Младший школьник как объект психологической помощи. — Готовность ребенка к школьному обучению. — Мотивация учения и адаптация ребенка к школе. — Коррекция школьной тревожности и страхов у младших школьников.
III.2.1. Младший школьник как объект психологической помощи
Младший школьный возраст (с 6 — 7 до 10—11 лет) является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика" мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.
С одной стороны, как и дошкольник, он отличается подвижностью, непоседливостью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общей недостаточностью воли, отчетливым проявлением в поведении типологических свойств. С другой — у него формируются характерологические свойства, новый уровень потребностей, позволяющих ему действовать, руководствуясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к миру, дифференцируются способности, формируется внутренняя позиция школьника.
Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности — учении. В этом возрасте ребенок проходит через кризис развития, связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Она вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Поэтому новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него стрессогенной. У каждого ребенка поступающего в школу, повышается психическая напряженность! Это отражается не только на физическом состоянии, здоровье но и на поведении ребенка.
Коррекционно-развивающая работа
психолога в школе с детьми младшего школьного возраста в условиях ФГОС
Данное направление деятельности психолога является наиболее сложным и ответственным. Оно включает в себя достаточно широкий спектр форм работы:
групповые психокоррекционные занятия (работа с проблемами в личностной и познавательной сферах);
индивидуальные психокоррекционные занятия (работа с проблемами в личностной и познавательной сферах);
индивидуальные занятия с одаренными детьми;
занятия по психологической подготовке детей к школьному обучению;
тематические занятия с родителями (например, обучающие семинары).
С точки зрения И.В.Дубровиной, основной целью коррекционной работы с детьми является содействие их полноценному психическому и личностному развитию. В процессе реализации данного направления нельзя просто упражнять ребенка, необходимо с первых этапов работы ориентироваться на возможные достижения в процессе коррекции. В этом и заключается единство коррекции и развития.
Коррекционная работа направленная на развитие в познавательной сфере включает в себя занятия на развитие психических качеств ребенка: память, внимание, наблюдательность, быстроту реакции, мышление. Она состоит из следующих направлений:
формирование общеинтеллектаульных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);
развитие внимание (устойчивость, концентрация, расширение объема, переключение, самоконтроль и т.д.)
развитие памяти (расширение объема, формирование навыков запоминания, устойчивости, развитие смысловой памяти);
развитие пространственного восприятия и сенсомоторной координации;
формирование учебной мотивации;
развитие личностной сферы.
Занятия представлены в виде игр и упражнений тренировочного характера, которые воздействуют непосредственно на психические качества ребенка. Рассмотрим некоторые приемы.
Например: игра « Запомни движение » (развивает моторно-слуховую память). Ведущий показывает детям движения, состоящие из 3-4 действий. Дети должны повторить эти действия, сначала в том порядке, в котором показал ведущий, а затем в обратном порядке.
Движение 1 . Присесть – встать – поднять руки – опустить руки.
Движение 2. Поднять руки ладонями вверх («собираю дождик»), повернуть ладонями вниз – опустить руки вдоль туловища – поднять руки по бокам в разные стороны.
Движение 3. Отставить правую ногу вправо – приставить правую ногу – отставить левую ногу – приставить левую ногу.
Движение 4 . Присесть – встать – повернуть голову вправо – повернуть голову прямо.
Задание «Шифровальщик» направлено на развитие внимания, ассоциативной памяти. Каждой цифре соответствует определенная буква (ключ дан в задании). Дети вместо цифр записывают соответствующие буквы и получают слово.
Задания «Допиши по аналогии» , «Вставь слово (число)» направлены на развитие вербально-логического мышления – умения устанавливать связи между понятиями.
Задания «Нарисуй такую же фигуру» , «Нарисуй по точкам» направлены на развитие зрительно-моторной координации, развитие пространственного воображения, образного мышления, внимания, памяти. Учит ориентироваться на листе в клеточку. Это же задание можно провести в виде «Графического диктанта» - называть направление и количество клеток.
Задачи на логическое мышление. Примеры:
Коля и Вася – два брата. Один из них ходит в детский сад, другой – в школу. Кто из них моложе, если Вася учится во втором классе?
Даша и Маша получили в школе пятерки: одна по математике, другая по – чтению. По какому предмету получила пятерку Даша, если Маша получила эту оценку не по математике?
Сове, Ослику и Винни-Пуху подарили три воздушных шарика – большой зеленый, большой синий и маленький зеленый. Как они разделят между собой эти шарики, если Сове и Ослику нравятся большие шарики, а Ослик и Винни-Пух любят зеленые шарики?
Способы развития памяти с помощью мнемических приемов:
Группировка материала . Изучаемый материал делится на части или группы. Нагрузка на память уменьшается ровно во столько раз на сколько частей был разделен подлежащий запоминанию материал.
Ассоциации. Полезно учить ребенка образно представлять себе то, что требуется запомнить, привлекать самые разнообразные ассоциации.
Схематический образ . Ребенок для запоминания фразы или слова делает какой0нибудь как можно более простой и схематичный рисунок.
Структурирование материала. При структурировании материала устанавливаются связи, отношения внутри запоминаемого материала, благодаря чему он начинает восприниматься как целое.
Коррекционная работа с младшими школьниками направлена на интеллектуально-личностно-деятельностное развитие младших школьников.
Капсаргина Дина Сергеевна, педагог-психолог МБОУ Катановской СОШ
Групповые формы работы с младшими школьниками. Теоретическая часть
Изучением учебного сотрудничества занимались такие отечественные психологи как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов и другие. Среди зарубежных исследователей данной темы можно выделить Дж. Дьюи, Р. Биллера, Р. Хартилла и других.
Под учебным сотрудничеством, подразумевают различные виды совместной работы обучаемых, направленной на решение учебных задач.
Многие исследователи (А.И. Божович, В.Я. Ляудис, А.А.Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.) склоняются к тому, что от особенностей сотрудничества учителя и учащихся зависит характер учебных мотивов и эффективность обучения. И эта зависимость оказывает серьёзное влияние на младшего школьника.
Анализируя специфику учебного сотрудничества на примере младшего школьного возраста, Г. А. Цукерман подчеркивала его важные особенности:
1. Построение учебного сотрудничества со взрослым требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия. Цукерман указывает на то, что «учебное сотрудничество со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов и ситуации неподражательные, требующие создания новых образцов, с помощью которых ребенок может доопределить условия новой задачи самостоятельно».
2. Деятельность ребенка и взрослого на основе подлинного учебного сотрудничества возникает, когда взрослый строит свои отношения с ребенком не на основе волевого воздействия на него (при котором собственная точка зрения ребенка игнорируется или преодолевается), а на основе продуктивного взаимодействия с ним, когда взрослый стремится координировать точку зрения ребенка.
Определяя целесообразность использования на уроке групповой работы, на разных уровнях можно использовать и разные методы обучения. Например, исследовательский, проблемный, эвристический методы оправдывают свое применение в коллективных формах обучения.
По Выготскому, сам смысл работы учителя по организации учебного сотрудничества заключается в том, чтобы направлять и регулировать работу учеников через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества ученика друг с другом и ученика с учителем. Вот тогда в совместной деятельности в процессе решения проблемы и столкновении мнений появляется реальная возможность сформировать навыки общения, развивать речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается в твоей помощи.
«Мои ученики будут узнавать новое не от меня;
они будут открывать это новое сами.
Моя главная задача - помочь им раскрыться,
развить собственные идеи».
И.Г.Песталоцци
Технологический процесс групповой работы.
На протяжении всего начального обучения остаются дети, которые так и не переходят с дошкольных на учебные формы сотрудничества. Значит, надо найти такую форму организации учебного сотрудничества, которая бы позволила это сделать.
Организацию групповой работы мы начинаем с первого школьного дня. Ритуалы, этикет совместной работы, элементарные навыки кооперации осваиваются сначала на внеучебном материале, чтобы не приходилось учить одновременно двум сложнейшим вещам: и навыкам работы с учебным материалом, и навыкам сотрудничества. Как сесть за партой, чтобы удобнее было общаться с соседом, как с ним разговаривать (шепотом, доброжелательно); правила совместного обсуждения - все эти мелочи обсуждаются и опробируются на каждом уроке. Обязательно даём образец сотрудничества, акцентируя тот или иной момент взаимодействия. Внимательно наблюдаю за работой детских групп и выделяю наиболее удачные и наиболее конфликтные способы построения взаимодействия. Далее просим детей, работавших наиболее слаженно, продемонстрировать свой стиль работы классу. Остальные дети должны рассказать, что им понравилось в работе группы. Комментарии учителя помогают детям выделить наиболее продуктивные особенности того или иного стиля групповой работы.
В процессе ведения групповой работы выделяем следующие элементы:
постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);
раздача дидактического материала;
планирование работы в группе;
индивидуальное выполнение задания, обсуждение результатов;
обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения);
сообщение о результатах работы группы;
общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряем совместное обсуждение хода работы, обращение за советом друг к другу. При такой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.
Хотелось бы заметить, что первоклассникам интересно работать в паре со своим товарищем. Это способствует активизации их познавательной деятельности и формированию таких качеств, как взаимоконтроль и взаимопомощь. Мы систематически подбираем задания для выполнения в паре.
Например, при изучении состава числа "10" в 1 классе, обращаемся к классу: "Ученики, сидящие слева, положите 10 палочек, разделите палочки со своим товарищем так, чтобы у каждого палочек было поровну. Покажите, сколько палочек у каждого. А сколько палочек у тебя и твоего товарища вместе? Как узнали? Значит, 10=5+5. А теперь разделите палочки со своим товарищем так, чтобы у одного палочек было меньше, а у другого больше. Покажите, по сколько палочек у каждого. Значит, 10=3+7; 10=1+9".
Методы обучения в группе .
В работе часто использую такие методы обучения в группе, как кооперативное обучение, групповая дискуссия, мозговой штурм.
Кооперативное обучение - это метод взаимодействия учащихся в небольших группах, объединенных для решения общей задачи. Элементы кооперативного обучения: положительная взаимозависимость, личная ответственность за происходящее в группе, развитие навыков учебного сотрудничества.
Как руководить группами кооперативного обучения?
В 1-2 классе делим детей на пары или тройки. (В 3-4 классе лучше делить класс на группы по четыре человека). Желательно поместить в одну группу разнополых детей с разной успеваемостью. Надо дать детям почувствовать личную ответственность за то, как группа работает, и распределить роли. Лучше всего дети работают вместе, если каждый имеет определенную роль при выполнении задания. Роли могут быть, например, следующие:
· чтец читает вслух;
· секретарь - записывает что-то от лица группы;
· докладчик - у доски рассказывает, что решила группа;
· хронометрист следит за временем.
Групповая дискуссия - это способ организации совместной деятельности учеников под руководством учителя с целью решить групповые задачи или воздействовать на мнения участников в процессе общения. Использование этого метода позволяет дать ученикам возможность увидеть проблему с разных сторон, уточнить личные точки зрения, выработать общее решение класса, повысить интерес учеников к проблеме.
Мозговой штурм или свободное выражение мыслей, приводит к появлению множества идей. Во время мозгового штурма дети концентрируются на том, чтобы выплеснуть все свои идеи, какими бы странными и непривлекательными они ни казались на первый взгляд. (Позже мы сможем оценить, какие из идей наиболее приемлемы). Во время мозгового штурма я не обсуждаю, какая идея плохая, какая хорошая. Записываю все предложенные идеи, стараюсь, чтобы их было как можно больше. Оценку идей делаем позже, после мозгового штурма.
Правила организации групповой работы
Всегда необходимо установить правила работы группы и критерии оценки ее достижений, убедиться в том, что ученики понимают критерии оценки их совместной работы в начале каждого урока. Мы устанавливаем для групп только реалистичные задачи, а в качестве критериев оценки работы используем выступления групп перед классом, сценки и другие виды активности, которые дети любят. Желательно вместе с детьми установить подходящие для работы группы правила. Их должно быть минимальное количество, и они должны дополнять правила поведения на уроке.
Например:
убедись, что в разговоре участвует каждый;
говорить спокойно и ясно;
говорить только по делу;
не говорить всем сразу;
реагировать жестами и знаками;
возражая или соглашаясь, смотреть на говорящего.
обращаться друг к другу по имени.
На интерактивной доске показываем правила работы в группах и вспоминаем правила перед тем, как они начнут работать в группах.
Во время групповой работы контролируем ход работы, отвечаем на вопросы, регулируем порядок работы, в случае необходимости оказываем помощь отдельным ученикам или группе в целом.
В своей педагогической деятельности следуем общим правилам проведения групповой работы.
При построении учебного сотрудничества всегда учитываем, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи - без проработки всех этих "ритуалов" взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные формы совместной работы учащихся.
Вводя новую форму сотрудничества, даём ее образец. Вместе с 1-2 детьми у доски показываем на одном примере весь ход работы, акцентируем форму взаимодействия (например, речевые клише: "Ты согласен?", "Не возражаешь?", "Почему ты так думаешь?"...). Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.
По нашим наблюдениям, по-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. Типичные ошибки взаимодействия стоит обыграть, даже если их еще не было в классе. По крайней мере, две-три сценки "неверного " общения учителю стоит показать классу (можно это сделать на куклах или с кем-то из взрослых). Во-первых, это типичный детский спор по схеме: "Нет, я прав!", "Нет, я!" (с возможным переходом к взаимным оскорблениям). Посмеявшись над такой сценкой, класс начинает формировать общественное мнение: "Так общаться смешно и глупо " - и легко выводит конструктивное правило: "Свое мнение надо не навязывать, а доказывать ". Стоит разыграть и высмеять отношения ученика, который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет, и его соседа, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него действуют другие. Выход из таких отношений подскажут сами дети: "Обязательно спрашивай у товарища его мнение". Лучше не говорить: «У него (у неё) неправильно». Следует сказать: «Я не согласен (не согласна), потому что…» и привести свои аргументы.
Соединяем детей в группы с учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько "сильный ", сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с такими детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к "слабеньким", им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными темпами работы. Но и в таких "группах риска" можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справляться.
Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто детей не пересаживаем. Но закреплять единый состав групп, скажем, на четверть тоже не рекомендуем: дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако, и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход. Скажем, двух девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго (с надеждой расширить круг их общения).
При оценке работы группы подчеркиваем не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок.
Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы тройками, а тем более четверками парты расставляю так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга.
Основные противопоказания при организации групповой работы.
Наблюдая совместную деятельность учащихся, мы пришли к выводу:
недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.
Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, ввожу (постепенно, не с первого дня групповой работы) общее правило: "Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до урока".
Если кто-то пожелал работать в одиночку, разрешаем ему отсесть; не позволяем себе ни малейших проявлений неудовольствия ни в индивидуальных, ни тем более публичных оценках (но один на один с ребенком стараюсь понять его мотивы и поощряю всякое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь).
Нельзя занимать совместной работой детей более 10-15 минут урока в 1 классе и более половины урока во 2 классе - это может привести к повышению утомляемости.
Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю. В классе полезен "шумомер" - звуковой сигнал, говорящий о превышении уровня шума.
Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка).
Положительные тенденции в использовании групповой работы в начальной школе.
Мы выделили два внешне наблюдаемых критерия , по которым можно непосредственно судить о слаженности работы группы.
Во-первых,снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы детей еще пестрят ошибками.
Во-вторых, удовольствие партнеров от совместной работы . На первых порах высокая продуктивность не должна быть ведущим критерием оценки групповой работы. В остро дискуссионных группах дети могут "застрять" на одном задании, но обсудить его глубоко и всесторонне. В первую очередь хвалим группы за безошибочную и дружную работу. При такой организации учебного сотрудничества, "недружная" работа наблюдается лишь на первых этапах, когда навыки сотрудничества только начинают складываться. Но в течение двух - трех месяцев работа групп поднимается до уровня подлинного согласованного взаимодействия. Необходимо уже в первом классе обучать рефлексии групповой работы. Приведём пример урока по обучению рефлексии в 1 классе. (Рефлексия - свойство человеческого мышления, которое направлено на осмысление собственной деятельности, критический анализ её.
Рефлексия – это самосознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями, деятельностью).
Сплочение группы.
Учебная деятельность в школе всегда носит коллективный характер, именно поэтому ребенок должен овладеть определёнными навыками общения со сверстниками, умением работать вместе. Навыки бесконфликтного поведения ребёнок может получить только в ходе активного общения.
Большинство детей быстро знакомятся, осваиваются в новом коллективе. Но есть и такие, которые долго не сближаются с одноклассниками, чувствуют себя одиноко, неуютно, на перемене играют в стороне. В формировании отношений между детьми ребёнок должен чувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников; ему необходима их оценка, их отношение. Положительные эмоции, которые испытывает ребёнок при общении со сверстниками, во многом формирует его поведение, облегчает его адаптацию к школе.
Одним из главных условий качественной работы группы
является наличие взаимопонимания между членами группы, умение разрешать конфликты и вести грамотный, культурный диалог.
Формирование
культуры общения
, которому способствуют уроки развития речи, занятия по внеурочной деятельности «36 занятий для будущих отличников», «Речевое творчество», занятия по «Психологической азбуке», «90 уроков психологического развития Локаловой», речевые игры, проходит в несколько этапов
.
1 этап
- учимся слушать друг друга и высказывать свою точку зрения, мнение по любому поводу.
2 этап
– учимся вести диалог и учимся аргументировать свою версию
3 этап
– учимся задавать вопросы и учимся давать контраргументы
4 этап
– учимся разрешать конфликты и совершенствовать умения вести диалог.
Выводы:
Преимущества группового обучения:
Приобщение к важным навыкам жизни (действенное общение, умение слушать, умение разрешать конфликты, умение работать сообща для достижения общей цели, умение выслушивать точку зрения другого и т.д.).
Улучшается успеваемость; формируется мотивация учения и обучения.
Научить можно каждого, кто ходит на уроки, причем соблюдается дифференцированный подход.
Работа в группе помогает ребенку не только учиться, но и проявить себя, так как в группе нет подавляющего авторитета учителя и внимания всего класса.
Воспитывается взаимоуважение.
Меняются отношения ко всему, укрепляется дружба, улучшаются межличностные отношения; устанавливается психологический комфорт в коллективе.
Появляется возможность избежать негативных сторон соревнования.
Ребята убеждаются в ценности взаимопомощи; порождает взаимную ответственность, внимательность, формирует интерес к работе товарища.
Реализуется принцип деятельности.
Достигается всеобщий и всеохватывающий контроль знаний.
Учащиеся усваивают больший объем материала.
Обеспечивается единство воспитания и обучения.
Между учеником и учителем устанавливаются доверительные отношения.
Минимальный объем домашнего задания.
Упрощается процедура проверки работ (вместо всех работ, нужно проверить около 6-7 отчетов групп.
Недостатки группового обучения:
Трудности комплектования групп - часто в одной группе оказываются разные по силам ученики, и одинаковая для всех участников группы оценка не будет отражать вклад определенного ученика, т. е. будет несправедливой;
Неодинаковыми по силе могут оказаться и группы в целом, и, хотя это можно скорректировать разными по сложности заданиями, тогда возникает проблема «весового» наполнения оценки, ее дифференцированности.
В практических и лабораторных работах сложно оценить степень овладения учениками суммой практических навыков, на развитие которых нацелена работа;
Учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах.
Трудность объективного оценивания каждого участника при выполнении групповой работы.
Практическая часть
Почему я стала использовать групповую форму работы? Практика показывает, что услышать всех учеников на уроке невозможно. Причин этому много: низкий уровень самостоятельности, особенность мыслительных процессов, банальная «неготовность» к уроку, индивидуальные черты личности ребенка. На уроке чаще всего отвечают самые «активные» ученики.
Недостатки классно-урочной системы всем известны:
1. Равнение на "среднего" ученика.
2. Стандартность построения урока.
3. Отсутствие организованного общения между учащимися в процессе обучения.
4. Преобладание индивидуальной учебной работы учащихся.
Вопрос стоял прямо: «Как организовать групповую деятельность на уроке?». Мои наблюдения показали, что успешность обучения существенно зависит от отношения учеников к учебной деятельности.
Учебное сотрудничество не может возникнуть сразу, эффективному взаимодействию и сотрудничеству субъектов обучения нужно также учить – его нужно формировать с первого класса начальной школы. Логичнее всего групповую работу рассмотреть по этапам – от первого класса до четвертого.
На первом этапе я поставила задачу формирование мотивации сотрудничества.
Уже в первом классе дети проявляют готовность к обсуждению проблемной ситуации и умение находить конструктивные решения. На этом этапе я включала в группы детей, объединённых чувством симпатии. Они быстрее могли наладить сотрудничество. Как показывает практика, их состав целесообразно периодически менять, чтобы у детей накапливался разнообразный опыт общения. Преобладает игровой вид деятельности. Принципиально важно было обратить внимание на два вида игр – ролевые и игры с правилами (дидактические, подвижные, настольные). В этот период детям предлагались творческие учебные задания: придумать новое по аналогии, догадаться, подобрать другие примеры.
Итогом этого этапа является то, что сам факт присутствия в коллективе, возможность наблюдения за деятельностью других создают психологическую атмосферу, которая оказывает на школьников определенное воздействие.
Постепенно с изменением опыта и возраста детей акценты смещаются на развитие привычки согласовывать свои интересы с интересами других. Приоритетом внимания учителя становятся отношения, которые складываются между детьми в ходе работы. Активно применяется работа в парах . Пары можно периодически менять. Такая работа предполагает распределение обязанностей на равных основаниях или оказания и принятия помощи, если пара неоднородная. Ребята получают позитивный опыт взаимодействия. Творческие задания этого этапа: изменить, предположить, нарисовать, разыграть по ролям.
Итогом этого этапа должно стать умение одной стороны оказывать помощь, а другой принимать её. Методику составления пар я нашла в дополнительной литературе у Г.А. Цукерман. Её и придерживалась в своей практике.
Задача следующего этапа – обучение правилам эффективной организации совместной работы и становление эмоциональной сферы. Наиболее эффективной формой организации учебного процесса на этом этапе является групповая работа.
Надо отметить, что строгих рамок введения уровней организации коллективной деятельности не было. Они «работали» как параллельно, так и последовательно. Целесообразность введения различных уровней коллективной деятельности напрямую зависит от вида задания, возрастных особенностей школьников, этапов урока, на которых необходимо вести групповую работу.
Этап проверки домашнего задания строится так. Дети работают в парах постоянного состава. Если задано выучить стихотворение наизусть, они декламируют его друг другу полностью, а если выразительное чтение текста, то первую часть его читает один ученик, а вторую – другой. То же самое и с заданием отвечать на вопросы к тексту. Дети задают их друг другу по очереди (происходит диалог со сменой спрашивающего и отвечающего). В этой ситуации происходит избегание лишних вопросов и детям не становится скучно от того, что им приходится выслушивать свои же рассказы.
Работает схема: УЧЕНИК ↔УЧЕНИК
ПРОВЕРКА ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ.
УЧЕНИК ↔УЧЕНИК
(декламация стихотворения; выразительное чтение текста по частям; ответы на вопросы к тексту со сменой спрашивающего и отвечающего) ↓
РЕЗУЛЬТАТ → СЛУШАЮТ ОБРАЗЕЦ ЧТЕНИЯ
Работа регламентируется по времени.
По окончании обязательно выясняю у детей, чей ответ (чьё чтение) близок (близко) к идеальному. Характеризовать ответ товарища учу аргументированно, используя такие слова и выражения, как: "Читал бегло, целыми словами, выразительно, без ошибок, отвечал точно, без ошибок…" После этого один из учеников или пара детей, работавших вместе, отвечают у доски. Их ответ должен быть образцом для всего класса.
Работа над рассказом строится таким образом. После прочтения текста вслух учителем, текст делится на части, составляется план.
Теперь я прошу ребят сесть группами по четыре человека. Эта процедура занимает немного времени. Часть учащихся встают, разворачивают стулья на 180 градусов и снова садятся. Четверки готовы к работе.
Группам предлагается задание: распределить между собой части рассказа, прочитать его цепочкой (или про себя – каждый свою часть в зависимости от величины и характера произведения), пересказать каждому свою часть так, чтобы получился коллективный пересказ всего текста.
На выполнение этого задания уходит до 10 минут времени, при этом я нацеливаю ребят на то, что важна работа группы в целом, а не каждого в отдельности. Это привело к тому, что дети стали дифференцированно подходить к распределению частей текста, «сильные» стали больше уделять внимания «слабым», а «слабые» стараются не подвести своих товарищей.
По окончании работы групп, две-три из них успевают выступить у доски. Оценивает их весь класс. Таким образом, каждый ребенок самостоятельно прочитал и пересказал часть текста и неоднократно выслушал весь рассказ в пересказе своих товарищей.
РАБОТА С ТЕКСТОМ. ↓
УЧЕНИК ↔ ГРУППА ↓
РЕЗУЛЬТАТ → ИЗМЕНЕНИЕ ФОРМЫ ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ
По такой же схеме провожу работу при изучении произведений, которые можно читать по ролям. В образованных группах предлагаю распределить роли между ее участниками. Далее начинается работа над выразительностью чтения. Дети читают произведения в группах, корректируя работу друг друга. Если кто-то из детей не вошел в состав группы, я работаю с ним индивидуально.
Конечно, добиться хорошей организации на таких уроках непросто. Первые уроки похожи на птичий базар. Ребята не сразу привыкают друг к другу. В группах возникают споры и разногласия. Приходится терпеливо и настойчиво осуществлять контроль, консультировать детей во время работы, поощрять группы, работающих слаженно и дружно. Присутствие учителя и его внимание к происходящему помогают детям преодолеть страх и неуверенность, почувствовать себя защищенным. У ребят появляется чувство ответственности не только за себя, но и за своих товарищей.
Важным этапом является обсуждение групповой работы с учащимися. Обсуждение организуется следующим образом.
Если ребенку трудно рассказать о своем опыте, учитель может сам кратко сообщить, на что он обратил внимание по ходу работы и видит сейчас, а также уточнить необходимые нюансы.
Приложения
Структура групповой работы.
Работа на этапах.
I этап. Групповая работа, как правило, начинается с фронтальной работы всего класса, в ходе которой учитель ставит проблемы и дает задания группам. На этом этапе очень действенным приемом являются разного рода памятки, инструкции.
II этап. Фронтальная постановка проблемы и последующее расчленение темы и разделение между группами задач создают в классе новую ситуацию: весь класс узнает о роли каждой группы, таким образом устанавливаются четкие взаимные ожидания.
III этап. Группы отчитываются перед классом, и содержание их отчетов для остальных учащихся представляют новую информацию. Значит, от качества выполнения задания каждой группой зависит то, насколько хорошо другие группы усвоят материал.
IV этап. При обсуждении отчетов усиливается взаимодействие, контакты между учащимися, взаимооценка и самооценка.
ИНСТРУКЦИЯ
Работать мы будем в группах. Перед началом работы повторим правила:
- уважать позицию товарища;
- не обижать и не обижаться;
- быть внимательным;
- соблюдать тишину;
- слушать и слышать друг друга;
- участвовать всем.
- Корректировка детских высказываний.
Исходное детское
высказывание
Преобразующие
высказывания
учителя
Желательная форма
детского высказывания
Куда ты лезешь?
Ты хочешь рисовать здесь?
Я хочу рисовать здесь
Ты забрал себе все
краски!
Тебе неудобно доставать
краски?
Мне неудобно доставать краски.
Что за чучело ты нарисовал?
Тебе это кажется чучелом?
Тебе не нравится, как он нарисовал?
Ты нарисовал бы по-другому?
Мне кажется, это похоже на чучело.
Мне это не нравится.
Я нарисовал бы по-другому
Думай, куда ноги ставишь!
Он наступил тебе на ногу.
Тебе больно?
Ты наступил мне на ногу.
Мне больно.
Ты мне все испортил!
Ты очень огорчен (зол), что он сделал это. Ты хотел сделать по-другому?
Я хотел сделать это по-другому. Я ужасно зол на тебя.
Сначала надо делать голову!
Ты бы начал с головы?
Я думаю, надо начинать с головы.
Таких башен не бывает!
Ты не думал, что могут быть такие башни?
Я думаю, так не бывает.
Ты – лентяйка!
Ты чувствуешь, что работаешь за двоих?
Тебе кажется, вы поделили работу несправедливо?
Мне досталось больше работы.
Мне кажется, мы несправедливо поделили работу.
Виды творческих заданий.
- Роль учителя при обучении детей коллективной деятельности.
В связи с организацией коллективной работы учащихся происходят изменения и в структуре деятельности учителя.
Коллективные формы учения усиливают:
Гностическую деятельность учителя . Важно знать возрастные и индивидуальные особенности школьников, особенности характера, дружеские связи и взаимоотношения учащихся; владеть методами изучения школьников (наблюдения, беседы, анализ школьной документации, анкетирование). Кроме того, необходимо постоянно анализировать свою деятельность, выявлять достоинства и недостатки.
Проектировочный компонент предполагает формулирование им целей и задач, поиск путей сплочения коллектива, улучшения статуса учащихся, способов формирования умений коллективного труда. Определение места групповой деятельности среди других форм обучения и соответствующее планирование работы на (четверть, год).
Конструктивный компонент . Прежде всего, это определение возможностей материала для усвоения в группах. В зависимости от дидактической цели применение данной формы работы должно осуществляться на разных этапах урока с обязательной подборкой определенных заданий (изучение нового материала, закрепление, обобщение)
Организаторскую функцию учителя . Учитель вводит класс в общую проблему, распределяет задания между группами, помогает наладить работу в группе, контролирует ход решения задания, включается, если есть необходимость, в работу группы, регулирует взаимоотношения, подводит общий итог.
Объективность контроля и оценки . Накопление оценок, характеризующие разные виды работы, сравнение общей и индивидуальной работы учащихся. Групповая оценка имеет большое стимулирующее значение и для группы, и для отдельных учеников, по-разному участвующих в общей работе. Оценка индивидуальной работы учеников в группе доверяется консультанту при условии, если он овладел эталонами оценивания.
Функции, которые выполняет учитель, соответствуют определениям, заявленным в схеме.
Помощь учителя как репортера состоит в том, что он помогает детям замечать, чем заняты партнеры; распознавать собственные эмоции и эмоции партнеров; обозначать их словами, верно определять причины их возникновения. Для этого учитель описывает словами все, что происходит с детьми и может оказаться сколько-нибудь важным.
Показатели того, что учитель хорошо справляется с функцией репортера:
Дети отвечают на его вопросы с охотой, все меньше стесняются;
Ученики сами начинают рассказывать партнерам о своих действиях, чувствах. Описывать ситуацию.
Особенность действий учителя в роли эксперта состоит в том, что, ознакомив детей с соответствующими правилами, он предоставляет возможность им самим решать, следовать этим инструкциям или нет. Его задача – проинформировать учащихся о том, какие эффективные правила и приемы существуют в разных ситуациях. Какое из них применить – дело участников.
Показатели:
Группе все чаще удается принимать решения, не обращаясь за помощью к учителю;
Обсуждая возможные выходы из ситуации, дети апеллируют к соответствующим правилам.
Как генератор идей , учитель придумывает и предлагает на выбор альтернативные варианты поведения. Задачи – приучить к мысли, что обычно существуют не один, а несколько способов выхода из любой ситуации; побуждать искать эти способы и выбирать наиболее конструктивные.
В роли представителя судьи учитель действует авторитарно. Задачи – обеспечить безопасность и эмоциональный комфорт. Поддержать неуверенных. Приучить вести себя в рамках социальных норм.
Задачи учителя при организации групповой работы:
Организатор самостоятельной, познавательной, исследовательской, творческой деятельности учащихся, объяснить цели предстоящей работы;
Учит самостоятельно добывать нужные знания;
Критически осмысливать полученную информацию;
Делать выводы и аргументировать их;
Решать возникающие проблемы, используя добытые факты.
Принципы формирования групп:
Группы создаются на различных этапах урока в зависимости от дидактических, психологических и управленческих целей учителя и результатов контроля, от этих же целей зависит и состав группы;
Каждая группа существует столько времени, сколько ей отводится на решение предложенной задачи;
Группа получает задачу на строго ограниченное время и по истечении этого времени отчитывается о результатах работы (порой более важное значение имеет не результат, а сам процесс работы);
Исследования показывают, что продуктивно работают группы,
сформированные из учеников с одинаковыми учебными возможностями, так называемые гомогенные группы. Такие группы чаще формируются на уроках естественно-математического цикла. Объясняется это хорошо развитыми навыками самостоятельной работы. Испытывая интерес к учебе, такие учащиеся тщательно анализируют изучаемый материал, сравнивают, обобщают, делают выводы.
При правильно организованной групповой работе хороших результатов достигают группы, созданные из средних учеников, имеющих равные учебные возможности. Учащиеся, контактируя между собой, дополняют друг друга, усваивая материал в одном темпе. Группы, работающие в одном темпе, чаще организуются при изучении гуманитарных предметов.
И все же оптимальным вариантом для достижения положительного эффекта в обучении учащихся является использование гетерогенных групп. Обладая разной обучаемостью, потребностью, интересами и учебной работоспособностью, ученики дополняют друг друга. Один ученик хорошо владеет теоретическими обобщениями, другой чаще задает вопросы, критически оценивает каждое положение, третий обладает совокупностью практических умений. У сильных учащихся, выполнивших задание в более короткий срок, появляется возможность проработать материал с менее способными, помочь им уяснить непонятое, предупредить появление ошибок, что также способствует более глубокому и основательному усвоению изучаемого материала самими этими учащимися. Ведь еще древние заметили: «(Если хочешь чему-нибудь научиться сам, возьми себе ученика». Конечно, наличие в одной группе учащихся разной успеваемости требует особого внимания учителя к тому, чтобы слабоуспевающие не оказались «иждивенцами».
Должны ли группы быть постоянными?
Пока дети привыкают к новым формам работы лучше не создавать постоянных групп. Они должны быть постоянными только в рамках работы над одним заданием, проектом, темой. Состав некоторых групп придется изменять, и может быть не один раз, чтобы добиться активной работы всех членов группы. Если работа в группе идет слаженно, можно оставить состав группы прежним и для другого задания. Такая группа называется базовой, и лучше оставить ее постоянной на длительное время (при условии, что не будет наблюдаться каких-либо ухудшений в ее работе).
Базовая группа характеризуется организованностью, ответственностью. информированностью и эффективностью. Организованность проявляется в умелом взаимодействии членов группы, в бесконфликтном распределении обязанностей между ними, в хорошей взаимозаменяемости. Организованность - это также способность коллектива самостоятельно обнаруживать и исправлять недостатки, предупреждать и оперативно решать возникающие проблемы. От организованности непосредственно зависят результаты деятельности группы.
Ответственность проявляется в том, что все члены группы свои слова подтверждают делом, требовательны к себе и другим, никогда не бросают начатое дело на полпути, объективно оценивают свои удачи и неуспехи, сознательно подчиняются дисциплине, интересы других людей ставят не ниже своих собственных.
Одним из условий успешной работы группы и установления доверительных взаимоотношений является хорошее знание членами коллектива друг друга и состояния дел в коллективе. Это знание называется информированностью. Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.
Численный состав группы.
Исследования психологов показывают, что члены групп по 4 человека проявляют большую склонность выражаться свободно и не стесняются высказывать свое мнение. С возрастанием численного состава группы снижается ее продуктивность, уменьшается число активно работающих учащихся, не все имеют возможность высказать свое мнение. В большой группе слабый ученик может остаться в тени, не быть активным, в слишком малой группе (2 - З человека) разница в уровне успеваемости проявляется особенно ярко и может нарушить комфортный микроклимат в группе. В группах с четным числом учащихся чаще возникают конфликтные ситуации, в них труднее достигнуть согласия. Это объясняется возможностью распада такой группы на две равные подгруппы с противоположными точками зрения.
Таким образом, наиболее предпочтительной является группа из 5 человек, так как в группе из З участников не хватает мнений для продуктивного обсуждения, в группах из 4 и б человек может произойти раскол, в группе из 7 человек не хватает возможностей для высказывания своей точки зрения. Конечно, в зависимости от характера и содержания задания это число может изменяться.
Организация групповой работы.
Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:
Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, единая общая цель, краткий инструктаж учителя.
Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей, функций.
Работа по выполнению учебного задания.
Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.
Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.
Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.
Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.
Сотрудничество и взаимопомощь.
Открывая дополнительные дидактические и воспитательные возможности, групповая работа требует от учителя более тщательной и продуманной подготовки к уроку, знания индивидуально-психологических особенностей учащихся класса.
Виды отчета могут быть следующими:
1. Вся группа отчитывается назначенному учителем ученику или каждый член группы - своему контроллеру, тоже назначенному учителем.
2. Вся группа отчитывается учителю без привлечения других учеников. Эта форма используется для групп выравнивания, когда задачи, решаемые группой, существенно отличаются от решаемых основным составом класса.
З. Один представитель группы по выбору учителя рассказывает свою задачу всему классу у доски. В ходе обсуждения задачи ученик обосновывает отдельные шаги решения, отвечает на вопросы по задаче и примыкающей к ней теории, сам задает вопросы, также рассматриваются другие способы решения. Это метод - «публичная защита».
Оценка, полученная отчитывающимся во втором и третьем случаях, ставится всем членам группы. А так как в группе заранее не знают, кого назначат отвечающим, то все ее члены заинтересованы в хорошей подготовке каждого, что создает дополнительные стимулы для эффективной работы микрогруппы.
Оценка, выставленная за работу в группе учеником-контроллером, а затем подтвержденная учителем, воспитывает у каждого ответственность за порученное дело.
Поведение учителя во время групповой работы
Учитель, работающий на занятиях с малыми группами, может вести себя по-разному:
1. он может контролировать,
2. организовывать,
3. оценивать работу учеников,
4. участвовать в работе группы или
5. предлагать участникам разные варианты решений,
6. выступать в роли наставника, исследователя или источника информации.
А вот чего не следует делать учителю, который хочет организовать эффективную групповую работу:
· сидеть за своим столом, проверяя тетрадки;
· воспринимать групповую работу как «законную передышку», когда можно позволить себе выйти из класса;
· уделять все свое внимание одной группе, забывая об остальных;
· исправлять допущенные ошибки (кроме тех случаев, когда ученики просят об этом сами);
· оказывать давление на участников или мешать им высказываться.
· нельзя исправлять или критиковать первые высказывания, даже если они содержат грубейшие ошибки, эту работу должны выполнить ученики в доброжелательной форме;
· нельзя давать слишком категоричных оценок - они действуют на участников подавляюще;
· и не следует отвечать на вопрос, если на него может ответить кто-то из учеников.
Анализ полученных нами результатов позволяет добавить к этому списку еще одно не:
· не следует ходить по классу или стоять около учеников в начале групповой работы: ученики часто стесняются высказываться в присутствии учителя. Но ближе к концу обсуждения, когда участники уже разговорились, учитель тоже может включаться в работу: слушать, как идет обсуждение в группах, направлять и поддерживать участников, отвечать на вопросы.
Обсуждение с детьми их групповой работы.
Обсуждение организуется следующим образом.
2. Высказываясь, надо строго придерживаться следующих правил:
Все дети говорят по очереди;
Запрещается перебивать выступающего;
Нельзя обсуждать или оценивать мнение другого;
Необходимо ограничиться выражением собственного мнения о выполненной работе.
3. Учитель следит, чтобы дети соблюдали правила обсуждения, задает при необходимости уточняющие вопросы (не настаивая, если ребенок не хочет или не может ответить). Учитель в свою очередь высказывает собственное мнение. Как и дети, он не должен обсуждать или оспаривать другие позиции, а только аргументировать собственную.
Предлагается примерный перечень вопросов для каждого участника. Ответы могут быть более или менее подробными (по обстоятельствам).
Какую часть работы сделал ты (покажи)?
Понравилась ли тебе эта работа (трудились ли вы дружно?)
Нравится ли тебе то, что у вас получилось?
Нравится ли тебе то, что сделал ты сам?
Что можно сделать лучше (что тебе не понравилось?)
Что ты хотел бы изменить или чем дополнить работу?
Если учитель считает нужным обратить внимание детей на какие-то обстоятельства, о которых ребенок не сказал, он может прямо спросить об этом: "Неужели ты сам нарисовал все небо? И облака и самолет? Самолет нарисовал Ваня? А тебе понравилось, что он сделал это?"
Если ребенку трудно рассказать о своем опыте, учитель может сам кратко сообщить, на что он обратил внимание по ходу работы и видит сейчас, а также уточнить необходимые нюансы: "Небо очень большое, ты закрасил его все. Но вот и тут ты закрашивал небрежно. Ты, наверное, очень торопился? (Пауза для возможного ответа ребенка). Ты боялся не успеть? (Пауза). Я помню, Оля пыталась помочь тебе. Что ты ей сказал тогда?"
Учителю будет легче выделить ключевые точки, если он обратит внимание на определенные моменты.
1. Объем работы, выполненной ребенком.
2. Участвовал ли он в воплощении общего замысла (если такой замысел был), или трудился "рядом, но не вместе".
3. Доделывал ли он начатое другими и позволял ли им доделывать то, что начал сам.
Во время подобных обсуждений очень удобно выяснять причины всех удовольствий и неудовольствий, а также прикидывать лучшие варианты. Ученик, например, жалуется, что его оттолкнули от стола, и он почти не мог участвовать в общей работе. Обязательно нужно поинтересоваться, кто трудился с ним по соседству; просил ли он товарищей подвинуться; что ему ответили и что он сделал потом. В свою очередь, естественно, говорят соседи: действительно ли к ним обращались; что они ответили и почему.
В завершение, после того как все выступили, учитель может кратко резюмировать высказывания: что получилось; что понравилось; какие встретились трудности и как они преодолевались; как лучше поступать в таких случаях.
Такие беседы не только учат ребят, как надо поступать в тех или иных ситуациях, но и позволяет обиженным и неудовлетворенным "выпустить пар" и не копить обиду. Дети на опыте убеждаются в том, насколько полезно и эффективно обсуждать свои действия, учатся этому. Опыт показывает, что в дальнейшем дети сами начинают использовать обсуждение не только после завершения работы, но и на других ее этапах: по ходу выполнения, а позже – и при планировании.
Недостатком этого способа является то, что он требует времени и умения участников слушать друг друга. Младшие школьники не приспособлены к долгим разговорам и плохо умеют слушать. Поэтому здесь лучше проводить обсуждение только среди членов группы, в которой учитель заметил что-то неладное, или там, где возникло недовольство. Члены других групп при этом могут заниматься другими делами.
Если есть возможность, учителю не стоит откладывать вопрос до следующего обсуждения, желательно сразу вмешиваться в процесс. Например, если кого-то из детей отталкивают от стола, учитель может, не прерывая работы группы, спросить одного из участников, заметил ли он, что занял всё место и оттеснил соседа. А у самого пострадавшего поинтересоваться, попросил ли он товарища подвинуться, что услышал в ответ и что собирается делать дальше. Этот метод эффективен, но, работая с целым классом (5 -6 групп), учитель может использовать его лишь урывками. Чаще удается прибегать к нему, когда большинство ребят уже освоили нормы и правила групповой работы и лишь у нескольких участников наблюдаются проблемы. Тогда учитель может собрать последних в одну группу и уделить ей основное внимание.
Обучение
корректному построению высказываний.
Детей надо последовательно, планомерно и настойчиво учить правильно строить свои высказывания. Правильное высказывание должно, с одной стороны, точно отражать чувства и намерения ребенка и, с другой – не ущемлять права и достоинства окружающих. Проще всего учить этому по ходу дела, перефразируя некорректные высказывания детей в соответствии с правилами эффективного обсуждения.
Корректировка детских высказываний.
| Исходное детское высказывание | Преобразующие высказывания | Желательная форма детского высказывания |
| Куда ты лезешь? | Ты хочешь рисовать здесь? | Я хочу рисовать здесь |
| Ты забрал себе все | Тебе неудобно доставать | Мне неудобно доставать краски. |
| Что за чучело ты нарисовал? | Тебе это кажется чучелом? Тебе не нравится, как он нарисовал? Ты нарисовал бы по-другому? | Мне кажется, это похоже на чучело. Мне это не нравится. Я нарисовал бы по-другому |
| Думай, куда ноги ставишь! | Он наступил тебе на ногу. Тебе больно? | Ты наступил мне на ногу. Мне больно. |
| Ты мне все испортил! | Ты очень огорчен (зол), что он сделал это. Ты хотел сделать по-другому? | Я хотел сделать это по-другому. Я ужасно зол на тебя. |
| Сначала надо делать голову! | Ты бы начал с головы? | Я думаю, надо начинать с головы. |
| Таких башен не бывает! | Ты не думал, что могут быть такие башни? | Я думаю, так не бывает. |
| Ты – лентяйка! | Ты чувствуешь, что работаешь за двоих? Тебе кажется, вы поделили работу несправедливо? | Мне досталось больше работы. Мне кажется, мы несправедливо поделили работу. |
Обычно в начале учителю приходится переформулировать за обе конфликтующие стороны чуть ли не каждую реплику. Но через некоторое время необходимость в подобных вмешательствах уменьшается и постепенно исчезает.
Учителю следует учить детей не только корректно выражать свои мысли, но также не говорить от чужого имени, не будучи на то уполномоченным. Каждый раз, услышав, что ребенок пытается высказаться за своих товарищей, учитель должен поинтересоваться. Узнавал ли он мнение людей, от имени которых выступает, и просили ли его об этом. Если нет, нужно отметить, что другие дети могут иметь свои мысли и говорить о них сами.
Деятельность учителя начальной школы весьма специфична. Педагог работает и как учитель, и как классный руководитель. От его работы во многом зависит, насколько успешно будет протекать жизнедеятельность ребенка в школе. Здесь особенно важно знание возрастных особенностей детей: из-за пренебрежения ими не полностью реализуются интеллектуальные, нравственные, творческие силы ребенка, вполне «благополучные» дети могут стать «трудными». Поэтому очень важно учитывать специфику этого возраста.
В младшем школьном возрасте происходит усиленное развитие скелета и увеличение мышечной силы ребенка. Вместе с тем до 10-летнего возраста скелет отличается большой гибкостью, следовательно, при неправильной посадке возможно искривление позвоночника. Мелкие мышцы кистей рук развиты недостаточно; действия, требующие точности, представляют для ребенка трудность. Злоупотребление упражнениями в письме или в других видах деятельности, где участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. Происходят качественные и структурные изменения головного мозга. Его вес увеличивается до 1350 г. Идет активное образование новых клеток и синтактических узлов, что создает предпосылки для интенсивной интеллектуальной деятельности. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы. Преобладающий видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Ребенок еще не может управлять своим вниманием, часто не замечает главного, существенного. Это объясняется особенностями его мышления. Наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся все внимание сосредоточивают на отдельных, бросающихся в глаза предметах или их признаках. Если суть предмета не находится на поверхности, замаскирована, то дети не замечают ее.
У детей этого возраста очень важно воспитывать познавательные интересы и потребности. Если учитель формирует у детей способность и умение работать целенаправленно, у них интенсивно развивается произвольное внимание. Это тесно связано с формированием ответственности за усвоение знаний; младшие школьники вполне могут заставить себя внимательно выполнить любое задание.
Большие изменения происходят в памяти. Придя в I класс, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовер-
шенно. Очень большое влияние на скорость и прочность запоминания оказывают чувства. Дети легко запоминают песни, сказки, стихи, то, что вызывает яркие образы и сильные переживания. Это нужно использовать во внеклассной работе: постановке сценок, разыгрывании сначала стихотворений, басен, а затем небольших спектаклей. Усложнение деятельности связано с тем, что у детей идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.
Происходят изменения в протекании основных нервных процессов - возбуждения и торможения (увеличивается возможность тормозных реакций), что составляет физиологическую предпосылку формирования волевых качеств: повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребенку перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими требованиями старших.
Нужно учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детей младшего школьного возраста, в частности быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка. Это надо учитывать и педагогам, и родителям. Необходимо строгое соблюдение режима в школе и дома.
В процессе обучения изменяется содержание чувств ребенка. Происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости.
С приходом в школу эмоции детей начинают определять не столько игра и общение в игровой деятельности, сколько процесс и результат учения (оценка учителем его успехов и неудач, оценка и связанное с ней отношение окружающих). Однако встречаются случаи безразличного отношения детей к учебе, что не способствует формированию положительной мотивации ученика.
Учебная деятельность стимулирует интерес к играм, требующим смекалки, включающим в себя элементы соревнования: игры с правилами, настольные, спортивные. Положительные чувства возникают теперь от решения интеллектуальной игровой задачи, в процессе спортивного соперничества.
Появляются эмоции, связанные с трудовой деятельностью, прежде всего с усвоением обобщающих способов действия на уроках труда.
Вместе с тем возможности осознания младшими школьниками своих чувств и понимания чужих ограничены. Ребенок часто не умеет правильно воспринимать выражения гнева, страха и ужаса. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств.
В целом общее настроение младшего школьника жизнерадостное, бодрое, веселое. Это - возрастная норма эмоциональной жизни.
Все более глубокими и осознанными становятся высшие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические.
Поведение - один из важнейших факторов, связывающих ребенка с окружающим миром, оказывающих влияние на направленность личности. Именно в поведении выражаются ценностные ориентации детей (нравственные, этические и др.), их взгляды, убеждения, интересы, склонности. Актуальную педагогическую задачу представляет собой выявление тех форм поведения ребенка, в которых выражены отклонения от общепринятых норм и даже зачатки этих отклонений. Отдельные поступки значимы не сами по себе, а лишь в связи с тем, какие тенденции развития личности за ними скрываются. Поступок ребенка всегда обнаруживает то, что происходит в его сознании и что зачастую остается скрытым от взрослых. Речь идет о внутренних психических процессах, которые являются основой формирующихся социальных, нравственных качеств.
Таким образом, с одной стороны, поведение - это признак зарождения и развития соответствующих индивидуальных качеств, а с другой - проводник воспитательного воздействия на ребенка. Важно помнить о необходимости распознавать за внешними особенностями поведения причины, их вызывающие. И только после этого принимать решения по поводу тех или иных поступков детей.
На каждом этапе формирования личности ребенка от младенца до юноши возникают новые мотивы поведения, старые уходят на второй план; усложняются переживания, становятся богаче и разнообразнее эмоциональная и интеллектуальная сферы. У родившегося ребенка потребности просты: есть, пить, находиться в тепле, общаться со взрослыми, впитывать новые впечатления. Пока еще нет основных, фундаментальных компонентов личности, но уже идет их психологическая подготовка. Ребенок усваивает речь, формы движений, действия с предметами. У него развиваются восприятие, мышление, возникает произвольное поведение. Ребенок растет, и жизнь его как бы раздваивается. С одной стороны, он по-прежнему продолжает жить и действовать в непосредствен-ном контакте с миром людей и предметов, с другой - переходит в новый план жизни и поведения - заново-символический. Это мир речи, речевого мышления, фантазии, изобразительной деятельности, игры. Ребенок уже не только живет, но и рассуждает о жизни, думает о ней, рисует ее.
На знаково-символическом уровне ребенок впервые встречается с нравственной сферой. Он получает начальные представления о добре и зле, о возможном и запретном. Персонажи сказок, книг, мультфильмов рассказывают ему об этом. Теперь ребенок обладает «нравственной шкалой», которая позволяет ему оценивать поступки других, осознавать их как добрые или злые. В этой знаково-символической форме он начинает усваивать и нравственные нормы: что надо делать, чтобы быть добрым, честным, справедливым и т.д. На уровне же реального действия ребенок еще не в состоянии выполнять эти нормы. Происходит это потому, что у ребенка еще не сложились мотивы, склоняющие его к подчинению норме.
Когда 6-7-летний ребенок приходит в школу, наступает самый сложный и интересный этап его жизни. Начинает действовать внешний контроль со стороны взрослых и сверстников. Теперь ему приходится изменить свое реальное поведение, подчинить его нормам. Наступает момент, когда словесное и реальное поведение совпадают. За этим непростым явлением стоят два типа мотивации:
Мотивы, вызванные к жизни внешним контролем (например, основанные на страхе наказания или на стремлении к поощрению);
Мотивы, проявляемые бескорыстным общением близких взрослых, их любовью, добротой. При ощущении ее у ребенка возникает нравственная самооценка, изменяется отношение к самому себе, появляются зачатки новых, бескорыстных, «внутренних» мотивов поведения.
Таким образом, ребенок переходит от подчинения лишь внешнему контролю к подчинению самому себе, своей совести.
Одни и те же внешне сходные особенности поведения могут свидетельствовать о разных процессах, происходящих в психике ребенка.
Часто можно услышать, например, о грубости ребенка в отношениях с учителем или родителями. При этом забывают, что грубость может выступать в качестве защитной реакции (протест), может быть ситуативной, спровоцированнной самими взрослыми. Она может также свидетельствовать о плохом самочувствии ребенка, о его тяжелых взаимоотношениях со сверстниками и т.д. Словом, грубость - не всегда означает соответствующую тенденцию в развитии. Нередко взрослые дают оценку тому или иному поступку ребенка по его результатам, забывая, что дети судят о поступках друг друга не по их последствиям, а по мотивам.
Такое расхождение может стать предпосылкой для возникновения взаимного непонимания между детьми и учителем. Можно привести немало случаев, когда взрослые объявляют ленивым, недобросовестным ученика с ослабленной нервной системой, допуская серьезную педагогическую ошибку. На ребенка навешивается соответствующий ярлык, под который уже подгоняется систему оценочных суждений. Затем определяется мера воздействия. Последствия такого педагогического воздействия могут быть самыми печальными.
Нередко допускается и другая педагогическая ошибка: удобные для учителя особенности поведения ребенка (услужливость, приспособленчество, угодничество, готовность поступить ожидаемым образом, конформизм, некритичность) расцениваются как положительные и всячески поощряются. Такие ученики могут даже преподноситься классу в качестве образца для подражания. В то же время известно, что дети не любят, когда им постоянно ставят кого-либо в пример, и нередко такой «образец» подвергается настоящей травле со стороны сверстников или остается в изоляции.
Таким образом, ошибочные представления о ребенке дают толчок отрицательным тенденциям развития личности.
Другой пример. Есть учителя, которые более или менее сознательно настаивают на том, что ученики никогда не должны допускать ошибок. Тем самым они косвенно принуждают «ребят занять оборону», чтобы «не допустить ошибки». В результате у многих детей формируется комплекс неполноценности, падает их самоуважение. Кроме того, стратегия «не допустить ошибки» препятствует развитию творческих способностей в ежедневной учебной работе. Излишняя требовательность учителя становится бедствием для учеников с невротической склонностью к панике. Ошибка для них -катастрофа, они впадают в отчаяние, вопреки действительности у них возникает чувство «я ничего не умею». Они изо всех сил стремятся угодить строгому педагогу, но напрасно - тот всегда найдет какой-нибудь недостаток. Такой подход не может не вызвать ответной реакции. Некоторые дети начинают защищаться и даже противопоставлять себя учителю, нанесшему вред их самоуважению. Их протест воспринимается учителем как подтверждение своих первоначальных ожиданий. В итоге - сотрудничество парализовано. Дома родители тщетно стараются защищать авторитет учителя, а иногда и не стараются. Никакой статистике не удается сосчитать утерянные воспитательные возможности. У преподавателя всегда есть средства не допустить, чтобы ученик воспринимал неверно выполненное задание как показатель собственной неполноценности и личностной недостаточности: можно, например, взять ответственность на себя или подчеркнуть перед классом трудность изучаемой темы, отметить необходимость поработать над ней еще.
Педагоги не должны забывать о глубокой детской потребности в позитивном образе самих себя. Эта потребность - фундамент воспитания.
Каждый этап развития личности ребенка полон противоречий между старым и новым, настоящим и будущим. В этом - движущая сила развития. Вместе с тем не всякое противоречие дает толчок к развитию. Существует критическая граница, переступив которую данное противоречие утрачивает характер стимула. Это
происходит тогда, когда какая-то сфера личности ребенка испытывает негативное воздействие со стороны условий его жизни.
Когда встает вопрос о воспитании «проблемных» детей, важно иметь в виду следующее. Психологи, говоря о взаимоотношениях между детьми и взрослыми, употребляют термин «принятие ребенка». Под принятием понимается признание права ребенка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей, Прежде всего необходимо категорически отказаться от негативных оценок личности ребенка или присущих ему качеств характера.
Контакт с ребенком на основе принятия становится наиболее творческим моментом в общении с ним: исчезает шаблонность, стереотипность, оперирование заимствованными или внушенными схемами.
Таким образом в начальной школе получает развитие потенциал личности ребенка, формируется его индивидуальность.
При нестандартной организации работы с детьми не нарушается преемственность между начальной и средней школой; в средней школе классный руководитель может более эффективно организовать воспитательную работу.
Коррекционно-развивающая работа
психолога в школе с детьми младшего школьного возраста в условиях ФГОС
Данное направление деятельности психолога является наиболее сложным и ответственным. Оно включает в себя достаточно широкий спектр форм работы:
групповые психокоррекционные занятия (работа с проблемами в личностной и познавательной сферах);
индивидуальные психокоррекционные занятия (работа с проблемами в личностной и познавательной сферах);
индивидуальные занятия с одаренными детьми;
занятия по психологической подготовке детей к школьному обучению;
тематические занятия с родителями (например, обучающие семинары).
С точки зрения И.В.Дубровиной, основной целью коррекционной работы с детьми является содействие их полноценному психическому и личностному развитию. В процессе реализации данного направления нельзя просто упражнять ребенка, необходимо с первых этапов работы ориентироваться на возможные достижения в процессе коррекции. В этом и заключается единство коррекции и развития.
Коррекционная работа направленная на развитие в познавательной сфере включает в себя занятия на развитие психических качеств ребенка: память, внимание, наблюдательность, быстроту реакции, мышление. Она состоит из следующих направлений:
формирование общеинтеллектаульных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);
развитие внимание (устойчивость, концентрация, расширение объема, переключение, самоконтроль и т.д.)
развитие памяти (расширение объема, формирование навыков запоминания, устойчивости, развитие смысловой памяти);
развитие пространственного восприятия и сенсомоторной координации;
формирование учебной мотивации;
развитие личностной сферы.
Занятия представлены в виде игр и упражнений тренировочного характера, которые воздействуют непосредственно на психические качества ребенка. Рассмотрим некоторые приемы.
Например: игра «Запомни движение» (развивает моторно-слуховую память). Ведущий показывает детям движения, состоящие из 3-4 действий. Дети должны повторить эти действия, сначала в том порядке, в котором показал ведущий, а затем в обратном порядке.
Движение 1. Присесть – встать – поднять руки – опустить руки.
Движение 2. Поднять руки ладонями вверх («собираю дождик»), повернуть ладонями вниз – опустить руки вдоль туловища – поднять руки по бокам в разные стороны.
Движение 3. Отставить правую ногу вправо – приставить правую ногу – отставить левую ногу – приставить левую ногу.
Движение 4. Присесть – встать – повернуть голову вправо – повернуть голову прямо.
Задание «Шифровальщик» направлено на развитие внимания, ассоциативной памяти. Каждой цифре соответствует определенная буква (ключ дан в задании). Дети вместо цифр записывают соответствующие буквы и получают слово.
Задания «Допиши по аналогии», «Вставь слово (число)» направлены на развитие вербально-логического мышления – умения устанавливать связи между понятиями.
Задания «Нарисуй такую же фигуру», «Нарисуй по точкам» направлены на развитие зрительно-моторной координации, развитие пространственного воображения, образного мышления, внимания, памяти. Учит ориентироваться на листе в клеточку. Это же задание можно провести в виде «Графического диктанта» - называть направление и количество клеток.
Задачи на логическое мышление. Примеры:
Коля и Вася – два брата. Один из них ходит в детский сад, другой – в школу. Кто из них моложе, если Вася учится во втором классе?
Даша и Маша получили в школе пятерки: одна по математике, другая по – чтению. По какому предмету получила пятерку Даша, если Маша получила эту оценку не по математике?
Сове, Ослику и Винни-Пуху подарили три воздушных шарика – большой зеленый, большой синий и маленький зеленый. Как они разделят между собой эти шарики, если Сове и Ослику нравятся большие шарики, а Ослик и Винни-Пух любят зеленые шарики?
Способы развития памяти с помощью мнемических приемов:
Группировка материала. Изучаемый материал делится на части или группы. Нагрузка на память уменьшается ровно во столько раз на сколько частей был разделен подлежащий запоминанию материал.
Ассоциации. Полезно учить ребенка образно представлять себе то, что требуется запомнить, привлекать самые разнообразные ассоциации.
Схематический образ. Ребенок для запоминания фразы или слова делает какой0нибудь как можно более простой и схематичный рисунок.
Структурирование материала. При структурировании материала устанавливаются связи, отношения внутри запоминаемого материала, благодаря чему он начинает восприниматься как целое.
Коррекционная работа с младшими школьниками направлена на интеллектуально-личностно-деятельностное развитие младших школьников.
Капсаргина Дина Сергеевна, педагог-психолог МБОУ Катановской СОШ
Приложенные файлы
