнка недостаточно, чтобы все отделы ЦНС, принимающие участие в речевой функции, были сохранны, важно, чтобы они активно функционировали. Поэтому неблагоприятные воздействия, нарушающие эту активность, будут приводить к задержке речи.

В настоящее время, выделяются различные формы задержки речевого развития в раннем возрасте:

не осложнённая задержка речевого развития (ребёнок говорит несколько лепетных слов, у него не появляются новые слова при достаточно гармоничном развитии других функций);

задержка речевого развития при равномерном характере нарушения в других сферах (двигательной, сенсорной, эмоциональной и т. п.): пассивный словарь ограничен элементарными бытовыми понятиями, ребёнок с трудом выполняет задания типа «Найди такой же кубик», «Покажи такую же картинку»;

грубая задержка речевого развития при парциальных нарушениях в других сферах (ребёнок демонстрирует крайне низкую речевую активность при достаточном объёме пассивного словаря, нередко при прямом обращении к нему ярко проявляет речевой негативизм);

задержка речевого развития в структуре сложного дефекта (например, РДА).

По мнению авторитетных специалистов в области специальной педагогики, (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990) часть детей, имеющих на определённом возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических, комплексных логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект.

2 . Роль речи в развитии ребёнка

Речь является важнейшей психической функцией человека -универсальным средством общения, мышления и организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - восприятие, мышление, память, внимание, воображение - опосредованы речью (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, (1982 г.); А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, (1958 г.); АЛ. Леонтьев, (1969 г.); А.Р. Лурия, (1968 г.); А.А. Люблинская, (1971 г.); Ф.Я. Юдович и др.).

Основной формой психического развития становится усвоение опыта других людей через совместную практику и через речь.

Неся в себе опыт поколений и, говоря шире, опыт человечества, язык включается в процесс развития ребенка уже с первых месяцев его жизни. Называя предметы, обозначая их связи и соотношения, взрослый тем самым формирует у ребенка новые формы отражения действительности, несравненно более глубокие и сложные, чем те, которые ребенок мог бы сформировать в своем индивидуальном опыте. Весь процесс передачи знаний и формирования понятий, которые являются основной формой воздействия взрослого на ребенка, является стержневым процессом для умственного развития ребенка, и без формирований психической деятельности ребенка в процессе обучения нельзя ни понять, ни причинно объяснить ни одного факта детской психологии.

Наиболее важное значение общения ребенка со взрослыми с помощью языка заключается в том, что овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия.

Основная функция слова заключается в том, что оно не только обозначает соответствующие предметы внешнего мира, но и абстрагирует, выделяет нужные признаки и обобщает воспринимаемые сигналы, относя их к определенным категориям, систематизируя непосредственный опыт.

Уже первые слова матери, показывающей ребенку те или иные предметы и называющей их определенным словом, совершают незаметную, но решающе важную работу по формированию его психических процессов. Слово, присоединенное к непосредственному восприятию предмета, выделяет его существенные признаки.

Речь, являясь основным средством общения, становиться вместе с тем и средством углубленного анализа и синтеза в действительности и, что особенно важно, «высшим регулятором поведения».

Л.С. Выготский (1982 г.) одним из первых высказал мысль, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов и что основным путем анализа развития высших психологических функций является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи.

Значительно возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения и разных видов детской деятельности. У дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления.

Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на становление всех психических функций ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, формирование предпосылок учебной деятельности и в связи с этим препятствуют формированию полноценной личности.

Для детей с общим недоразвитием речи характерна недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно: нарушены внимание и память; нарушены пальцевая и артикуляционная моторика; недостаточная сформированость словесно-логического мышления.

У детей с общим недоразвитием речи мыслительные процессы несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Отклонения от нормы у таких детей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. На занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.

В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управляемы), а иные, наоборот - вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек). Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости. Педагоги постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание.

Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем:

они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки;

не замечают неточностей в рисунках - шутках;

не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку.

Еще труднее сосредоточивается и удерживает их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Эти дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога.

Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно легче.

У значительного большинства детей с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие 5-летние дети держат ложку в кулаке, либо с трудом правильно берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т.п. Связь пальцевой моторики и речевой функции сравнительно недавно была подтверждена исследователями Института физиологии детей и подростков АПН РФ (А.В. Антакова-Фомина, М.И. Кольцова, Е.И. Исенина). Они установили, что если движения пальцев соответствуют возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстает, то и речь не соответствует возрастным нормам.

Тесная связь между нарушениями речи детей и другими сторонами их психического развития обусловливает некоторые специфические особенности их мышления. Усанова О.Н., Синякова Т.Н. (1982 г.) делят детей с ОНР на три группы:

1) дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта связано не с речевыми трудностями, а имеет самостоятельное значение. По данным автора эта группа представлена 9% процентами от популяции

2) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нормальному развитию - 27%

3) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью, когда дети в определенные моменты могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа - 63 %

Ковшиков В.А., Элъконин Ю.А. (1979), исследуя мышление детей с моторной алалией, разграничили некоторые понятия: знание - совокупность сформированных в прошлом опыте результатов познания действительности (образы, представления, понятия), которые служат материалом для мыслительных операций; самоорганизация психической деятельности целостная направленность психики на активацию познавательной деятельности и на ее управление, что создает необходимые условия для протекания процесса мышления и для решения проблемных ситуации; собственно мышление - процесс, направленный на разрешение проблемной ситуации.

У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушение самоорганизации касаются эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. Возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с ОНР, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации (В.А. Ковшиков, Ю.А. Эльконин,1979).

Овладевая в целом полноценными предпосылками для развития мыслительных операций, доступных их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, вследствие недостаточности теменно-затылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т.А. Фотекова, 1993). Для детей с общим недоразвитием речи характерна ригидность мышления (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Е.Л. Фигередо, 1991г.). В исследованиях, проведенных И.С. Кривовяз,1995 г., подчеркивается, что у детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается задержка психического развития.

3 . Психолого-педагогическая характеристика д етей с общим недоразвитием речи

Дошкольное детство большой и ответственный период психического развития ребенка. Это возраст первоначального фактического складывания личности. На протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности, например игра, общение со взрослыми и сверстниками, но и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей, ив в этом возрасте происходят большие изменения во всем психическом и личностном развитии ребенка. Чрезвычайно возрастает его познавательная активность - развиваются восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Таким образом, возможности этой новой формы внимания -произвольного внимания - к 6 - 7 годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (B.C. Мухина (1985 г.)). Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на однообразной и неинтересной деятельности; напротив, в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает что, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 6 - 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает в 6 - 7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и во время воспроизводить необходимые сведения является одним из основных условий достижения успеха.

Таким образом, к 6 - 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением в текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов заместителей. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности.

Развитие пространственных представлений ребенка к 6 - 7 годам достигает высокого уровня. Для детей характерны попытки анализа пространственных ситуаций. Хотя эти попытки не всегда достаточно успешны, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.

Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне.

B возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействия на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным, он способствует накоплению фактов сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что решение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно- схематического мышления.

Таким образом, к 6 - 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами, используя:

наглядно-действенное мышление;

наглядно-образное мышление;

логическое мышление.

Старший дошкольный возраст следует рассматривать как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать.

4 . Общие и специфические особенности развития речи в д етей с общим недоразвитием речи

Раннее детство является одним из решающих периодов в речевом развитии ребенка. Ребенок проходит путь от отсутствия речи, появления первых лепетных слов до фразовой речи. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы.

Речь не является врожденной способностью и связана с социальным развитием человека и зависит от многих факторов: уровня физического развития ребенка; состояния его нервной системы; окружающей речевой среды.

Определяющее значение в формировании речи оказывает совместная деятельность таких анализаторов, как слухового, зрительного, речедвигательного (Э.А. Александрян, (1972г.); Н.И. Жинкин, (1958 г.); М.М. Кольцова, (1949 г.); А.Р. Лурия, (1959 г.)).

У нормально развивающегося ребенка продвижения в речевом развитии тем заметнее, чем теснее его контакт с окружающим миром.

В психолого-педагогической и лингвистической литературе достаточно подробно охарактеризован процесс становления речи у нормально развивающихся детей (Л.С. Выготский, (1956г.); А.Н. Гвоздев, (1961 г.); А.Н. Леонтьев, (1959 г.); А.Р. Лурия, (1956 г.); Ф.А. Сохин, (1981 г.); Д.Б. Эльконин, (1958 г.) и др.).

Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется одинаковыми чертами у разных детей.

Исследователи отмечают различное число этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы.

Так, А.Р. Лурия выделяет четыре этапа в развитии речи:

первый этап - подготовительный (до года);

второй этап - период первоначального овладения языком (до 3-х лет);

третий этап - период обогащения языка и развития речи в процессе речевой практики ребенка дошкольника (до семи лет);

четвертый этап - развитие речи в период школьного обучения.

Наиболее полно закономерности овладения ребенком различными сторонами родного языка исследованы А.Н. Гвоздевым . Им прослежена последовательность появления в речи ребенка различных видов предложений, словосочетаний, частей речи и их грамматического оформления; раскрыты закономерности усвоения слоговой структуры слов, звуков родного языка.

Это исследование показывает, что нормальное развитие детской речи представляет собой очень сложный и многообразный процесс, что дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем языка, слоговой структурой слова, правильным звукопроизношением.

первый период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней - имеет два этапа:

«Время однословного предложения» (1год 3 месяца - 1 год 8 месяцев).

«Время предложений из нескольких слов - корней» (1год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев);

второй период - период усвоения грамматической структуры предложения - имеет 3 этапа:

1. «Время формирования первых форм» (1год 10 месяцев - 2 года 1 месяц).

«Время использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов)» (2 года 1 месяц - 2 года 3 месяца).

«Время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений» (2 года 3 месяца - 3 года);

третий период развития детской речи характеризуется определенными типами предложений, количеством слов в них, характером грамматических связей, звукопроизношением и т.п.

Отечественные психологи (А.В. Запорожец, (1986 г.); М.И. Лисина, (1974 г.); Д.Б. Эльконин (1958 г.) в развитии речи выделяют три основные этапа:

Довербальный, когда ребенок еще не понимает речи окружающих и не умеет говорить сам;

Возникновение речи, когда ребенок начинает понимать речь взрослого и произносит свои первые активные слова;

Развитие речевого общения, охватывает все последующее время вплоть до 7 лет.

К старшему дошкольному возрасту у детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, у большинства заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становится чище, отчетливей. Возрастает речевая активность детей. Дети начинают овладевать монологической речью, однако в структурном отношении она не всегда совершенна и чаще всего имеет ситуативный характер.

Рост активного словаря, употребление предложений более сложной структуры (пятилетние дети могут строить высказывания из 10 и более слов) часто являются одной из причин увеличения количества грамматических ошибок.

Дети начинают обращать внимание на звуковое оформление слов, указывать на наличие знакомого звука в словах.

На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11 % по отношению к общему числу предложений. В речи детей отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительных).

В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым (дети -почемучки пытаются сами объяснить свои действия - насыпал корм, потому, что птички хотят есть; приду к тебе, если мама разрешит).

После четырех лет могут пересказать знакомую сказку, охотно рассказывают стихотворения, к пяти годам могут пересказать только, что прочитанные короткие тексты, прослушав их два раза.

В старшем дошкольном возрасте дети способны рассказать об увиденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснив причину, выделив следствие, составить рассказ по картинке, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает).

При нормальном речевом развитии дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных, то есть правильным употреблением существительных, прилагательных во всех падежах единственного и множественного числа. Определенные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребительных существительных в роде или падеже множественного числа (стулы, дерева, колесов, деревов).

К концу шестого года жизни ребенок в речевом развитии достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями; его высказывания становятся содержательнее, выразительнее и точнее.

К моменту поступления ребенка в школу он овладевает правильным звуком оформлением слов, четко и ясно их произносит, имеет определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь: строит различные по конструкции предложения, согласовывает слова в роде, числе, падеже, точно спрягает часто употребляемые глаголы; свободно пользуется монологической речью: способен рассказать о пережитых событиях, пересказать содержание сказки, рассказа, описать окружающие предметы, раскрыть содержание картины, некоторые явления окружающей действительности. Все это дает возможность ребенку при поступлении в школу успешно овладевать программным материалом.

В дошкольном детстве, естественно, для ребенка не заканчивается процесс овладения речью. Да и речь его, в целом, конечно, не всегда бывает интересной, содержательной, грамматически правильно оформленной. Обогащение словаря, развитие грамматически правильной речи, совершенствование умения при помощи речи выражать свои мысли, интересно и выразительно передавать содержание художественного произведения будут продолжаться и в школьные годы.

Таким образом, к старшему дошкольному возрасту, дети овладевают всеми сторонами речи. Завершаются процессы фонематического развития, дети усваивают морфологический и грамматический строй языка.

Недостаточная сформированность всех языковых структур (нарушенное произношение и различие звуков, недостаточно полноценное овладение системой морфем, а, следовательно, навыками словоизменения и словообразования, отставание словарного запаса от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; нарушение связной речи была изучена и подробно описана профессором Р.Е. Левиной (1968 г.) и получила название «Общее недоразвитие речи» (ОНР).

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи. Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

В настоящее время существуют две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения медицины, большое распространение получила клиническая классификация речевых нарушений (Б.М. Гриншпун, (1975 г.); С.С. Ляпидевский,(1969 г.); О.В. Правдина, (1973 г.); Ф.А. Pay, M.E. Хватцев (1959г.) и др.).

В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза).

Особое место в этиологии ОНР занимает так называемая перинатальная энцефалопатия - поражение мозга, возникшее под влиянием сочетания неблагоприятных факторов, как во внутриутробном периоде, так и в период родов.

Если причиной перинатальной энцефалопатии является кислородное голодание мозга за счет внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах, она обозначается как гипоксическая энцефалопатия; если имела место механическая родовая травма - как травматическая энцефалопатия; если имело место сочетание обоих факторов - гипоксически-травматическая. Если поражение мозга произошло по резус-фактору или групповой принадлежности с токсическим поражением центральной нервной системы -это биллирубиновая энцефалопатия.

ОНР обычно является следствием резидуально-органического поражения мозга.

При резедуально-органическом поражении центральной нервной системы выделяют два основных вида нарушений: дизонтогенетические - как следствие недоразвития определенных структур и физиологических систем или отставания сроков их формирования, энцефалопатические - как следствие повреждения тех или иных структур центральной нервной системы.

Среди причин, вызывающих указанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания ЦНС (нейроинфекции) и травмы мозга на первом году жизни ребенка. Употребление алкоголя или курения во время беременности также может приводить к нарушению физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых является ОНР.

Большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и ОНР, отдается генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий. Все эти данные говорят о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих ОНР.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева (1990 г.) с клинической точки зрения выделяют группу ОНР, связанную с ранним органическим поражением центральной нервной системы. Ими выделяются три основные группы:

Так называемый не осложненный вариант ОНР, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

Осложненный вариант ОНР, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой труппы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

Грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

В психолого-педагогической классификации общее недоразвитие речи относится к первой группе речевых нарушений, которая определяется недоразвитием основных языковых средств.

Психолого-педагогическая классификация разработана на основе теоретических положений и известных принципов анализа речевых нарушений:

принципа развития дефектной функции;

принципа системного подхода;

принципа взаимосвязи нарушений речи с другими развивающимися психическими процессами (Р.Е. Левина 1968г.). Понятие «общее недоразвитие речи» сформулировано на основе тщательного и всестороннего изучения недостатков фонетической, фонематической и лексико-грамматической стороны речи, а также на основе принципа взаимосвязи нарушенной функции с другими развивающимися психическими процессами и их перекрестного влияния на речевую деятельность.

Многие исследователи указывают на то, что, несмотря на различную природу нарушений, у детей с общим нарушением речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее начало речи (к трем годам и позже); речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена; отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи; речь мало понятна; недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако, дети достаточно критичны к своему дефекту.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей;

1-й уровень речевого развития характеризуется как «отсутствие общеупотребительной речи»;

2-й уровень речевого развития определяется как «начатки общеупотребительной речи»;

3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.

Самый низкий уровень речевого развития у таких детей - первый, самый высокий - третий. В речи детей третьего уровня развития отсутствуют или наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий их признаки. У них в 5-летнем возрасте словарный запас составляет примерно 2,5 - 3 тысячи слов. Ограниченность словаря отмечается и в активном (употребление), и в пассивном (понимание) плане. Преобладание слов - названий обиходно-бытовых предметов и действий, недостаток слов обобщений, слов признаков, слов, выражающих оттенки значений или абстрактные понятия, - характерные лексические особенности речи дошкольников данной категории. Бедность словарного запаса, естественно, приводит к частым заменам одного названия другим, причем замены происходят как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам. Вот как объясняют некоторые понятия дети с третьим уровнем речевого развития:

Почка - письмо что ли (смешение по звуковому признаку со словом «почта»);

спальня - это диван (смысловая замена);

мясорубка - когда рубят топором (смешение по морфологическому признаку).

Такое смешение понятий не всегда бросается в глаза при живом речевом общении: дети пользуются обиходными названиями, осмысленно заменяют одно слово другим - знакомым и понятным. Особенно ярко ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется в заданиях, связанных со словообразованием, например; слоеной компот (вместо сливовый), мясный бульон (вместо мясной), пришша юбку (вместо подшила), березная роща (вместо бережная). Характерно, что все эти ошибки зафиксированы у детей не до начала специального обучения, а в его процессе. Это свидетельствует о слабости лексического переноса, сниженном языковом чутье и неумении пользоваться морфологическими элементами при словообразованиями.

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания названия:

частей предметов и объектов;

глаголов, выражающих уточненность действий;

приставочных глаголов;

антонимов;

относительных прилагательных.

В грамматическом оформлении речи у детей данной категории можно отметить низкий уровень способности к построению предложения. Такие дошкольники (даже при третьем уровне речевого развития) зачастую не могут правильно повторять фразы более чем из четырех слов: искажают порядок слов или уменьшают их количество. В самостоятельной речи они пользуются простыми нераспространенными предложениями, но даже и здесь у них нередки ошибки при употреблении падежных окончаний, предлогов, согласованиями различных частей речи, например: ухаживали а ежику (за ежиком), заботились белкой (о белке), дотронулся а лоба (до лба). Распространенными оказываются такие ошибки, как:

Подобные документы

Формирование словаря существительных у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Особенности лексической стороны речи у детей. Система логопедической работы по формированию лексического строя речи у детей.

курсовая работа , добавлен 24.02.2013


Проблема формирования лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Экспериментальное исследование состояния словаря прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Анализ полученных результатов обследования.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, особенности развития у них диалогической речи. Развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи посредством игр-драматизаций.

дипломная работа , добавлен 10.09.2010


Этапы формирования предметного словаря у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Определение состояния лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Логопедическая работа по его обогащению.

дипломная работа , добавлен 05.03.2013


Теоретические особенности формирования словаря признаков у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Рекомендации по проведению логопедической работы. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР. Определение уровня словаря признаков.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Специфические особенности речи детей с общим недоразвитием речи. Описания нарушений морфологической системы языка и синтаксиса. Анализ системы логопедической работы по формированию грамматической стороны речи при III уровне общего недоразвития речи.

дипломная работа , добавлен 05.07.2015


Разработка методики исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Изучение особенностей формирования словаря у детей с нормальным речевым развитием. Использование игр в логопедической работе с детьми 4-5 лет с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 31.10.2017


Методы, способствующие развитию коммуникативной функции речи у детей с общим ее недоразвитием. Исследование коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи. Несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи.

курсовая работа , добавлен 18.12.2010


Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи (ОНР), особенности формирования у них связной речи. Логопедическая работа по развитию связной речи у дошкольников с ОНР с помощью рассказа по картине, определение ее уровня.

дипломная работа , добавлен 18.03.2012


Особенности формирования устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа, синтеза, словаря и грамматического строя речи школьников. Рекомендации по формированию функционального базиса письменной речи у детей с ее общим недоразвитием.

Разделы: Логопедия

Словарь этих детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

На фоне относительно развёрнутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создаёт трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удаётся подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Словарный запас составляет примерно 2,5-3 тысячи слов. В нём отсутствуют или же наличествуют в искажённом виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:

– частей предметов и объектов (кабина, сиденье, ствол, фундамент, подъезд, затылок, виски, грива, вымя и т.п.);
– глаголов, выражающих уточнённость действий (лакает, лижет, грызёт, откусывает, жуёт – всё выражается словом «ест»),
– приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т.п.);
– антонимов (гладкий – шершавый, храбрый – трусливый, глубокий – мелкий, густой – жидкий и т.п.);
– относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишнёвый, грушевый, земляничный и т.п.).

В грамматическом строе распространены ошибки:

– в употреблении предлогов В, К, С(СО), ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД («Платок лежит кармане», «Мама взяла книгу от полки», «Мальчик подошёл шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т.п.);
– согласовании различных частей речи («Подошёл к два коня», «Заботился о ёжика», «Наблюдали за обезьяны»).

Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими. Главное в развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.

Словарная работа в детском саду проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Её задачи и содержание определяются с учётом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уроке элементарных понятий. Кроме того, важно, чтобы дети освоили сочетаемость слова, его ассоциативные связи (семантическое поле) с другими словами, особенности употребления в речи.

В современной методике большое значение придаётся развитию умений выбирать подходящие слова для высказывания, употреблять многозначительности (антонимы, синонимы, метафоры). Словарная работа теснейшим образом связана с развитием диалогической и монологической речи.

При общем недоразвитии речи выявляется несформированность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. В числе прочих модальностей не сформирована и лексика, семантическая и морфологическая структура слова. У детей отмечается бедность и качественное своеобразие лексики, недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при поражении речевого высказывания. Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводит в актив крайне медленно. Дети не используют имеющиеся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности упорядоченной структуры языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. Есть основания полагать, что происходит это в результате нарушения самой структуры языковых знаков.

У детей с недоразвитием речи страдает динамическая структурация значения слова, нет правильной группировки слов при их усвоении. Лексика таких детей неточна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значения слов, с многочисленными взаимозаменами. Существенные нарушения лексической стороны затрагивают все признаки слов, лексический запас не формируется как система многомерных связей. Особенности вербального поведения выявляются на всех этапах развития таких детей. В основе этого лежит бедность слуховых и зрительных представлений ребёнка, затруднённость отвлечённого мышления, недостатки слухоречевой и двигательной памяти, сужение процессов анализа и синтеза. А бедность словаря, в свою очередь, не обеспечивает детям возможности полноценного общения и, следовательно, общего развития, ведь слово – важнейшее звено в структуре каждого психического процесса.

Природа несформированности словаря при общем недоразвитии речи различна. В одних случаях основным является дефект понимания, в других – затруднения повторения и невозможность самостоятельного высказывания. Низкий уровень языковой способности проявляться в слабой дифференциации лексических значений, в затруднениях при речевом выражении пространственных и временных представлений, неумении использовать синонимы, антонимы, обобщающую лексику. Отмечается задержка в формировании семантических полей лексической системы. Вербальные ассоциации носят немотивированный характер. Объём семантических полей невелик, количество семантических связей ограничено. Семантические поля – функционально-динамические структуры, которые характеризуются различными формами связей, линейными и иерархическими. По мере организации лексической системности уменьшается зависимость слов-реакций от окружающей обстановки, а характер реакций начинает определяться самой структурой семантического поля. Формирование семантического поля происходит в направлении всё большей дифференциации, с выделением ядра и периферии семантического значения слова. При общем недоразвитии ребёнок долгое время не чувствует разницы между ядром и периферией семантического значения слова и не может использовать слова адекватно. Процесс систематизации лексики и организации семантических полей при общем недоразвитии речи снижен, правильная группировка слов недоступна или значительно затруднена. Дети не могут объяснить значения слова. Найти общую часть в родственных словах. Эти и многие другие проявления сниженного уровня языковой компетенции в разной степени обнаруживаются у всех детей с общим недоразвитием речи и на всех стадиях речевой несформированности.

В вербальном поведении ребёнка с недоразвитием речи особенно заметно нарушение понимания и употребления глаголов. Глагол как важнейшая лексико-грамматическая группа в словаре несёт две функции – называние действий и организация предложения. При общем нарушении речи не формируется либо одна из них, либо другая. Дети испытывают затруднения при условии парадигматических и синтагматических связей. Выявляются многочисленные замены слов по значению и звучанию, трудности в усвоении единства значения и формы каждого слова. Отмечаются стойкие недочёты при усвоении абстрактной лексике, переносного смысла. Иногда дети употребляют неологизмы, значение которых объяснить не могут, псевдослова в автономном значении. Отмечается неадекватное употребление слов, затруднения в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, стоящих за словом, включённым в контекст. Ограничен круг нормативного использования в речи прилагательных. В определённой мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения значения цвета, формы, величины. У детей должны быть сформированы эмоционально-оценочные категории, которые имеют определённые лексические выражения.

В системном проявлении речевого недоразвития важное место занимают нарушения форм и процессов речи: понимания, повторения, активизация имеющегося лексического запаса, недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематического и лексико-грамматической при преимущественном недоразвитии последней. Отмечается несформированность всех видов речи: самостоятельного называния, построения собственного высказывания, речевой репродукции. Трудности поиска слова и его воспроизведения объясняются снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы, несформированность модели речевого действия, основными операциями которого являются выбор и сочетаемость лексических единиц. Формирование синтагматических связей предполагает точное употребление слова в речевом потоке.

Обобщая материал об особенностях лексического развития детей с общим недоразвитием речи, можно отметить несформированность и неустойчивость речемыслительной деятельности, снижения уровня абстракции и обобщения, затруднения всех звеньев в структуре порождения речевого высказывания, бедность логических операций, недостаточность мыслительных процессов, требующих участия речи. При недоразвитии речи детей в неодинаковой степени овладевают каждым новым видом речевой деятельности, что связано с разным уровнем развития речевых предпосылок – специальных способностей, языковой компетентности. Языковая компетентность неотделима от других интеллектуальных способностей человека. Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введения слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребёнка и степень сформированности его логического мышления.

Литература:

1. Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург: «АРД ЛТД», 1998. – 320с.
2. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. Факультета педвуза /Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской . – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 680с.
3. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно - методическое пособие / Под общ. ред. Т.В.Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В.Секачев, 2002. – 256с.
4. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2001. – 11

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Курсовая работа

Изучение словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Введение

1.2 Особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня

1.4 Выводы по первой главе

2. Апробация диагностической программы по исследованию словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня

2.1 Цель. Контингент. Описание методик исследования словарного запаса

Заключение

Список литературы

Введение

Развитие речи в дошкольном детстве является многоаспектным процессом, который органически связан с умственным развитием ребенка. Дошкольное детство - это именно тот возраст, когда происходит "закладка" и формирование психических процессов, нравственных и моральных установок. Поэтому нельзя упустить развитие речи и других психических функций в этом возрасте. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии. Наукой доказано, что без речевого общения, то есть без социальной среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком.

Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как она основывается на данных не только психологов и педагогов, но и лингвистов. Работы представителей разных направлений науки отчётливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно организованной коммуникации.

Как показывают исследования разных учёных в области логопедии, первостепенно важным является полноценное овладение родным языком в максимально сенситивный для этого период. Многие психологи и педагоги уделяли большое внимание проблемам развития речи. Но на сегодняшний день, несмотря на многочисленные опыты и работы специалистов, эта проблема остается нерешенной и многие дети дошкольного и школьного возраста нуждаются в логопедических занятиях, что говорит о необходимости и актуальности развития данной темы.

Актуальность проблемы.

Словарь - один из компонентов речевого развития ребенка. По мнению многих учёных, занимающихся изучением детей с речевыми нарушениями, проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов.

Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты как К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин.

Формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.

Одной из важнейших предпосылок овладения чтением, письмом и счётом является достаточный уровень сформированности лексической системы языка, что необходимо для овладения школьной программы, поэтому у дошкольников это должно быть сформировано.

К настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе речевого развития детей, а именно словарного запаса. Но, несмотря на большую актуальность и значимость вопросов развития активного словаря, на практике они оказываются недостаточно разработанными, некоторые вопросы требуют дальнейшего изучения:

Дальнейшее исследование форм, методов и приемов развития словаря;

Дифференцированная диагностика речевого развития детей: мало специальных унифицированных методик, позволяющих оценить уровень развития активного словаря;

Создание нового дидактического материала, направленного на развитие активного словаря.

Таким образом, в отечественной науке явно обозначилось противоречие: с одной стороны, современные условия требуют всестороннего развития активного словаря детей, а с другой, наблюдается недостаточная теоретическая и практическая разработанность в изучении данного вопроса. Данное противоречие обусловило выбор темы нашего исследования.

Цель исследования: выявление сформированности словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Объект исследования: процесс формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования: особенности формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотезой исследования являлось предположение о том, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня наряду с малым объемом словаря, имеют место недоразвитие семантической структуры слов, бедность синтагматических и парадигматических связей, низкий уровень организации лексико-семантических полей, несовершенство процесса поиска слова.

1) изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;

2) составить диагностический комплекс;

4) провести качественный и количественный анализ полученных результатов;

Методологическая основа: работы по изучению особенностей лексики детей с ОНР и созданию методик коррекционной работы О.Н.Громовой, Л.П.Ефименковой, Н.С.Жуковой, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, разработки методов словарной работы М.М.Алексеевой, В.И.Яшиной.

Теоретическая значимость исследования: углубление и расширение теоретических знаний по проблеме формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования. На основе результатов исследования разработаны логопедические рекомендации, повышающие успешность процесса формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи, которые могут быть использованы такими специалистами, как учителями-логопедами, воспитателями дошкольных учреждения.

Исследование проводилось на базе МОУ «Прогимназия» для детей дошкольного и младшего школьного возраста г. Суворова в группе компенсирующего вида для детей с ОНР 3 уровня.

1. Анализ психолого-педагогической литературы.

2. Диагностические методы.

3. Метод обработки данных: количественный и качественный анализ.

4. Метод презентации.

1. Теоретические основы формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие словаря в онтогенезе

Развитие словаря тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи, фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребёнок осознает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчёркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из них является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком..

Первоначальное общение взрослых с ребёнком носит односторонний, эмоциональный характер, вызывает желание ребёнка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребёнка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребёнок подключается к речевой деятельности, сознательно приобщается к общению с помощью языка.

Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребёнком в процессе общения.

В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития слова не ограничиваются друг от друга, реакция происходит на весь комплексов слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребёнка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов.

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением. Слова-предложения на этом этапе выражают либо повеление, либо указания, либо называют предмет или действие.

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В это период у ребёнка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие словаря у ребёнка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения. Первоначально новое слово возникает у ребёнка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом. Воспринимая новое слово, ребёнок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте 1,5-2 года ребёнок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как называется?». Несмотря на то, что к 3,5-4 годам предметная отнесенность слова у ребёнка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Слово сопровождается определённой интонацией, жестами, которые уточняют его значение.

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами: унылая пора, веселая пора, короткая пора. Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста и в зависимости от интонации.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова:

1. Денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата.

2. Понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике.

3. Коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову.

4. Контекстуальный компонент значения слова.

Не все компоненты значения слова появляются у ребёнка сразу. В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Исследования показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Например, объясняя значение слова СТОЛ, ребёнок сначала говорит: «На нём едят». Позднее он по-другому объясняет то же слово: «Это вид мебели», т.е. соотносит это слово на основе связей между словами в языковой системе.

Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова. Так ребёнок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1,5 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов. При этом отмечается перенесение названия одного предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребёнок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков, а также общее функциональное назначение предметов. При этом обращает на себя внимание то, что ребёнок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития.

По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении с взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значение и корректируя употребление старых.

Т.Н. Ушакова выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевой степенью обобщения являются имена собственные и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.

К концу второго года жизни ребёнок усваивает слова первой степени обобщения, обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных.

В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия, передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного.

Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третьей степени обобщения, которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности и развитие общения приводят к постепенному количественному росту словаря.

Относительно объёма словаря у детей того или иного возраста до сих пор не существует достаточно обоснованных данных. Объём живого индивидуального словаря - объект, трудно поддающийся измерению. Границы его подвижны, фиксировать его почти невозможно по причине большой неопределенности расстояния между тем, что ребенок знает, понимает и тем, что и как он употребляет в разных речевых ситуациях.

Д.Б. Эльконин указывал, что расширение жизненных отношений ребенка, усложнение его деятельности и общения со взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к постепенному росту словаря. Он отмечал, что установление средних количественных показателей в отношении абсолютного состава словаря и его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря большое влияние.

В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста.

С.Н. Цейтлин [ 44 ] приводит такие средние цифры для словаря детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 300-400, к 3 годам -1000-1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов.

М.Р. Львов [ 28 ] , сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год -минимальный словарь - 3 слова, максимальный словарь - 58 слов, полтора года - 44 и 383 слов соответственно, 2 года - 45 и 1227 слов, 2 года б месяцев - 171 и 1509 слов.

По данным Логиновой В.И. [ 18 ] в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к б годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов.

Бутон Ш. [ 2 ] приводит такие данные о росте словаря: 1 год - 9 слов, полтора года - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года б месяцев - 1110 слов, 4 года - 1926 слов.

По данным Бутон Ш., словарь четырёхлетнего ребёнка распределяется между различными грамматическими категориями следующим образом: существительные (включая 9 местоимённых сущ.) - 968 (50,2%), глаголы - 528 (27,4%), прилагательные (включая 20 место именных прилагательных) - 227 (11,8%), наречия - 112 (5,8%), числительные - 37 (1,9%), союзы - 22 (1,2%), предлоги -15 (0,8%), междометия и частицы 2 17 (0,9%). Имевшиеся в словаре имена существительные по своему содержанию распределялись следующим образом: жилище (обстановка, утварь, помещение) 15,2%, пища - 9,6%, одежда - 8,8%, животные - 8,8%, растения - 6,6%, город - 5,5%, части тела - 4,3%, абстрактные слова - 0,7%, профессия - 4%, неживая природа - 3,4%, время - 3,3%, социальные явления - 3,3%, родовые понятия - 1,6%, медицина - 1%, геометрические формы - 0,9%, ругательные слова - 0,9%.

Волосец Т.В. [ 5 ] выявила, что у детей в возрасте от 4-х до 8-ми лет существительные занимают 23% всех слов, глаголы -23,8%, а прилагательные - лишь 4,3%. По мнению автора в словаре 5-7-летних детей преобладают имена существительные с конкретным значением (89% существительных), глаголы прошедшего (50%) и настоящего (44,6%) времени, обозначающие различные виды движения (175 с.) .

А.В.Захарова [ 14 ] приводит данные о соотнесении частей речи в словаре 6-ти летнего ребёнка: имя существительное - 42,3%, глагол - 30%, наречие - 10,3%, имя прилагательное - 8,4%, частицы - 3,9%, местоимение - 2,4%, числительное - 1,2%, союз - 0,3%.

По данным А.Н.Гвоздева , в словаре четырёхлетнего ребёнка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.

Анализируя количественные данные, мы видим своеобразие формирования словаря у детей с нормальным речевым развитием. Одна из особенностей, интересующая нас, это медленное обогащение словаря прилагательными.

Вопрос адъективного пласта детского словаря раскрыт в работе А.В.Захаровой [ 14 ] . Опираясь на данные различных авторов и на свои исследования, автор говорит о том, что слов предметных всегда больше, чем слов, обозначающих действия, а последних больше, чем лексических единиц, обозначающих признаки и отношения. Активное вхождение прилагательных в детскую речь и осознанное пользование ими характеризует лишь старший предшкольный возраст.

Рассматривая этот факт с психологической точки зрения и опираясь на выводы многих психологов, А.В.Захарова [ 14 ] объясняет это тем, что у маленьких детей еще нет потребности в словах, выражающих признаки, поскольку у них еще не сформировано само ощущение признака. Чтобы это ощущение возникло, ребёнок должен осознать неоднородность однородных предметов, ему необходимо научиться сравнивать и делать выводы из сравнения. Через сравнения постигаются размеры и форма, цвета и свойства предмета, а сама потребность в сравнении есть результат немалого опыта - и жизненного и языкового.

Изучение прилагательных в словаре дошкольника становится еще более важным, если посмотреть на него с точки зрения М.Ж.Флеровой [ 41 ]: "В современном русском языке имена прилагательные - это самая многочисленная после существительных армия слов".

По мнению А.В.Захаровой [ 14 ], словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок усваивает все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Основой "каркас" словаря не изменяется, несмотря на качественное его пополнение и увеличение объёма.

А.В.Захарова [ 14 ], анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи лет, выделяет наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные - "мама", "люди", "мальчишка"; прилагательные - "маленький", "большой", "детский", "плохой"; глаголы - "пойти", "говорить", "сказать". Автор отмечает преобладание в словаре детей слов, обозначающих людей. Среди наиболее частотных прилагательных выявляются слова с широким значением и активной сочетаемостью.

Важное место среди прилагательных детского словаря занимают местоименные адъективы ("такой", " который", "этот", "свой", "всякий", "наш", "весь", "каждый", "мой", "самый"). Высокая частотность местоименных прилагательных доказывает большую коммуникативную значимость данных частей речи у детей.

При анализе словаря А.В. Захарова отмечает также преобладание у детей отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.

1.2 Особенности словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при который у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Р.Е. Левина [ 21 ] и другие учёные выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребёнка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя всё ещё искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьёй, знакомыми событиями окружающей жизни.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Т.Б. Филичева выделяет четвёртый уровень речевого развития. У детей с данным уровнем речевого развития обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Наше исследование проводилось с детьми с общим недоразвитием речи 3 уровня. Как было отмечено выше, 3 уровень развития речи характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с", сам ещё недостаточно чётко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сётка» вместо щётка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребёнок произносит определённые звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

На фоне относительно развёрнутой речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создаёт трудности в использовании вариантов слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют названия части предмета названием целого предмета, нужное слово - другим, сходным по значению.

Нарушения формирования лексики детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительный индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом. Следующей особенностью речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и др. Дети с ОНР 3 уровня пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщённого значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - тонкий, короткий - маленький и т.д. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины.

Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков.

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляется и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Как и в норме, у детей 7-8 лет так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакций. Если в 5-6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР, по мнению Р.И. Лалаевой [ 15 ], не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лету детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7--8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25 % всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра.(центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7--8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, до минирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7--8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой сформирования грамматического строя речи.

Итак, у детей 5--8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

У детей 5--6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка -- собака, стол -- стул). К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными, они возникают и на основе значений противопоставления (высоко -- низко, хороший -- плохой, говорит -- молчит), на основе родовидовых отношений (дерево -- береза, посуда -- чашка). У детей с ОНР, однако, преобладающими остаются ассоциации по аналогии (75 %), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношения противопоставления. Следовательно, дифференциация отношений внутри семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой.

По мнению Бутон Ш. [ 2 ], организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:

1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.

2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.

3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциаций.

4. Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме: у детей с нормальным речевым развитием -- до 10 секунд, у детей с речевой патологией-- до 40 секунд.

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.

Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не вызывает затруднений.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение паданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошка» ребёнок называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке или «так как все это дома, а тигр в лесу».

Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.

Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. некоторые примеры ответов детей: «Сорока, бабочка, скворец -- лишнее слово сорока, так как сорока и»; летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан -- лишнее слово тарелка, из нее едят, а не остального нет» или «лишнее слово стакан, он из стекла».

Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков:

«Волк» собака, лиса -- лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»;

«Береза, облако, дерево -- лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо».

В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях» трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые (лимон," свекла, яблоко -- лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускав ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий).

Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Задания на группировку прилагательных выявляют также стратегию, которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление).

Исследования многих учёных показывают, что у детей шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стратегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1). У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преобладания стратегии противопоставления (отношения примерно 1:1). Можно предположить, что противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме.

Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет; сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.

В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются и на лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих приставок немногочисленны и наблюдаются лишь у детей с нормальным развитием.

1.3 Описание диагностической программы

Нами проводилось исследование сформированности лексики у детей дошкольного возраста. В исследовании принимали участие 10 детей с ОНР, посещающих старшую группу детского сада для детей с нарушениями речи. Констатирующий эксперимент проводился на базе МОУ «Прогимназия» для детей дошкольного и младшего школьного возраста, города Суворова. В состав группы для обследования вошли дети 6 лет, в личных делах которых (по итогам обследования в условиях психолого-медико-педагогической комиссии) имелось заключение о наличии общего недоразвития речи, третий уровень речевого недоразвития (по классификации Р. Е. Левиной).

Для исследования были использованы следующие диагностические методики:

1. Диагностическая методика на базе методики психолого-логопедического обследования речи Волковой Г.А., которая наиболее информативно показывает уровень сформированности лексики.

2. Методика обследования словарного запаса детей О.Е.Грибовой, Т.П.Бессоновой.

3. Методика обследования словарного запаса детей И.А.Смирновой.

4. Методика исследования лексики Н.В.Серебряковой, Л.С.Соломоховой.

5. Методики изучения словарного запаса М.А.Поваляевой.

1.4 Вывод по первой главе

Итак, проведя анализ психолого-педагогической литературы, мы выяснили, что лексический строй речи детей с ОНР 3 уровня характеризуется:

1. Нарушенным формированием лексики, что проявляется в трудностях поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

2. Резким расхождением в объёме активного и пассивного словаря.

3. Многочисленными вербальными парафразиями, несформированностью семантических полей.

4. Преобладанием в активном словаре существительных и глаголов. Недостаточно слов, обозначающих признаки, качества, состояния предметов и действий.

2.1 Цель, контингент, описание диагностических методик

Цель: изучение уровня сформированности словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Контингент: констатирующий эксперимент проводился на базе МОУ «Прогимназия» для детей дошкольного и младшего школьного возраста города Суворова. В состав группы для обследования вошли 10 детей в возрасте 6 лет, посещающие логопедическую группу, и в личных делах которых (по итогам обследования в условиях психолого - медико-педагогической комиссии) имелось заключение о наличии общего недоразвития речи 3 уровня (по классификации Р.Е. Левиной).

Описание диагностических методик.

1.Методика выявления уровня сформированости лексики у детей дошкольного возраста Волковой Г.А.

Состоит из тестов в количестве 11 шт. Они направлены на исследование пассивного словаря (3 теста), активного словаря (8 тестов). Упражнения по ходу теста имеют усложненные элементы, для наиболее точной оценки умений детей.

Цель: Исследование пассивного словаря

Задание № 1. Понимание обобщающих слов с деталями

Оценка: всего предъявляют 6 проб, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.

Задание № 2. Понимание названий детёнышей домашних и диких животных.

Логопед раскладывает перед ребенком изображения животных и их детенышей и называет: «У кошки котёнок» (ребёнок показывает и т. д.). «У лошади жеребёнок», «У собаки щенок», «У коровы телёнок», «У белки бельчонок», «У тигра тигрёнок», «У медведя медвежонок», "У ежа ежонок", "У овечки ягненок", "У козы козлёнок".

Задание № 3 Понимание слов с противоположным значением

Логопед называет, ребёнок показывает на картинках:

входит -- выходит открывает -- закрывает

подходит -- отходит стоит -- идет

длинный -- короткий широкий -- узкий

влетает -- вылетает большой -- маленький

высокий -- низкий

Оценка: 18 картинок, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.

Цель: Исследование активного словаря

Задание.№ 4. Состояния глагольного (предикативного) словаря.

Назвать действие по предъявленному предмету.

Логопед использует предметные картинки. «Что делают ручкой?» Ответ ребёнка (или с помощью логопеда): «Пишут». «Ножом?» ... (с продолжающейся интонацией), ребёнок: «Режут». Далее: ножницами стригут, ложкой едят, карандашом рисуют (пишут), топором рубят, пилой пилят, молотком забивают, щеткой чистят, иголкой шьют.

Оценка: 10 заданий, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.

Задание № 5. Состояние глагольного словаря.

Сказать, кто как передвигается или в каком состоянии находится: щука плавает, ласточка -- ..., кузнечик -- ..., змея -- ..., лошадка -- ..., собака -- ..., корова -- ..., самолет --... . Используются предметные картинки, на которых изображены соответствующие действия.

Оценка: 8 проб, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.

Задание № 6 . Подобрать антонимы к следующим словам:

входит -- ... ; закрывает -- ...; встаёт -- ... ; поднимается - ….. ; ползёт -- ... бежит -- ...; улетает -- ... ; ложится -- ... ; плачет -- ... ; кладёт - …..

Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребёнку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову, противоположное по значению.

Задание № 7. Состояние номинативного словаря.

Назвать предметные картинки по темам: посуда (тарелка, ложка, кастрюля, чашка, чайник); мебель (кровать, стул, диван, кресло, тумбочка); одежда (пальто, шапка, шуба, майка, штаны); животные (кошка, лошадь, белка, медведь, слон); овощи (капуста, картошка, кабачок, морковь, огурец); фрукты (лимон, апельсин, банан, яблоко, ананас).

Оценка: 6 проб по 5 предметов, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.

Задание № 8. Состояние номинативного словаря.

Назвать предметы по описанию: «Как называется предмет, которым расчесывают волосы?» «Как называется предмет, которым намыливают руки?» «Как называется предмет, которым вытирают руки и лицо после умывания?» «... предмет, которым рисуют красками?» «... предмет, который лежит под головой, когда человек спит?» «... предмет, которым вышивают?» «... предмет, по которому смотрят фильмы и передачи?» «... предмет, на котором любят качаться дети?» «... предмет, которым мальчики играют в футбол?».

Оценка: всего предъявляют 9 слов, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.

Задание № 9. Состояние номинативного словаря.

Подобрать родственные однокоренные слова к следующим словам: земля, лес, поле, вода, радость, след, скорость, зима.

Оценка: всего предъявляют 8 слов, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.

Задание № 10 Состояние атрибутивного словаря

Подобрать определения к словам: туча, море, небо, город, дорога, трава, тигр, слон, зайчик, машина.

Оценка: всего предъявляют 10 слов, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.

Задание № 11. Состояние атрибутивного словаря

Подобрать антонимы к следующим словам: холодный, ловкий, ленивый, толстый, твердый, тупой, сухой, черный, кислый, высокий. Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову, противоположное по значению.

Оценка: всего предъявляют 10 слов, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.

После выполнения всех заданий, направленных на выявления словаря подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка - 258 баллов, соответствует высокому уровню; 149-214 баллов (58% - 83% правильно выполненных заданий) - среднему; менее 149 баллов (менее 58 % правильно выполненных заданий) - низкому уровню лексического развития ребёнка.

1. Методика обследования словарного запаса детей О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой.

Состоит из тестов на исследование активного и пассивного словарей. Упражнения по ходу теста имеют усложненные элементы, для наиболее точной оценки умений детей.

Выявления объёма активного (пассивного) предметного словарного запаса.

Уровень сложности А

Задание №1. Рассмотрите картинки. Назовите, что это. (Покажи, где…)

кукла, мишка, мяч, машина, пирамида; книга, тетрадь, ручка, карандаш, линейка; тарелка, блюдце, кружка, чайник, ложка.

Задание №2. Послушай и отгадай, какой предмет задуман.

Круглый, зелёный, разрежешь - красный, сладкий.

Покрыто перьями, летает.

Уровень сложности Б.

Локоть, колено, ладонь, ресницы, брови; окно, подоконник, рама, стекло, форточка; огород, редиска, кабачок, петрушка, свекла.

Оценка: всего 15 картинок, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

Оценка:2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

Уровень сложности В.

Задание №1. Рассмотрите картинки. Назовите, что это. (Покажите, где …)

Пейзаж, торшер, клубок, погоны, клумба, памятник, половник, табуретка, витрина, калитка.

Оценка: всего 10 картинок, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

Задание №2. Послушайте и отгадайте, какой предмет задуман.

Мягкая мебель, на которой люди отдыхают сидя.

Здание, где люди смотрят спектакли.

Оценка:2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

Объём активного (пассивного) словарного запаса.

Уровень сложности А.

Задание №1. Предлагаются 2 сюжетные картинки: «В школе», «Дома».

Объекты описания: собака, машина.

Уровень сложности Б.

Задание №1. Предлагаются 2 сюжетные картинки: «В библиотеке», «На вокзале».

«Рассмотрите картинки; расскажите, что на них изображено». При возникновении трудностей можно задать дополнительные наводящие вопросы.

Оценка:2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильно называет предметы, действия на картинках, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

Задание №2. «Расскажите, какие признаки имеет … (какой бывает …); какие действия он (она) может выполнять (что умеет делать); кто там работает? И т.п.

Объекты описания: лошадь, самолёт.

Оценка:2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильно называет не менее 3-х признаков предмета, его действия, 1 балл -называет не более 1 признака предмета, затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

Уровень сложности В.

Задание №1. Предлагаются 2 сюжетные картинки: «На заводе», «На стройке».

«Рассмотрите картинки; расскажите, что на них изображено». При возникновении трудностей можно задать дополнительные наводящие вопросы.

Оценка:2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильно называет предметы, действия на картинках, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

Задание №2. «Расскажите, какие признаки имеет … (какой бывает …); какие действия он (она) может выполнять (что умеет делать); кто там работает? И т.п.

Объекты описания: ученик, электропоезд.

Оценка:2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильно называет не менее 3-х признаков предмета, его действия, 1 балл -называет не более 1 признака предмета, затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

Обобщающие понятия.

Уровень сложности А.

Задание №1. Назовите картинки (покажите картинки), относящиеся к заданному видовому понятию.

Оценка: всего 9 картинок, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ.

Задание №2. Перечислите, какие предметы мебели (обуви) вы знаете.

Оценка: 2 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- называет не менее 5 предметов, 1 балл - затрудняется, называет не более 3 предметов, 0 баллов - отказ или неправильное выполнение задания.

Подобные документы

Психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи, особенности и распространение речевых нарушений. Организация работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста, применение дидактических игр и оценка их эффективности.

дипломная работа , добавлен 19.09.2010


Этапы формирования предметного словаря у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Определение состояния лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Логопедическая работа по его обогащению.

дипломная работа , добавлен 05.03.2013


Метод мнемотехники в развитии речи детей старшего дошкольного возраста. Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика уровня речевых умений у детей-дошкольников, исследование формирования умения рассказывать с использованием моделирования.

дипломная работа , добавлен 27.07.2015


Особенности развития активного словаря имен прилагательных у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Разработка системы работы по формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами дидактических игр.

дипломная работа , добавлен 07.07.2014


Психологические особенности развития слухоречевой памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Дидактическая игра как средство формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015


Понятие общего недоразвития речи, характеристика структуры этого дефекта. Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Анализ диагностических схем изучения уровня лексического развития при онтогенезе и дизонтогенезе речи.

курсовая работа , добавлен 17.02.2016


Развитие речи в онтогенезе. Изучение дефектов, задерживающих формирование речевых компонентов. Анализ словообразования и грамматических форм у детей с общим недоразвитием речи. Исследование особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 10.08.2010


Обеспечение максимально возможного уровня социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации. Основы формирования социально–коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Проблема формирования лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Экспериментальное исследование состояния словаря прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Анализ полученных результатов обследования.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Характеристика структуры дефекта при общем недоразвитии речи. Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Исследование уровня овладения предметным и глагольным словарем. Подбор синонимов детьми в различных вариантах.

Особенности развития и формирования словаря у детей с нарушениями речи.

Скоро ребенок пойдет в школу. Всем хочется, чтобы он учился с интересом, радостью, старанием. Но, все ли сделано для того, чтобы ребенок был готов к этому? Достаточно развита ли его речь?

Ведь от этого зависят все его успехи в обучении в школе. К пяти годам речь должна быть сформирована: он должен строить фразу, четко произносить все звуки родной речи, его словарный запас должен быть достаточно обширен и богат.

Нарушение формирования лексики у детей с речевыми нарушениями проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, трудностями актуализации словаря. Они понимают значения многих слов, однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.

Бедность словаря проявляется в том, что дошкольники не знают многих слов: названия ягод, рыб, цветов, диких животных, инструментов, птиц, профессий, частей тела и т.д. Выявляются трудности в назывании прилагательных, употребляющихся их нормально развивающихся сверстников.

Как показали исследования многих авторов (Т.В.Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова) несформированность словообразовательных операций приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой — ограничивает когнитивные способности детей. Поэтому актуальность развития всех сторон речи, в том числе и лексической, в системы речевого формирования одна из главных задач в дошкольном периоде. Чем раньше произойдёт коррекционное воздействие на неполноценную речь ребёнка, тем успешнее будет его дальнейшее развитие.

Активный словарь младшего школьника насчитывает от 3000 до 3500 слов. Однако части речи в словаре ребенка представлены неодинаково.

Характерной особенностью является глагольность речи - используются глаголы, связанные с движением и деятельностью. Прилагательных же в речи еще явно недостаточно (около 2%). Поэтому необходимо особенное внимание уделить развитию словарного состава речи ребенка — обучать его использованию сравнений, а также обобщающих слов. Такое обучение обеспечивает расширение возможностей ребенка в построении сложных предложений.

Если не уделять должное внимание развитию речи ребенка, у него могут возникать следующие проблемы:

1) Недостаточность развития фонематического слуха:

• неумение правильно слышать и выделять все звуки речи;
• неправильное и неотчетливое произношение слов и отдельных звуков в словах;

2) Недостаточный словарный запас.

3) Неумение выстроить сложную и развернутую фразу.

В возрасте шести-семи лет ребенок обладает повышенной чуткостью к языковым явлениям, которая проявляется в способности понимать и употреблять новые слова и их сочетания по аналогии с ранее усвоенными формами и их сочетаниями. Очень важно вовремя использовать и развивать эти возможности ребенка.

Игры для развития словарного запаса ребенка

«Добавь слово»

Играют несколько человек. Первый называет какой-нибудь предмет.

Второй повторяет это слово и добавляет какое-либо свое, третий повторяет

первые два по порядку и называет свое и т.д. до тех пор, пока кто-нибудь не собьется. Игра способствует развитию произвольного внимания и памяти.

«Слово за слово»

Играют несколько человек. Ведущий определяет тему, например:

Животные на букву «К». Первый игрок начинает: крокодил. Ребенок должен повторить это слово и прибавить свое, например: крокодил, куница.

Следующий игрок добавляет свое слово к предыдущим: крокодил, куница, кот. Таким образом, играют до тех пор, пока кто-нибудь не собьется.

Игровыми темами могут быть: растения, предметы быта, предметы мебели, посуда, названия блюд и т.д.

«Словесное домино»

Играют несколько человек. Каждый по очереди произносит любые фразы, но с определенным условием: каждый следующий играющий начинает свою фразу с последнего слова предложения предыдущего игрока.

Играют на время — не успевший придумать фразу за определенный промежуток времени выбывает из игры.

«Признаки слов»

Ребенку говорят:

1-й вариант. «Сейчас я буду называть слова, а ты должен рассказать мне, что этот предмет может делать. Например, метель метет, а гром — ?; ветер — …, а снег — …; дождь -…, а солнце — … При каждом ответе ребенка спрашивают: «А что еще делает солнце, ведь оно не только светит?» Ребенок должен подобрать как можно больше слов, обозначающих действие. Эту же игру можно проводить наоборот: «Кто летает? А кто плавает? Кто забивает гвозди? Кто ловит мышей?»

2-й вариант. «Назови другой предмет, такой же белый, как снег» (такой же узкий, как лента; такой же быстрый, как речка; такой же круглый, как мяч; такой же желтый, как дыня и т.д.).

3-й вариант. «Сравни по вкусу — лимон и мед, лук и яблоко, по цвету — гвоздику и ромашку, грушу и сливу, по прочности — веревку и нитку, камень и глину, по ширине — дорогу и тропинку, речку и ручей, по высоте — куст и дерево, гору и холм».

«Слова-приятели»

Ребенка просят подобрать синонимы к предлагаемым словам:

1-й вариант. Как можно по-другому сказать о печальном человеке?

(Грустный, расстроенный.)

2-й вариант. Каким словом можно заменить слово «конь»? (Врач,

лошадь, чашка, пища и т.д.)

«Четвертый лишний»

Ребенка просят определить, какое слово лишнее, не подходящее к другим словам, и объяснить почему:

• Грустный, печальный, унылый, глубокий;
• Храбрый, звонкий, смелый, отважный;
• Слабый, ломкий, долгий, хрупкий;
• Крепкий, далекий, прочный, надежный.

Если ребенку непонятно значение какого- либо слова, его следует ему объяснить.

«Слова-неприятели»

Ребенка просят подобрать антонимы к называемым словам. Ему дают задание:

«Скажи наоборот: холодный, чистый, твердый, толстый, тупой, просторный, мокрый, старший, светлый, враг, верх, проиграть, поднять, зима, завтра, рано, близко, низко, редко, медленно, радостно, темно, сел, взял, нашел, забыл, уронил, насорил, выпрямил, легкий, высокий, больной».

«Нарисуй слово»

Ребенку дается задание: «К каждому из названных мною слов сделайте какой-либо рисунок». Примерный перечень слов:

Грузовик, гнев, веселая игра, наказание, умная кошка, трус, капризный ребенок, хорошая погода, интересная сказка, темный лес, радость, теплый ветер, деньги, день, хороший друг, глухая старушка. После окончания выполнения задания детей по рисункам просят вспомнить, какие слова были названы. Задание можно повторять несколько раз в различное время (с разными словами).

«Составь образ»

Ребенку дают спички. Взрослый диктует слова, а ребенок должен составить из спичек образ, который это слово вызывает (спички можно ломать). По окончании по созданным образам он должен воспроизвести слова. Возможно использование слов: дом, птица, самолет, коробка, ежик, елочка, кораблик и т.д.

«Уменьшение»

Ребенка спрашивают: «Как будет называться маленький предмет?»

Пример: «Маленький мяч — это мячик, маленький стол — …, и так далее».

«Назови детеныша»

Взрослый называет взрослое животное или птицу, а ребенок должен назвать детеныша. Игра проводится в быстром темпе.

«Разноцветные слова»

Ребенку называют какую-либо тему: «Продукты», «Животные», «Птицы», «Плоды» и т.д. Его просят назвать как можно больше цветов, соответствующих данной теме. Например: Продукты — молочный, кремовый, салатный, кофейный; Минералы — изумрудный, бирюзовый, сапфировый, рубиновый и так далее.

«Найди слово»

Ребенку говорят, что есть слова, обозначающие живое, — люди, животные, птицы, а есть слова, обозначающие неживые предметы. Его просят назвать живые слова, затем — неживые.

«Смешные слова»

Играют несколько человек. Ведущий определяет тему, например: только веселые слова, Первый игрок произносит «Смех», второй — «Клоун», третий — «Шутка» и т.д. Играют до тех пор, пока запас слов не иссякнет.

Впервые теоретическое обоснование ОНР был сформулировано в результате исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ и дефектологии в 50–60-х годах ХХ в. .

В настоящее время под термином общее недоразвитие речи следует понимать форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом .

Филичева Т. Б. и Чиркина Г. В. дают следующее определение общему недоразвитию речи: ОНР – различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

У детей с ОНР на разных уровнях отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом. Так же дошкольникам с ОНР характерно расхождение объема пассивного и активного словаря, однако они понимают значения многих слов, поэтому их пассивный словарь близок к норме. Актуализация словаря и употребление слов в экспрессивной речи, вызывает большие затруднения .

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий овощей, птиц, цвета, диких и домашних животных, птиц, посуды, профессий, многих геометрических фигур, частей тела и т. д.

У детей с ОНР нарушение развития словаря проявляется в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Характеристика сформированности словаря детей с ОНР.

1-й уровень – активный словарь детей в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы. Звуковые комплексы непонятны для окружающих, часто сопровождаются жестами. Дети могут пользоваться отдельными общеупотребительными словами, но эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а так же употребляются в неточных значениях.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Объединение предметов по тем или иным названиям определяется сходством отдельных, частных признаков. Ориентируясь на внешнее сходство, дети один и тот же предмет в один и тот же момент называют по-разному. Названия действий часто обозначают названием предмета. Слова, обозначающие отвлеченные значения, не используются.

Пассивный словарь шире активного, но понимание речи вне ситуации ограничено. Отсутствует понимание значений, грамматических изменений слова (единственных и множественных чисел, женских и мужских родов прилагательных, прошедшего времени глаголов) . Существенную роль играет лексическое значение слов, а грамматические формы дошкольниками не учитываются. Так же отмечается смешение значения слов, имеющих сходное звучание.

2-й уровень – активный словарь расширяется за счет некоторых прилагательных (особенно качественных). В речи используются личные местоимения, изредка простые предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснения слов иногда сопровождается жестами. Нередко одно название заменяется другим названием – сходным, с добавлением частицы “не” (Например: “помидор” – “ яблоко не”). Отсутствует навык словотворчества и словообразования.

Пассивный словарь. Используются отдельные формы словоизменения. Наблюдаются попытки изменить слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Дети со 2-м уровнем ОНР могут не соотнести имена существительные в числе, роде и падеже; они употребляются в основном в именительном падеже, а употребление их в косвенном падеже носит случайный характер. Детям свойственно незнание частей предметов и их размеров, форм, цветов .

3-й уровень – в активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже прилагательные. Наблюдается большое количество ошибок в использовании простых предлогов, а сложные почти не употребляются. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов (кресло - диван), а так же близких по звучанию слов (смола - зола); замена названий частей предметов названиями целых предметов. Даже знакомые глаголы дети часто недостаточно дифференцируют по значению (поить - кормить).

Замены слов происходят как по звуковому, так и по смысловому признаку. Прилагательные употребляются преимущественно качественные, обозначающие признаки предметов: величина, цвет, форма. Относительные и притяжательные имена прилагательные используются для выражения хорошо знакомых отношений. Наречия используются редко.

В речи используются местоимения различных разрядов, а так же простые предлоги для выражения пространственных отношений: в, к, над, под и др., а временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются реже. Редко используются предлоги: около, между, сквозь; они могут опускаться или заменяться .

Пассивный словарь близок к норме, но все же ограничен, так как часто отмечается неточный выбор слов.

4-й уровень – Нерезко выраженное недоразвитие речи (по Филичевой Т. Б.).

У детей с данным уровнем недоразвития речи, несмотря на разнообразный предметный словарь, отсутствуют слова, обозначающие названия некоторых животных, растений (кактус), профессий людей (пианист), частей тела (локти, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (елки - лес). При обозначении действий, признаков предметов используются типовые, исходные названия (прямоугольник - квадрат). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению.

Дети с 4 – м уровнем достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывают на размер предметов, на пространственную противоположность (далеко - близко) и оценочную характеристику (плохой - хороший). Недостаточный уровень сформированности лексических средств, особо ярко проявляются в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря. В глагольном словаре детей с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. Большие затруднения вызывают слова обобщенного значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др.

Нарушение словаря у детей с ОНР наблюдается в поиске нового слова и в трудности актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью лексики детей с ОНР является неточность употребления слов, выраженная в вербальных парафразиях. Иногда дети используют слова в слишком широком значении, в других – появляется наоборот, слишком узкое понимание значения слова. Детям с общим недоразвитием речи свойственно употребление определенного слова, лишь в конкретной ситуации, однако оно не вводится в контекст другой ситуации. Поэтому, понимание и употребление слова носит еще и ситуативный характер, что объясняет большое количество вербальных ошибок, проявляющихся в заменах слов, относящихся к единому семантическому полю .

Замены прилагательных говорят о том, что детям трудно выделить признаки и качества предметов, дифференцировать признаки высоты, величины, толщины, ширины (например: высокий – большой, широкий – большой, маленький – низкий, узкий - тонкий) .

По мнению Р.И. Лалаевой организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:

– ассоциации у детей с ОНР, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, в большей степени носят немотивированный, случайный характер;

– наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с ОНР, является выделение центра семантического поля и его структурная организация;

– у детей с нарушениями речи наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей;

– период реакции на слово-стимул у детей с ОНР сравнительно длительнее, чем в норме .

Задания на подбор противоположных слов (антонимов) и слов близких по значению (синонимов), требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, сопоставления слова по признаку принадлежности. Для дошкольников с ОНР эти задания оказываются сложными к преобладающему количеству слов, в отличие от детей с нормой .

Характерным для таких детей является недифференцированное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен, сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении.

В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы .

Дети с ОНР не могут самостоятельно выйти на онтогенетический путь речевого развития, поэтому они нуждаются в эффективной логопедической помощи. Коррекция речи – длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Итак, для детей с разными уровнями ОНР, характерным является: недифференцированное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции; нестойкость замен сочетается в правильном и нарушенном произношении. Структура многосложных слов часто упрощается, сокращается, пропускаются слоги. В словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании обобщающей и абстрактной лексики, в понимании и употреблении слов с переносным значением, с трудом используют в речи синонимы, антонимы .