Татьяна Абрамова
Развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. Методические рекомендации.
В современной логопедии фонематическое восприятие определяется как специальное умственное действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.
От рождения слух малыша не приспособлен к тонкому различению речевых звуков. Эта способность развивается в общении со взрослыми на протяжении первого года жизни, а особенно интенсивно - в полуторагодовалом возрасте . Слух ребенка быстро приспосабливается к звукам родного языка.
Начало второго года - начало активного манипулирования речевыми звуками : лепет приобретает совершенно понятную человеческую интонацию и выразительность.
У многих детей в этом возрасте уже есть несколько слов, которыми они называют отдельные предметы, но все же говорить об активной речи до полутора лет еще рановато, хотя именно сейчас все и закладывается.
В возрасте от полутора до двух лет происходит чрезвычайное событие - ребенок начинает говорить, это самый яркий и самый стремительный период речевого развития . Если раньше он произносил лишь отдельные слова, то теперь он знает от 200 до 500 слов и соединяет их в несложные фразы.
Ребенок без специального обучения со стороны взрослых осваивает язык к четырем годам. На доречевом этапе у него наблюдаются крик, гуление, лепет и модулированный лепет. Развитие фонематического слуха позволяет ребенку усваивать фонемы . В полтора года у него появляются звукоподражательные слова, к двум годам - двухсловные фразы и начинается освоение грамматики. К трем годам словарь ребенка увеличивается многократно.
При освоении языка ребенок делает множество ошибок, которые обусловлены тем, что он пытается применить ко всему говоримому наиболее общие правила. Многие ошибки детей типичны .
Ребенок либо не слышит существенных (с точки зрения данной языковой культуры) фонологических различий, либо не придает им значения.
Чаще, однако, звуки речи не различаются из-за того лишь, что они должным образом не разведены в произношении .
В современной логопедии уделяется огромное внимание состоянию фонематического восприятия у детей с речевыми расстройствами. Обследование детей в массовых садах показало, что в группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей имеют стёртую форму дизартрии .
Речевое развитие детей со стёртой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи . Первые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Медленно идёт накопление словаря. Использование фразовой речи – с двух–трёх лет, (а в некоторых случаях и с трёх–четырёх лет) . При этом речь таких детей невнятна . Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остаётся фонетически несформированной .
Для правильного формирования звуковой стороны речи ребёнок должен иметь не только подготовленный артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. С одной стороны, правильное произношение звуков возможно лишь при полноценном восприятии их чётких акустических образов, с другой – правильное восприятие звуков речи на слух обеспечивает и правильное их воспроизведение . У детей со стёртой дизартрией артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие звуковой системы родного языка. В связи с этим у таких детей наблюдается недоразвитие фонематического восприятия . Смазанная, невнятная речь этих детей не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля .
Нарушение фонематического восприятия приводит к тому , что ребёнок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок постепенно начинает отставать от возрастной нормы . По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются «неуловимыми» . Только при планомерной работе по развитию фонематических процессов дети воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т. д., что так важно при формировании навыков чтения и письма. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.
Существующие методы коррекции стёртой дизартрии у дошкольников не решают проблему в полном объёме и дальнейшая разработка методических аспектов устранения дизартрии является актуальной .
Устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия . С этой целью нами были разработаны методические рекомендации для воспитателей и родителей по развитию фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией .
Игры и упражнения направленные на развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией
1 этап. Развитие неречевого слуха .
На этом этапе проводятся упражнения на различение неречевых звуков. Такие упражнения способствуют развитию слуховой памяти и слухового внимания, без чего невозможно научить ребёнка вслушиваться в речь окружающих и дифференцировать фонемы . В это время работает физический слух.
«Молчанка»
В тишине ребёнок должен прислушаться к звукам за окном : «Скажите, что шумит?» (ветер, деревья, «Что шуршит?» (листья, «Кто кричит?» (дети, мальчик, «Что гудит?» (самолет, автомобиль, «Кто разговаривает?» (люди) . Затем предлагается послушать, какие звуки слышны в помещении детского сада – в соседней группе, в коридоре, на кухне.
«Где стучали?»
Ребёнок сидит с закрытыми глазами, а взрослый стучит чем-нибудь в любом месте. Ребёнок должны показать место, откуда слышался звук.
«Что звучало?»
Взрослый берёт погремушку и колокольчик, издаёт звук поочерёдно этими предметами. Затем ребёнок закрывает глаза, а взрослый издаёт звуки, ребёнок должен сказать, что звучало. Далее используются 3, 4 игрушки.
«Где звучало?»
Взрослый берёт любую звучащую игрушку. Ребёнок сидит с закрытыми глазами, а взрослый звенит, например, колокольчиком справа, слева, сзади, спереди, над головой ребёнка. Ребёнок, не открывая глаз, показывает рукой направление, откуда исходит звук.
«Жмурки»
Выбирается водящий, ему предлагается закрыть глаза. В это время взрослый прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за спину одного из детей , за штору) и предлагает водящему найти ее, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребенок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, барабан бьёт громко, а если удаляется – тихо.
«Ушки на макушке»
Взрослый расставляет на столе ряд предметов : стакан, металлическую баночку, коробку с кнопками (спичками, карандашами, горохом, погремушку. Он предлагает послушать, как звучит каждый из предметов , называя этот предмет. Затем выполняет действия за ширмой, а ребёнок называют, что звучало, гремело. Количество звучащих предметов нужно постепенно увеличивать от двух – трёх, до пяти – шести.
Более сложным вариантом игры является определение схожего звучания : например, постукивать по стакану, чашке, кружке, баночке; или резать тонкую бумагу, плотную бумагу, картон, сминать лист бумаги, разрывать её на кусочки.
«Хлопни как я»
Взрослый производит по 3, 4, 5 хлопков с разным набором пауз, а ребёнок повторяет за ним.
«Громко - тихо»
1. Положить перед ребенком картинки с изображением маленького и большого барабанов. Барабан спрятать за ширму. Попросить ребёнка слушать внимательно. Показать картинку маленького барабана и постучать тихонько - «Это стучит маленький барабан» . Показать картинку большого барабана и громко постучать. «Это стучит большой барабан» . Несколько раз дать ребенку прослушать различные звучания барабана и подкреплять звучания показом картинки. Потом попросить малыша узнать, где маленький барабан, а где большой. Просить ребенка внимательно слушать стук барабана и показать, какой барабан стучал. После знакомим ребёнка со словами «громко» и «тихо» .
2. Используем маракасы (погремушки) и магнитофон. У ребёнка и взрослого по два маракаса. Взрослый включает музыку громко и показывает ребёнку, что нужно громко ударять маракасы друг об друга, говоря : «Громко» . Затем делаем звук тише и взрослый тихо стучит маракасами : говоря : «Тихо» . Повторите игру несколько раз, меняя громкость.
«Солнышко и дождик»
Учим малыша переключать слуховое внимание, выполняя разные действия согласно различному звучанию бубна : звеним – легонько трясём бубен в руке; стучим – держим бубен в одной руке, ладонью другой ритмично ударяем по мембране бубна.
Предлагаем ребёнку отправиться на воображаемую прогулку : «Погода хорошая, светит солнышко. Ты гуляй, а я буду звенеть бубном – вот так! Если пойдёт дождик, я буду в бубен стучать – вот так. Услышишь стук – беги домой!»
Повторите игру несколько раз, меняя звучание бубна. Потом предложить ребёнку попробовать позвенеть и постучать в бубен, и поменяться ролями.
«Найди такую же коробочку»
Для игры используем пластиковые контейнеры из «Киндер-сюрпризов» в которые насыпаем разные крупы – горох, фасоль, манную и гречневую крупы, рис и т. д. Коробочки делаем парными, чтобы звук не различался, насыпаем одинаковое количество сыпучего материала. Один набор коробочек положить перед ребенком, другой остаётся у взрослого. Потрясите одну из коробочек, привлекая внимание ребенка к звуку. Попросите ребенка найти среди его коробочек ту, которая издает такой же звук. Количество пар коробочек увеличивать нужно постепенно.
«Мишка и зайчик»
Учим ребёнка определять темп звучания музыкального инструмента (быстро, медленно) и выполнять движения в зависимости от темпа. Предлагаем ребёнку поиграть : «Мишка ходит медленно – вот так, а зайчик прыгает быстро – вот как! Когда я буду стучать в барабан (бубен) медленно – ходи как мишка, когда я стучу быстро – прыгай быстро, как зайчик! Игру повторить несколько раз, меняя темп звучания барабана. Затем предложите ребенку попробовать самому постучать в барабан в разном темпе (темпы должны заметно различаться, а после поменяться ролями.
«Барабанщик»
Для игры используется барабан с палочками. Предлагаем ребёнку постучать в барабан медленно, быстро; тихо, громко; повторить простой ритм (повторяя ритмические рисунки, можно хлопать в ладоши) . После того, как малыш научится различать и воспроизводить различные удары по барабану, предложите ему определить на слух характер звука : «Я отвернусь (спрячусь) и буду играть на барабане, а ты угадай и скажи, как я играю : громко или тихо, медленно или быстро». Если ребенок не говорящий, предложите ему повторить звук – поиграть на барабане.
«Что упало?»
Покажите ребёнку, что когда мячик падает, получается один звук, а когда падает, например тетрадь совершенно другой. Предложите ребёнку с закрытыми глазами определить, что упало. Можно использовать карандаш, мягкую игрушку, книгу.
На этом этапе дети учатся различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.
Дети встают в круг, в центре – водящий с закрытыми глазами. По указанию взрослого один из детей : а) называет по имени водящего; б) издает какой-либо звук : «ку-ку» , «мяу» , «ау-ау» и т. п. – водящий должен определить, кто говорил. При правильном ответе место водящего занимает игрок, подавший голос, игра продолжается.
«Далеко – близко»
Взрослый показывает ребёнку игрушечный паровоз (пароход, машину, самолет) и показывает, как гудит паровоз, когда он едет близко громко : «У-у-у» , а если далеко – гудит тихо. Закрыв глаза, ребёнок слушает взрослого и определяет, далеко или близко едет паровоз. Затем ребёнок смотрит на игрушку, и сам озвучивает её приближение и удаление, меняя громкость и тембр голоса. Аналогично проводится игра с игрушечными животными – котёнком, телёнком, щенком, цыплёнком и т. д.
«Взрослый или детёныш»
Детям раздаются картинки с изображениями домашних животных – взрослых и детёнышей : коровы и телёнка, козы и козлёнка, свиньи и поросёнка и др. Взрослый произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом («Му-у» , «Бе-е» , «Хрю-хрю» и т. д.) Дети должны, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, поднимать соответствующие картинки.
«Слушай и делай!»
Взрослый даёт ребёнку команды : «Подойди к окну и подними руку» , «Встань лицом к двери и поставь руки на пояс» , «Положи правую руку на пояс, а левую – на голову» и т. д.
«Слушай внимательно!»
Шёпотом за экраном взрослый даёт ребёнку какое-нибудь поручение, которое тот должен выполнить.
«Телефон»
Взрослый тихо на ушко говорит слово первому ребёнку, а он шепчет это слово на ухо следующему и т. д. Последний ребёнок говорит слово вслух.
«Делайте, как скажу, а не как покажу»
Взрослый говорит одно, а делает другое. Дети выполняют то, что говорит взрослый.
«Послушайте и сделайте»
Дети слушают только инструкции логопеда (без демонстрации движений) и выполняют физические упражнения.
«Три медведя»
Взрослый выставляет перед детьми картинки трех медведей – большого, среднего, маленького. Затем, рассказывая сказку о трех медведях, произносит соответствующие реплики и звукоподражания то низким, то высоким голосом. Дети должны, ориентируясь на звукокомплекс и высоту голоса одновременно поднять соответствующую картинку.
«Аленушка-ревушка»
Покажите детям куклу и прочитайте двустишие :
У нас живет Аленушка,
Плакса девочка и ревушка.
Наша куколка умеет плакать по-разному : если ей хочется лимон, она плачет так : "А… ", если ей хочется яблоко, она плачет : "А-А… ", если грушу – "А-А-А… ", если банан, то плачет : "А-А-А-А… ". Скажите, как можно назвать одним словом лимон, яблоко, грушу, банан? (фрукты) . А теперь послушайте внимательно, чего хочет Аленушка. Воспроизведите звук "А" один, два, три или четыре раза и попросите ребенка показать на картинке столько точек, сколько раз заплакала Аленушка, и сказать, что же она хочет.
«Знайки»
Покажите ребенку машину и спросите : "Что это? " – "Это грузовик". –
"Почему он так называется? " – "Потому что он возит грузы". – "А как называется человек, который водит грузовик? " – "Шофер". – "Как ты думаешь, должен ли шофер знать части своей машины? " – "Да". – "Зачем? " – "Чтобы починить ее, если она сломается". – "Давай проверим, сможешь ли ты починить машину, хорошо ли ты знаешь ее части. Я буду шепотом называть части этого грузовика, а ты громко повторяй за мной и показывай их на грузовике".
3 этап. Различение слов, близких по звуковому составу
На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений развиваем у детей способность узнавать и различать слова, близкие по звуковому составу.
«Красный – зелёный»
Взрослый даёт ребёнку два кружка – красный и зелёный – и предлагает такую игру : если ребенок услышит правильное название того, что изображено на картинке, то он должен поднять зелёный кружок, а если неправильное – красный. Затем показывает картинку, громко, чётко называет изображение, а затем чётко произносит звукосочетания :
БАНАН ВИТАМИН АЛЬБОМ КЛЕТКА ВАГОН БУМАГА
БАМАН МИТАНИН АЙБОМ КЪЕТКА ВАКОН ПУМАГА
Ребенок каждый раз поднимает соответствующий кружок.
«Цепочка»
Ребенку предлагается повторить похожие слова вначале по два, затем по три в названном порядке :
МАК – БАК – ТАК; МОТОК – КАТОК – ПОТОК
ТОК – ТУК – ТАК; БАТОН – БУТОН – БЕТОН
Примечание : При воспроизведении слов необязательно знание понятий. Особенность подбора слов в том, что они доступны по звуковому составу, не содержат труднопроизносимых звуков.
«Какое слово отличается от других?»
Из четырёх слов, отчётливо произнесённых взрослым, ребёнок должен назвать то, которое отличается от остальных :
КАНАВА – КАНАВА – КАКАО – КАНАВА
КОМ – КОМ – КОТ – КОМ
«Какое слово звучит не так?»
Из каждых четырёх названных взрослым слов ребёнок должен выбрать слово, которое по звуковому составу не похоже на остальные три :
МАК – БАК – ТАК – БАНАН
СОМ – КОМ – ИНДЮК – ТОМ
«Назвать самое короткое слово»
Взрослый произносит четыре слова, а ребёнок говорит, какое слово самое короткое.
СТРОИТЕЛЬ - КАМЕНЩИК - ДОМ – СТЕКОЛЬЩИК
СОСУЛЬКА – ОТТЕПЕЛЬ – МАЙ – ПРОТАЛИНА
«Назвать самое длинное слово»
Взрослый произносит цепочку слов, ребёнок на слух выделяет самое длинное слово.
ДОМ – ГРУЗ – ВИНТ – ЭКСКАВАТОР – КРАН – СКЛАД
БОМБА – ПУЛЯ – ГРАНАТА – МИНА
«Подскажи словечко»
Взрослый произносит четверостишие, не договаривая последнее слово. Ребёнок должен сказать это слово. Например :
«Без разгона ввысь взлетает,
Стрекозу напоминает ,
Отправляется в полёт
Винтокрылый … (вертолёт) ».
«Поэт»
Шепчет ночью мне на ушко
Сказки разные… (перина, подушка, рубашка)
ез ключа, ты мне поверь,
Не откроешь эту… (тумбочку, дверь, книгу)
От грязнули даже стол
Поздним вечером… (сбежал, ушел, ускакал)
Две сестрички, две лисички
Отыскали где-то. (спички, щетку, ложку)
Тебе кукла, а мне - мячик.
Ты девочка, а я (игрушка, медведь, мальчик)
Говорила мышка мышке :
До чего люблю я (сыр, мясо, книжки)
Серый волк в густом лесу
Встретил рыжую (лису, белку)
Опустела мостовая,
И уехали (автобусы, трамваи, такси)
«Подбери нужное слово»
Взрослый читает стихотворение. Ребенок должен выбрать нужное из слов, близких по звуковому составу, в соответствии с данным определением понятия.
Я опять задачу дам-всё расставить по местам :
Что скатали мы зимой?
Что построили с тобой?
На крючок в реке попал?
Может всё, хоть ростом мал?
(Слова для подстановки : ДОМ, КОМ, ГНОМ, СОМ)
«Придумай слово»
Логопед предлагает детям прослушать какое-либо слово и придумать слова, которые звучат похоже (мышка-миска, мишка, крышка, шишка, пышка, фишка; коза-коса, оса, лиса и т. д.).
«Чем отличаются слова»
Взрослый предлагает детям рассмотреть пару картинок и назвать изображенные на них предметы (кит-кот, жук-сук, шар-шарф. Маша-каша, горка- норка и т. д.) . Дети должны определить с помощью наводящих вопросов разницу в звучании этих слов.
«Мое слово»
Взрослый предлагает ребенку три картинки, просит назвать предметы, изображенные на них, а затем произносит слово и предлагает ребенку определить, какое имеющееся слово похоже по звучанию на названное. Картинки : мак, дом, ветка; слова для сравнения : сетка, ком, бак, клетка. Картинки : совок, вагон, гном; слова для сравнения : дом, лимон, бидон, загон, каток. Картинки : калитка, дом, каток; слова для сравнения : платок, листок, моток, гном, ком, улитка и т. д.
4 этап. Различение слогов (анализ и синтез) . (5 лет)
На данном этапе дети учатся различать слоги.
«Назови лишний слог»
Взрослый предлагает послушать и определить, какой слог лишний :
НА – НА – НА – ПА
Постепенно слоговые ряды усложняются.
«Назови по порядку слоги»
Взрослый произносит слово, ребёнок говорит, какой слог 1-й, какой – 2-й. Например : САДЫ – 1-й слог СА-, 2-й слог - ДЫ. Вначале берутся слова из 2-х слогов (ВОДА, ПОЛЕ, ЛУНА, УТРО, НЕБО, КОСМОС) . Произнося слова по слогам, дети на каждый слог делают хлопок в ладоши.
«Составь слово из слогов»
Взрослый чётко произносит слоги, а ребёнок должен повторять слоги за взрослым, одновременно отхлопывая в ладоши. Затем ребёнок говорит, какое слово получилось. ЛУ-, -НА = ЛУНА; УТ-, -РО = УТРО;
КОС-, -МОС = КОСМОС.
«Паровозик и вагончики»
На паровозик кладётся картинка. Паровоз – это слово, ребёнок называет слово, затем делит слово на слоги, присоединяя к паровозу вагончики. Если в слове 1 слог, то к паровозу присоединяется 1 вагончик, если 2 слога – 2 вагончика и т. д.
5 этап. Различение фонем родного языка (6 лет)
На этом этапе работа начинается с дифференциации гласных звуков. Предлагаются такие игры.
«Чей звук?»
Взрослый раздает детям картинки с изображением поезда, ребёнка, медвежонка и объясняет : «Поезд гудит у-у-у-у, ребёнок плачет а-а-а-а-а, медвежонок поет и-и-и-и» . Далее взрослый произносит каждый звук длительно (а-а-а-а, у-у-у-у, и-и-и-и, а дети поднимают соответствующие картинки.
Усложненный вариант игры :
а) взрослый произносит звуки кратко;
б) вместо картинок дети получают цветовые символы гласных звуков (фишки красного цвета, например, [а, у, и].
в) в ряд гласных [а, у, и] включают другие звуки, например [о, ы, э] на которые дети не должны реагировать.
Взрослый произносит гласные звуки [а], [о], [и], [у], [э], [ы] вслух и шёпотом (вразбивку) . Дети должны поднять руку только тогда, когда услышат голос (гласный звук) .
«Подними руку, когда услышишь гласный звук [ а]»
Взрослый произносит ряд звуков : [в, г, п, а, м, ш, о, а, д …]. Дети поднимают руку только тогда, когда слышат звук [а]. Далее аналогично с другими гласными звуками [о, у, и, э, ы]. Усложняем задания, произнося слоги, слова. Дети должны поднять руку или фишку, если в слоге и в слове есть заданный звук.
«Поймай звук в ладошки »
Взрослый произносит сначала звуки, затем слоги и, наконец, слова. Дети «ловят» в ладошки заданный звук . Например : «Поймайте в ладошки звук [з] » . Логопед произносит звуки [а, м, з, р, к, з], потом слоги : ВА, ГО, ЗА, РО, ЗА, ЛА, МУ, ЗУ и, наконец, слова : ЗАЙКА, МАЙКА, БАЙКА, ШАЙКА.
«Какой звук лишний?»
Логопед называет детям звуки а, у и просит запомнить их. Затем взрослый называет ряд звуков, включающий наряду с вышеуказанными и другие гласные : э, ы, и, о. Детям предлагается поднимать флажок только на тех звуках, которые были предложены к запоминанию. Аналогично игра проводится с согласными звуками (далекими и близкими по акустическим характеристикам) .
«Различай и повторяй»
Взрослый предлагает детям повторять за ним только один определенный звук, только слоги с определенным звуком, только слова с заданным звуком. Например :
«Повторяй за мной только звук с» - предлагаемый звукоряд : з, с, ш, с и т. д.
«Повторяй за мной только слоги со звуком с» - предлагаемые слоги : ас, шу, су, за, сы, ша и т. д.
«Повторяй за мной только слова со звуком с» - предлагаемые слова : сом, шапка, сумка, коса, заря, кусок и т. д.
«Озорные звуки»
Взрослый читает детям двустишие и предлагает определить, какие звуки “озорничают”, и сказать слово правильно :
Тащит мышонок в норку
Огромную хлебную горку (корку) .
Русская красавица
Своей козою (косою) славится.
На глазах у детворы
Крысу (крышу) красят маляры.
Закричал охотник : “Ой!
Двери (звери) гонятся за мной!”
Я рубашку сшила шишке (мишке,
Я сошью ему штанишки.
Лежит лентяй на раскладушке,
Грызет, похрустывая пушки (сушки) .
Тает снег. Течет ручей.
На ветвях полно врачей (грач-ей) .
Белокрылые хозяйки,
Над волной летают сайки (чайки) .
6 этап. Формирование навыков звукового анализа и синтеза
Эта работа начинается с того, что детей учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух- и трехсложные слова. Взрослый показывает и объясняет, как отхлопываются слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог. Предварительно проводится анализ гласных звуков.
«Сколько гласных, столько фишек»
Детям раздают несколько кружков красного цвета (символы гласных) . Взрослый произносит 1, 2 или 3 гласных звука, например [а], [у а], [о и у] и т. п. Дети откладывают на своих столах столько кружков, сколько гласных звуков они услышали.
«Назови первый звук»
Взрослый произносит слова, а дети выделяют первый гласный звук.
«Назови последний звук»
Взрослый произносит слова, а дети выделяют последний звук.
«Две шеренги»
Дети должны разложить картинки на наборном полотне так, чтобы с одной стороны оказались картинки, названия которых заканчиваются на звук [Т], а с другой - на звук [К].
«Звукоед»
Взрослый показывает детям по одной картинке и называет их, опуская последний звук, т. к. этот звук проглотил старичок Звукоед, например : «Тан_, Пау_, Като_, Ки_» и т. д. Ребёнок повторяет слово целиком, а затем произносит звук, который слышится в конце слова.
Анализ и синтез можно проводить также в играх :
«Помоги Незнайке»
Назови, сколько звуков в слоге от? Что длиннее слог от или слово кот?
«Соберите звуки в ладошку »
Дети «складывают» в ладошку «пойманные» звуки, а другой рукой «ловят» звуки, которые им «бросает» взрослый, например : «Ловите» звуки : [Л] [А] [К]. «Верните» мне слово». (ЛАК)
Развитию слухового внимания способствуют следующие игры :
«Исправь ошибки Незнайки»
Взрослый читает стихотворение, намеренно делая ошибки в словах. Дети должны назвать слова правильно.
«Лежит лентяй на подушке,
Грызет, похрустывая, пушки» (сушки)
«Говорят, один рыбак
В речке выловил башмак.
Но зато ему потом
На крючок попался дом» (сом)
«Назови последний звук слова»
Взрослый произносит слово и бросает мяч ребёнку, тот называет последний звук этого слова и перебрасывает мяч взрослому.
Слова могут кончаться как на согласные, так и на гласные звуки, но нельзя предлагать слова, в которых звонкий согласный оглушается (мороз, паровоз, нож, дуб) .
«Где звук спрятался?»
Взрослый показывает картинку, называет слово, а ребёнок должен определить, где должна находиться фишка (заданный звук) : в начале, в середине или в конце слова.
«Рыбка»
Взрослый показывает разрезанную на три части рыбку, объясняя, что рыбка – это слово : начало – рот рыбки, конец – хвост, тело и плавники – середина. Ребёнок с помощью рыбки определяет место заданного звука : звук в начале слова – рот рыбки, в середине или в конце – хвостик рыбки.
«Рыбалка»
В круглом аквариуме лежат картинки, на каждой картинке скрепка. Ребёнок с помощью игрушечной удочки «вылавливает» картинку. По заданию взрослого нужно назвать картинку, назвать первый или последний звук в слове.
«Живые звуки»
Из следующего набора букв составить, как можно больше слов.
Выбираются 4 ребёнка, которым присваивается название какого-либо звука, переставляя их местами, дети составляют слова. Количество составленных ребёнком слов может служить показателем развития воображения ребёнка и его словарного запаса, способности к звуковому анализу и синтезу.
Например : рот, ток, корт, кот.
«Придумай слова»
1). Придумать слова на заданный звук, например на звук [т]: ТАНК, ТАПКИ, ТУФЛИ, ТАБУРЕТ …
2). Составить слова, начинающиеся на звуки, входящие в состав слова :
корова. Например : [К] – каша, [А] – арбуз, [Р] – рот, [О] – остров, [В] – волк, [А] – астра.
«Домики для звуков»
Разложить картинки на 2 группы : картинки, в которых первый звук мягкий согласный отправить в зелёный домик, а картинки, в которых первый звук твёрдый согласный – в синий домик.
«Молоточек и пёрышко»
Разложить картинки на две группы : с первым мягким согласным звуком к пёрышку, с первым твёрдым согласным звуком – к молоточку : лодка, лента, лимон, лампа…
Аналогично по выделению последнего согласного звука в слове.
«Незнайкины ошибки»
Незнайка написал Знайке письмо в стихах, но сделал ошибки. Надо их исправить.
Маша кукле шар (ШАРФ) вязала.
Ей Наташа помогала.
Серый вол (ВОЛК) голодный, злой
Ходит по лесу зимой.
«Недостающие звуки»
Какие слова хотел написать Незнайка? Где в них стоят пропущенные звуки?
1. Своей младшей дочке Тосе заплетает мама осы (КОСЫ) .
2. Землю роет старый кот (КРОТ) . Под землею он живет.
3. В зоопарке живет сон (СЛОН) . Словно дом огромен он.
4. Написал письмо я Знайке, но забыл приклеить арки (МАРКИ) .
5. Подарили нам игрушки : целый день стреляют ушки (ПУШКИ) .
6. Нам темно. Мы просим папу нам включить поярче лапу (ЛАМПУ) .
7. Прыгал птенчик по дорожке и клевал большие кошки (КРОШКИ) .
«Лишние звуки»
А теперь – наоборот : найдите лишние звуки в словах. Где они стоят?
1. Говорит Володя Коле : «Стройку (ТРОЙКУ) получил я в школе.
2. В нашем доме на окошке сидят серенькие крошки (КОШКИ) .
3. Вадик спит и видит слон (СОН, что летит в ракете он.
Список литературы
1. Александрова, Т. В. Живые звуки, или фонетика для дошкольников [Текст] : учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей / Т . В. Александрова. - СПб.: Детство - пресс, 2005. - 48 с.
2. Архипова, Е. Ф. Коррекционно – логопедическая работа по преодолению стёртой дизартрии у детей [Текст] / Е . Ф. Архипова. – М.: Астрель, 2008. – 254 с.
3. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей [Текст] / Е . Ф. Архипова. - М.: Астрель, 2008. - 320 с.
4. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. - СПб : Детство – Пресс, 2007. – 472 с.
5. Голубева, Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников [Текст] : методическое пособие / Г . Г. Голубева. – СПб.: РГПУ им. Герцена, 2000. – 62 с.
6. Дурова, Н. В. Фонематика . Как научить детей слышать и правильно произносить звуки [Текст]: методическое пособие / Н . В. Дурова. - М.: Мозаика-Синтез, 2002 - 112 с.
7. Кириллова, Е. В. Развитие фонематического восприятия у детей раннего возраста [Текст] / Е . В. Кириллова – М.: Сфера, 2010. – 64 с.
8. Колесникова, Е. В. Развитие фонематического слуха у детей 4 – 5 лет [Текст] : учебно – методическое пособие к рабочей тетради / Е. В. Колесникова. – Ювента, 2010. – 96 с.
9. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии ) [Текст]: учебное пособие / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. – СПб.: РГПУ им. Герцена, 2001. – 191 с.
10. Миронова, Н. М. Развиваем фонематическое восприятие у детей подготовительной логогруппы [Текст]: альбом упражнений для дошкольников с речевыми нарушениями / Н. М. Миронова. - М.: Гном и Д, 2009. – 43 с.
11. Ткаченко, Т. А. Звуковой анализ и синтез. Логопедическая тетрадь [Текст]: учебно – методический комплект / Т . А. Ткаченко. – М.: Книголюб, 2008. – 56 с.
12. Ткаченко, Т. А. Развитие фонематического восприятия . Альбом дошкольника [Текст] : пособие для логопедов, воспитателей и родителей / Т . А. Ткаченко. – М.: Гном и Д, 2005. – 32 с.
13. Шевченко, И. Г. Конспекты занятий по развитию фонетико- фонематической стороны речи у дошкольников [Текст] / И . Г. Шевченко. - СПб : Детство – Пресс, 2011. – 128 с.
Процесс овладения правильным звукопроизношени-ем осуществляется на основе тесного взаимодействия сенсорных и моторных функций, обеспечивающих единство речевой системы. С одной стороны, правильное усвоение звуковой стороны речи во многом определяется развитием перцептивного и фонематического уровня восприятия. С другой стороны, в ходе развития речи слуховой анализатор испытывает влияние со стороны речедвигательного: ребенок слышит и воспринимает звуки в соответствии с тем, как он их произносит. Звуки, которые ребенок правильно произносит, лучше различаются на слух, и наоборот.
Таким образом, для правильного формирования звуковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный к этому артикуляторный аппарат, но и
уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи.
Нарушения в формировании фонематического слуха у детей со стертой дизартрией могут носить вторичный характер. Такого рода нарушения наблюдаются при патологии речевых кинестезии, имеющих место при двигательных поражениях органов речи, нарушение фонематического слуха вторичного характера проявляется у детей со стертой дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Дети плохо выполняют упражнения по различению слов, близких по своему звучанию (на материале картинок), по подбору картинок на заданный звук, по узнаванию слогов и т.д.
У детей со стертой дизартрией из-за наличия патологической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус, гипотонус, девиация, гиперкинезы, гиперсаливация и др.) нарушается моторика органов артикуляции, ухудшается качество артикуляторных движений. Эта моторная недостаточность оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха. Нарушения этого первого звена препятствуют полноценному усвоению в процессе обучения умственных операций, составляющих фонематическое восприятие. В связи с этим не формируются фонематические представления, умения и навыки осуществлять фонематический анализ в умственном плане. Таким образом, нарушение взаимодействия между слуховым и речедвига-тельным аппаратом ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это, в свою очередь, отражается на процессах овладения письмом и чтением.
Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь детей со стертой дизартрией не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое звукопроиз-ношение. Нарушения кинестетического контроля и слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонетической и просодической стороны речи.
Наши исследования, посвященные изучению состояния фонематического слуха у детей со стертой ди-
зартрией, показали, что у некоторых детей трудности начинаются уже на I ступени, т.е. при дифференциации неречевых звуков. Дифференциация неречевых звуков свидетельствует о состоянии слухового внимания и является предпосылкой формирования фонематического слуха. Интересным наблюдением являются данные анамнеза. Почти у всех детей, испытывавших проблемы с дифференциацией неречевых звуков, в заключении отоларинголога диагностируются аденоидные разрастания (II-HI степени). Другим важным наблюдением можно считать то, что знакомые звуки, часто встречающиеся в быту, на занятиях, различаются детьми лучше, чем звуки, воспринимаемые впервые или малознакомые.
У большинства детей при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слу- * хового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третьей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость. Некоторым детям задание недоступно. Дети отказываются от задания.
При исследовании различения одинаковых звуко-комплексов и слов близких по звуковому составу дети со стертой дизартрией представляют неоднородную группу. Нарушения отмечаются у всех, но проявляются в разной степени выраженности. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исправляются. Часто ошибки детьми не замечаются. С трудом выполняются задания по выделению и различению слов близких по звуковому составу. При этом задании требуется хлопнуть в ладоши, если логопед в ряду многих слов произнесет слово ошибочно (шляпа - сляпа - хляпа - шляпа и т.п.).
Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток (2-4) детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие - глухие, твердые - мягкие - все дети оказы-
ваются несостоятельными. При исследовании дифференциации слогов и фонем у одной трети детей выявлены нарушения слухоречевой памяти.
Трудности возникают не только при дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артику-ляционными признаками, но и при различении более контрастных звуков.
У некоторых детей со стертой дизартрией основные трудности выявляются только при воспроизведении цепочки слогов (на базе сохранных звуков). Типичные нарушения выражаются в уподоблении второго слога первому, в перестановках слогов в цепочке слогов.
Многие авторы рекомендуют для успешного преодоления фонетических, лексико-грамматических нарушений, для профилактики дисграфии и дислексии проводить опережающее формирование фонематического слуха. Кроме того, хороший фонематический слух поможет детям различать в речи окружающих различные просодические характеристики и позволит успешно преодолевать нарушения просодики.
Как показали исследования Л В. Лопатиной, Н.В Серебряковой, у дошкольников со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи.
Стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.
Наиболее характерным для детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. В общей сложности искажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечаются у всех детей.
У детей со стертой дизартрией из-за наличия патологической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус, гипотонус, девиация, гиперкинезы, гиперсаливация и др.) нарушается моторика органов артикуляции, ухудшается качество артикуляторных движений. Эта моторная недостаточность оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха. Нарушения этого первого звена препятствуют полноценному усвоению в процессе обучения умственных операций, составляющих фонематическое восприятие. В связи с этим не формируются фонематические представления, умения и навыки осуществлять фонематический анализ в умственном плане. Таким образом, нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным аппаратом ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это, в свою очередь, отражается на процессах овладения письмом и чтением.
Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь детей со стертой дизартрией не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое звукопроизношение. Нарушение кинестетического контроля и слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонетической и просодической стороны речи.
У большинства детей при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость. Некоторым детям задание недоступно. Дети отказываются от выполнения задания.
При исследовании различения одинаковых звукокомплексов и слов близких по звуковому составу дети со стертой дизартрией представляют неоднородную группу. Нарушения отмечаются у всех, но проявляются в разной степени выраженности. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исправляются. Часто ошибки детьми не замечаются. Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие – глухие, мягкие – твердые – все дети оказываются несостоятельными.
Таким образом, восприятие звуков речи и их воспроизведение – это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса (Н.Х. Швачкин, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин). Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы. Реализация этого процесса у детей со стертой дизартрией имеет свои особенности.
Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так, как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение (Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина).
Всю систему логопедической работы Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина предлагают разделить на шесть этапов:
I этап – узнавание неречевых звуков;
II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков,
сочетаний слов и фраз;
III этап – различение слов, близких по звуковому составу;
IV этап – дифференциация слогов;
V этап – дифференциация фонем;
VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.
Дети дошкольного возраста с дизартрией нуждаются в целенаправленных логопедических занятиях по формированию фонетического и лексико-грамматического строя речи. Такие занятия должны отличаться строгой систематичностью и проводиться не реже 3 раз в неделю. Постановка звуков осуществляется на индивидуальных занятиях, а дальнейшую работу над ними можно проводить на групповых занятиях. Для этой цели объединяют детей, у которых в данное время исправляют один и тот же звук. Обычно, таким образом, составляются группы из 3-4 человек. Состав групп подвижен, и меняется с каждым звуком.
Таким образом, основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речи. Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.
Коррекционно-развивающие игры и упражнения.
I этап.
Под редакцией В.И.Селиверстова
.
Издание 3-е. Москва “Просвещение” 1981. (с.15–21).
Неречевые звуки.
Подготовительные игры.
Развитие слухового внимания.
Скажи, что ты слышишь?
С закрытыми глазами послушать и определить, какие звуки они услышали (щебет
птиц, сигнал машины, шорох падающего листа, разговор прохожих и т.д.)
Дети должны ответить полным предложением.
Кто что услышит?
Педагог за ширмой стучи молотком, звонит в звонок и т.д., а дети должны
отгадать, каким предметом произведен звук.
Найди игрушку.
Водящий ребенок по силе звука хлопков должен найти игрушку. Если водящий
оказывается в том месте, где она спрятана, дети громко хлопают в ладоши, если
отдаляется, хлопки стихают.
Кто это?
Взрослый спрашивает, кто из животных производит такое действие, а затем
просит воспроизвести соответствующее звукоподражание.
После этого взрослый предлагает детям по звукоподражанию определить животного и
сказать, что он делает, когда так кричит. (с. 34)
II этап.
Игры в логопедической работе с детьми. В.И.Селиверстова . Издание 3-е. Москва “Просвещение” 1981 (с. 22–24; 50–54).
Лягушка.
Дети стоят по кругу, а один с завязанными глазами стоит внутри круга и
говорит слова водящего, а затем указывает на кого-либо из детей. Тот говорит: “ква-ква-ква”.
Водящий должен определить, чей это голос.
Улавливай шепот.
Развивать остроту слуха.
Вариант 1.
Взрослый внятным шепотом отдает команды (“Руки вверх”, “в стороны”, “кругом”) и
другие. Постепенно уходя все дальше, ведущий делает
свой шепот менее уловимым.
Вариант 2.
Ведущий, голосом обычной громкости, просит выполнить какое-нибудь движение, а
затем, едва уловимым шепотом произносит имя (фамилию) того, кто должен
выполнить.
Узнай по интонации.
Воспитание выразительности речи и мимики.
Каждый ребенок по очереди изображает или больного, или сердитого, или
удивленного, или веселого человека, произнося определенные короткие слова. Дети
должны отгадать, кого изображает ведущий.
Игра по сказке “Три медведя”.
Инсценирование сказки. Аналогично проводятся игры – драматизации и других
сказок (“Колобок”, “Теремок”).
А.И.Максакова, Г.А.Тумакова
“Учите играя” Москва “Просвещение” 1983 г.
Где кукует кукушка.
Взрослый предлагает детям послушать и отгадать, где кукует кукушка: близко
или далеко (произносит данное звукосочетание с разной громкостью), Дети
соответственно отвечают: “Кукушка близко от ребят” или “Кукушка далеко от
ребят”. (с.19)
III этап.
А.И.Максакова, Г.А.Тумакова
“Учите играя”. Москва “Просвещение” 1983
г.
Различение слов, близких по звуковому составу.
Угадай кто (что) это.
Взрослый следит, чтобы дети точно различали на слух указанные звукосочетания
(коза кричит – меее, овечка – беее; машина гудит биии; мышка пищит пиии),
правильно их произносили и соотносили с соответствующей игрушкой. (с. 12).
Покажи правильно.
Упражнять детей в различении слов, похожих по звукосочетанию (Анна, ванна,
козлик, ослик, кукла Мила, мыло, шишка, мишка, звонок, замок). (с.21).
Подбери похожие слова.
Взрослый произносит слова, близкие по звучанию: кошка – ложка, ушки – пушки.
Затем он произносит одно слово и предлагает детям самим подобрать к нему другие
слова, близкие по звучанию. (с.35).
VI этап.
Игры в логопедической работе с детьми. В.И.Селиверстова.
Издание 3-е.
Москва “Просвещение” 1981. (с.27–32).
Формирование навыков элементарного звукового анализа.
Где звук?
Нахождение места звука в слове.
Сначала дети определяют место звука только в начале, затем в конце слова. Когда
это хорошо усвоится – в середине слова. Гласный должен быть ударным.
Поймай рыбку.
Дети по очереди вылавливают удочкой различные предметы. Называют их.
Определяют наличие или отсутствие необходимого звука, его место в слове.
Кто внимательнее.
Педагог называет какой-нибудь звук и просит детей придумать слова, в которых
встречается этот звук.
Будь внимателен.
Педагог называет игрушки. Дети должны поднять руку, если в названии услышат
определенный звук, например, “с”.
Отстукивание слогов.
Каждому ребенку дается слово, которое он должен отстучать (по количеству
слогов).
Развитие навыков элементарного звукового анализа.
А.И.Максаков, Г.А.Тумакова
“Учите играя”. Игры и упражнения со
звучащим словом. “Просвещение” 1983 г.
Выдели слово.
Взрослый произносит слова и предлагает детям хлопать в ладоши тогда, когда
они услышат слова, в которых есть звук з. (с.27).
Наши имена.
Взрослый предлагает детям назвать куклу так, чтобы в ее имени был слышен
звук ш (“песенка гуся”). Затем просит сказать, какие еще есть имена, где бы
слышался этот звук, сказать свое имя и определить, есть ли в нем заданный звук.
(с.29).
Сколько слов.
Учить детей подбирать слова с заданным звуком (ш), затем из фразы выбирать
слово с заданным звуком, из предложения; устанавливать количество слов и их
последовательность.
Отгадай, что это?
Ребенок описывает изображение. Дети отгадывают, что это за игрушка, четко ее
называют, определяют, есть ли в данном слове определенный звук, выделяют его
голосом. (с.47).
Назови первый звук в слове.
Научим Буратино указывать в словах первый звук. (с.54).
Назови последний звук в слове.
Взрослый показывает картинку, просит назвать, что на ней изображено, а потом
сказать, какой в слове последний звук. Затем разложить на две группы: 1 группа –
твердый согласный, 2 – мягкий согласный. (с. 55).
Подскажи Петрушке звук.
Петрушка сообщает детям, что сейчас он будет говорить слова, но в некоторых
словах будет специально недоговаривать один последний звук. Его должны
подсказать дети. (сю78).
Какой звук потерялся?.
Взрослый не спеша читает стихотворный текст. В некоторых словах он
специально не проговаривает первый звук. Дети отмечают слова в которых был
потерян звук. (с.79).
Назови слово.
Закреплять знания детей, что звуки в слове произносятся в определенной
последовательности. Показать с помощью звуковой линейки, что в разных словах,
разное количество звуков (слова длинные и короткие). (с. 81).
Что получится.
Взрослый учит детей короткие слова превращать в длинные. (с.84).
Как Мишутка учился говорить.
Игровое упражнение проводится в форме рассказа, прерываемого вопросами –
заданиями. Учить детей делить слова на части. (с.102).
Почтальон принес письмо.
Дети внимательно рассматривают изображенные на картинках предметы и должны
отобрать те, названия которых состоят из двух частей, затем – из трех. (с.105).
Кто это?
Дети называют картинку из двух частей. Определяют, какая часть за какой
следует в слове. Можно ли про то же сказать словом из трех частей? (с.110).
Отгадай слово.
Ведущий – ребенок предлагает начало слова (первую часть), а все остальные
конец слова. (с.113).
Говори – не задерживай.
Дети стоят, образуя круг. Первый ребенок называет слово по частям, следующий
должен сказать слово, начинающееся с последнего слога только что произнесенного
слова. (с.114).
Мишка узнает, что такое ударение.
Взрослый учит детей выделять голосом ударение. Смотрит, как работают с
полоской бумаги (“слово”), Закрепляет с детьми термин ударение. (с.117).
Найди в слове ударение.
Взрослый предлагает в произнесенных словах определить, сколько частей в
слове, произнести каждую часть, определить в какой части слышится ударение – в
первой или во второй. (с.117).
Как зовут друзей?
Дети должны придумать клички для животных, назвать части слова, отобрать те
клички, в которых ударение в первой части слова, затем – во второй части.
(с. 119).
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
- Введение
- 2.2 Анализ результатов обследования фонематических процессов у дошкольников со стертой дизартрией
- Заключение
- Литература
Введение
Речь - это способность общаться с помощью слов, звуков и других элементов языка. При нарушениях речи могут появляться нарушения произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.
Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга.
Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.
Исследования детей в массовых садах показали, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди наиболее распространенных нарушений: дислалия, ринофония, фонетико-фонематическое недоразвитие, стертая дизартрия.
В группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием - до 35% детей имеют стертую дизартрию. Нарушения в формировании фонематических процессов носят вторичный характер. Увеличение роста числа детей с нарушением фонематической стороны речи обусловленное стертой дизартрией свидетельствует о том, что развитие фонематического восприятия представляет в настоящее время актуальную проблему.
Объект исследования - стертая дизартрия у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - фонематические процессы у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.
Гипотеза: учитывая несформированность различных компонентов речевой системы у детей со стертой дизартрией, мы предполагаем, что фонематические процессы у детей с данной патологией будет иметь специфичные ошибки, которые требуют коррекционно-логопедической работы по преодолению данного нарушения у детей дошкольного возраста.
Целью данного исследования является обследование фонематических процессов дошкольников со стертой дизартрией.
Задачи:
1) изучить специальную коррекционно-логопедическую литературу по программе обследования;
2) рассмотреть развитие фонематической стороны речи в онтогенезе;
3) обследовать фонематические процессы у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией;
4) проанализировать результаты проведенного обследования.
стертая дизартрия фонематический речь
Глава 1. Научно-теоретические аспекты изучения стертой дизартрии
1.1 Обзор литературы по проблеме коррекции стертой дизартрии
Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина) .
Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается "смытость", "стертость" артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.
Нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, также относится к дизартрии (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова). Ведущим в структуре речевого дефекта при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи. Неярко выраженные мозговые нарушения могут привести к возникновению стертой дизартрии, которую следует рассматривать как степень проявления дизартрии.
Неяркие, стертые нарушения со стороны черепно-мозговых нервов могут быть установлены в процесс длительного, динамического наблюдения, при выполнении усложняющихся двигательных заданий. М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская описывают встречавшиеся при углубленном обследовании случаи легких остаточных расстройств иннервации, которые лежат в основе нарушений полноценной артикуляции, что приводит к неточности произношения.
Стертая дизартрия может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, имеющих в анамнезе ПЭП* и другие не резко выраженные неблагоприятные воздействия во время внутриутробного развития или в период родов, а также после рождения. В этих случаях легкая (стертая) дизартрия сочетается с другими признаками минимальной мозговой дисфункции (Е.М. Мастюкова). Мозг ребенка раннего возраста обладает значительной пластичностью и высокими компенсаторными резервами. Ребенок с ранним церебральным поражением к 4-5 годам теряет большую часть симптоматики, но может оставаться стойкое нарушение звукопроизношения и просодики. У детей со стертой дизартрией в связи с поражением ЦНС и нарушением иннервации мышц речевого аппарата не формируются необходимые кинестезии, вследствие чего спонтанно не совершенствуется произносительная сторона речи .
Существующие методы коррекции стертой дизартрии у дошкольников не решают проблемы в полном объеме, и дальнейшая разработка методических аспектов устранения дизартрии является актуальной. Изучение дошкольников со стертой дизартрией показало, что наряду с нарушениями функции и тонуса артикуляционного аппарата характерным для данной группы детей является отклонение в состоянии общей и мелкой ручной моторики, что согласуется с литературными данными последних лет .
Во многих работах подчеркивается, что при стертой дизартрии необходимо развитие мелкой моторики рук. Близость корковых зон иннервации артикуляционного аппарата с зонами иннервации мышц пальцев рук, а также * ПЭП - постнатальная энцефалопатия.
Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова. Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной работы по развитию общей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.
Проблема выявления и коррекции стертой дизартрии продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В литературе имеются многочисленные указания на то, что в логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения, которые по симптоматике напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устранения. Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин.
Впервые вопрос о нетипичных нарушениях произношения, для коррекции которых необходимы длительные занятия, был поставлен во второй половине XIX века Г. Гуцманом, который отметил общие признаки таких расстройств, проявлявшихся в "смытости, стертости артикуляции". В 1879 году А. Куссмаулем был детально описан ряд форм расстройств речи, среди которых он изучил особый род нарушений звукопроизношения у детей и назвал их "дизартрия". Им были выделены различные проявления дизартрии: расстройство артикуляции и расстройство дикции. Первое назвали дизартрией, а второе - дисфазией. В дальнейшем различными отечественными и зарубежными авторами было отмечено, что существует группа детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи, симптоматика и природа которых не соответствует ни дислалии, ни дизартрии .
Термин "стертая" дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления "стертой дизартрии" как легкие (стертые) проявления "псевдо-бульбарной дизартрии", которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других - неточность движений объясняется гиперкинезами языка.
Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: "нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии". Она отмечает, что в практике школьных логопедических пунктов преобладает легкая, так называемая стертая дизартрия. Недостатки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения - смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи.
Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии. Часто встречаются дети, у которых при однократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается.
Иное определение подобного нарушения речи предложено А.Н. Корневым. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения (как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Корнев считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологическую самостоятельности данной группы. Для подобного типа нарушения речи Корневым предложен термин "вербальная диспраксия" .
В зарубежной литературе (Монделаерс Б. Ж.) для подобных нарушений используется понятие "речевая или артикуляционная диспраксия развития" (Developbental apraxia of speech - DAS). Определяют DAS как нарушение контроля за речевыми движениями. Монделаерс пользуется таким определением изучаемого речевого нарушения: "Диспраксия - это расстройство речи нейрогенного происхождения, но в отличие от дизартрии это расстройство связано не только с двигательными нарушениями".
В отечественной логопедии термин "артикуляционная диспраксия развития" используется мало, его обычно применяют для определения механизмов некоторых форм речевого недоразвития, в том числе и стертой дизартрии. Для описания указанных нарушений и их обозначения предлагают различные термины: артикуляторная диспраксия, центральная органическая или осложненная дислалия, апраксическая дизартрия. И.Б. Карелиной введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальные дизартрические расстройства - МДР.
Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:
нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы;
двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков;
оральная апраксия;
минимальная мозговая дисфункция .
Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие не резко выраженные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях легкие, "стертые" формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т.е. рассматриваются как один из симптомов ММД.
Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и А.М. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. Авторами выделена легкая псевдо-бульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи. На слух такая речь звучит невнятно, монотонно и невыразительно, нередко она характеризуется повышенной громкостью, замедленностью и напряженностью. В данной классификации на первый план выступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология.
В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со "стертой дизартрией" проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппарата авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии:
нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);
слабость, вялость артикуляционной мускулатуры (II группа).
Эти две группы относятся к стертой форме псевдо-бульбарной дизартрии:
клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (III группа), авторы относят к корковой дизартрии;
дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности (IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии.
Попытка классифицировать стертую дизартрию с позиции нейролингвистического и нейропсихологического подходов была сделана Корневым. В качестве теоретической основы данной классификации была использована теория Н.А. Бернштейна об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе.
Бернштейн разработал теорию организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни, и отнес речь к высшему уровню организации движений - кортикальному речедвигательному уровню. Им было показано, что, поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна. Бернштейн определил следующие этапы выполнения произвольного движения.
1. На начальном первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию.
2. На втором этап намечается двигательная задача или образ того, что должно быть. Уяснение будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования ее решения в моторном плане.
3. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи.
4. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений, т.к. именно она является центральным звеном движения.
Нарушение одного из компонентов координации ведет к нарушению движения, например, несоразмерность движения вызывает дизметрию, нарушение плавности движения - атаксию.
Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся адекватным центральным ответом.
Корнев, таким образом, выделяет:
дисфонетическую диспраксию, обусловленную дисфункцией I уровня организации праксиса;
дисфонологическую диспраксию, обусловленную неполноценностью созревания II уровня;
вербальную диспраксию, обусловленную неполноценностью высшего, III уровня организации праксиса речи .
Таким образом, несмотря на значительные успехи в выявлении и коррекции стертой дизартрии у дошкольников, существующие методы коррекции не решают проблемы в полном объеме, и дальнейшая разработка методических аспектов устранения дизартрии является актуальной. Большой вклад в изучение стертой дизартрии внесли такие авторы, как: Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская, Е.Н. Винарская, А.М. Пулатов, А.Н. Корнев и др.
1.2 Развитие фонематической стороны речи в онтогенезе
Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).
В своем развитии речевая функция проходит ряд физиологических этапов, а в законченном сформированном виде является физиологическим стереотипом, сложной уравновешенной системой связей, которые возникают и укрепляются в ходе развития организма в результате его взаимодействия с окружающей средой.
Относительно онтогенеза эту мысль в основном развивали Л.С. Выготский, А.Е. Лурия, подчеркивая, что развитие речи идет от диффузности и дифферентности по всем компонентам (словарь, грамматический строй, фонетика) и социально обусловлено.
Проблемой развития фонематических функций в онтогенезе занимались такие исследователи как В.К. Орфинская, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина, В.И. Бельтюков и другие.
Фонематическое представление о звуковом составе языка формируется у ребенка на основании приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематическое восприятие), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам (фонематический анализ). Так как фонематические анализ, синтез и представления формируются на основе фонематического восприятия, то фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. В.К. Орфинская, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Е.Н. Винарская, В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев выделяют разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. Но, необходимо сказать, что это деление на периоды условно и вводится только для удобства изучения путей развития детской речи.
Так, например, Е.Н. Винарская выделяет два уровня восприятия речи. Первый уровень - фонетический (сенсомоторный) - различение звуков речи на слух и превращение их в артикуляторные образы на основе сохранности акустического и кинестетического анализа. Этот уровень обеспечивает полноценность импрессивной и экспрессивной речи .
Второй уровень - фонологический (языковой) фонемное распознавание речи, установление последовательности звуков и их количества.
Такого же мнения придерживается Н.Х. Швачкин. По Н.Х. Швачкину, речь, которую слышит ребенок, представляет собой чрезвычайно сложный по своему звуковому составу, текучий и изменчивый процесс. Перед ребенком стоит сложнейшая задача - выделить из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей .
Ребенок должен проделать весьма сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительных слуховых признаков звуков речи. Основой обобщения может быть только семантика самого языка. Благодаря тому, что общение ребенка опосредствовано словом, он, постепенно овладевая значением слова, начинает обобщать звуки, образуя слово. Через слово ребенок переходит к фонематическому восприятию речи.
Таким образом, Н.Х. Швачкин выделил два периода в развитии детской речи. Речь первого периода - дофонемная, просодическая речь, речь второго периода - фонемная. Автор определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных, так как гласные звуки чаще встречаются и лучше воспринимаются. Различение между наличием и отсутствием согласного появляется раньше различения согласных. Вначале ребенок выделяет в речи сонорные и шумные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинает выделять артикулируемые шумные звуки. На этом этапе в развитии фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и оказывает свое влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы между собой тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Ребенок вначале различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным. В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков. Затем появляются различение передне- и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.
На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов .
Позже в процессе развития фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация свистящих шипящих, плавных и i (йот). Шипящие и свистящие звуки в речи детей появляются поздно, в силу близости по своим артикуляторным признакам, и различаются только тонкой дифференциацией движений передней части спинки языка.
Другой известный ученый - В.И. Бельтюков - также подробно изучал становление фонематических функций в онтогенезе речи. Так, например, он подробно изучил сложность взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов в процессе формирования фонематического слуха и объяснил ее своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировки в произношении.
В.И. Бельтюков экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся, однако, для овладения правильным произношением ребенку требуется, по меньшей мере, еще весь третий год, а иногда и несколько лет. Кроме того, последовательность овладения произношением фонем, артикуляционными противопоставлениями лишь от части, главным образом по отношению к гласным, совпадает с последовательностью формирования слуховых дифференцировок. То есть реализация накапливаемых ребенком слуховых образов, фонем в его произношении, зависит в основном от специфического хода развития аналитико-синтетической деятельности его речедвигательного анализатора, от тех ступеней чисто моторных трудностей, которые заключают в себе овладение артикуляцией определенных фонем и способностью четко отмечать их в произношении друг от друга и от всех остальных фонем .
Исследования В.И. Бельтюкова дают основание полагать, что причиной этого явления можно считать нечеткость слухового восприятия, когда речедвигательный анализатор оказывает тормозящее влияние на слуховой.
Однако, и это можно проследить из работ В.И. Бельтюкова, в процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков и строить звуковые образы слов в соответствии с их акустическими признаками. Эти правильные звуковые образы, сформированные в соответствии со слуховым восприятием, и стимулируют совершенствование правильного произношения ребенка. Таким образом, в дальнейшем происходит освобождение слухового анализатора от тормозящего влияния речедвигательного и способствует этому - развитие навыка сравнения слов (произносимых самим ребенком и окружающими по звучанию), т.е. развитие элементарных видов фонематического анализа, что способствует координационному взаимодействию анализаторов.
В.И. Бельтюков указывает, что после стадии лепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных и шумных согласных (мама-папа, тетя-дядя). Он пишет: "Прежде всего, в детской речи дифференцируются звуки, в основе различения которых лежит противопоставление надставных труб: ротовой и носовой" .
Далее в детской речи происходит различие звонких и глухих согласных (папа-баба). Противопоставление звуков отличается по признакам звонкости и глухости и является, по-видимому, следующей дифференцировкой согласных в развивающейся речи ребенка, а поэтому сравнительно менее контрастной, чем предыдущая.
Следующий этап становления детской речи характеризуется различением в произношении взрывных и фрикативных согласных.
Р.Е. Левина отмечает, что раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие, [р] и [л] и т.д.). Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными .
Р.Е. Левина выделяла следующие стадии формирования фонематического восприятия:
1 стадия. Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию развития языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевых возможностей ребенка.
2 стадия. Далее можно говорить о начальных этапах переработки фонем, которая характеризуется различением акустически более далеких фонем и недифференцированностью близких. На этой стадии ребенок слышит звуки речи иными, чем мы. Языковой фон такого ребенка соответствует тем звуковым образам, которыми он обладает и соотносит с возможностями своего восприятия. На этой стадии произношении ребенка неправильное, искаженное, оно соответствует тому, как он воспринимает речь.
3 стадия. Этот этап можно охарактеризовать тем, что в восприятии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги. Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фонематическими признаками, какие имеются в речи других. По-видимому, на этом этапе уместно говорить о существовании двух типов языкового фона: прежнего косноязычного и формирование нового.
4 стадия. В четвертой фазе новые образы восприятия получают преобладание в языковом фоне. Однако языковое сознание еще не вполне вытеснило предшествующую форму. На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая носит еще нестойкий характер.
5 стадия. Пятая стадия знаменуется завершением процесса фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно.
Таким образом, овладение звуковой речью (по Р.Е. Левиной), происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые формируются в процессе овладения речью.
На основании изложенных фактов можно сказать, что дифференциальными признаками, с помощью которых распознается фонема на слух людьми, владеющими речью без каких-либо искажений, являются акустические свойства этих фонем.
Что касается дифференциальных признаков, лежащих в основе последующего усвоения звуков в акте речи, то они носят артикуляционный характер.
Фонематический анализ является более сложной функцией фонематической системы. Фонематический анализ включает в себя выделение звуков на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова .
При фонематическом анализе не только узнаются и различаются слова, но и обращается внимание на звуковой состав слова. Даже при самых элементарных видах фонематического анализа происходит сравнение слов по звучанию, выделение звуков на фоне слова и т.д. Формирование фонематического анализа связано не только с состоянием постоянно практических функций, но и эволюцией высших форм познавательной деятельности, в частности мышления (Д.Б. Эльконин). Это подтверждается различными сроками формирования навыков фонематического анализа и восприятия в онтогенезе. В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляются постепенно. Простые формы фонематического анализа возникают спонтанно в процессе развития устной речи в дошкольном возрасте. Сложные формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются в процессе специального обучения .
В формировании фонематических представлений выделяется несколько периодов. На первых этапах (от одного года до трех лет) фонематические представления складываются в соответствии с собственным неправильным произношением. В процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков, т.е. речеслуховой анализатор освобождается от тормозящего влияния речедвигательного анализа (В.И. Бельтюков).
Таким образом, развитие всех фонематических функций в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. В норме деятельность функций фонематической системы осуществляется в единстве и неразрывной связи.
1.3 Проявление нарушений фонематических процессов у детей со стертой дизартрией
Ряд авторов отмечают, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия. Но отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер (Е.Г. Корицкая, В.С. Минашина, Е.Ф. Соботович и др.). Как указывает Р.Е. Левина, "такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезии, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи". Вторичная недостаточность ярко проявляется у детей с псевдобульбарной дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Для детей с дизартрией трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т.д.
Таким образом, мы видим, что артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс "подлаживания" собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта .
Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стертой дизартрией до настоящего времени остается недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме (В.И. Бельтюков).
Проведенное исследование восприятия и дифференциации звуков речи позволяет сделать вывод о том, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие как фонематического, так и фонетического восприятия.
Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стертой дизартрией. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребенка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искаженный звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образу нормативного звука. В результате этого у детей со стертой дизартрией отмечались существенные трудности различения на слух правильного и искаженного звука .
Исследование показало, что возможности дифференциации правильно и неправильно произнесенного звука определяются условиями распознавания, фонетической позицией звука в слоге и слове, а также характером нарушения произношения. Полученные данные говорят о том, что дети дошкольного возраста со стертой дизартрией практически не подмечали недостатки произношения в момент говорения; легче распознавались ими дефекты в чужой речи, аналогичные собственным, а также в собственной речи, воспроизведенной через магнитофон. Возможность распознавания правильного и дефектного произношения звука возрастала при предъявлении чужой речи, имеющей недостатки произношения, отличающиеся от собственных. Но даже в этих условиях распознавания способность дифференцировать на слух правильно и искаженно произносимый звук отмечалась лишь в 37% случаев. Распознавание нормативного и дефектного звучания сложнее всего осуществлялось в словах, включающих искаженно произносимый звук, близкий по своей акустической характеристике к норме и находящийся в сложной фонетической позиции (в закрытом слоге, середине слова, при стечении согласных звуков).
У детей со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные отклонения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особенно искажений звуков) в речи .
Таким образом, неразборчивая речь при дизартрии обусловлена не только расстройством собственно артикуляции, но и нарушением окраски речи, ее мелодико-интонационной стороны, т.е. нарушением просодики. При стертой дизартрии характерна невыразительность речи, монотонность интонации, назальный оттенок произношения. Вместе с тем стертая дизартрия может осложняться фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи, заиканием и другими речевыми расстройствами.
Глава 2. Характеристика логопедического обследования фонематических процессов у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией
2.1 Методика обследования фонематических процессов стертой дизартрии
Обследование проводилось в разных детских садах г. Рязани и г. Моршанска с 3.04.2013 по 29.04.2013 года.
В эксперименте участвовали старшие дошкольники со стертой дизартрией (2 мальчика и 3 девочки). В ходе обследования нами изучались особенности фонематических процессов детей 5-6 лет.
Таблица №1
Характеристика детей экспериментальной группы
Таблица № 2
"Анамнестические данные детей экспериментальной группы"
|
Имя ребенка |
Дата рождения |
Анамнестические данные |
Общее заключение |
||
|
Полина К. |
От 1-ой беременности, токсикоз, угроза прерывания, роды длительные; вес - 3240, рост - 50см; сидит - 6 мес., ходит - 1 год; слово - 1 год, фраза после 1,5 года |
||||
|
Максим С. |
От 2-ой беременности, токсикоз, роды в 36-37 нед. путём кесарева сечения, тугое обвитие пуповиной; вес - 3650, рост - 52 см; сидит - 7 мес., ходит - 1 год 1 мес.; слово - 1 год, фраза - 1,7г. |
Стертая дизартрия, ОНР IV уровня; синдром дефицита внимания. |
|||
|
От 1-ой беременности, токсикоз, роды I в 37-38 нед. путём кесарева сечения; вес - 3430, рост - 51 см; сидит - 8 мес, ходит - 1,2г.; слово - 1г., фраза после 1,5г. |
ОНР IV уровня, стёртая дизартрия; нарушение работоспособности перинатальной этиологии. |
||||
|
Анастасия В. |
От 2-ой беременности, токсикоз, преждевременное слитие вод; вес - 3370, рост - 51 см; сидит - 6 мес., ходит - 11 мес.; слово - 11мес., фраза в 1,5 г. |
||||
|
Кристина А. |
От 1-ой беременности, токсикоз, угроза прерывания, роды длительные; вес - 3520, рост - 50см; сидит - 6мес., ходит - 1г.; слово - 1,1г., фраза после 1,5г. |
Стертая дизартрия, ОНР IV уровня; синдром дефицита внимания перинатальной этиологии. |
Обследование фонематического слуха проводилось по методике Архиповой Е.Ф. .
Предлагаемая система обследования фонематического слуха включает традиционные для логопедической практики приемы для оценки речи детей.
Система носит тестовый характер, процедура ее проведения и система балльной оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представлять картину дефекта и определить степень выраженности нарушения фонематического слуха. В дальнейшем система удобна для прослеживания динамики развития фонематического слуха ребенка и эффективности коррекционного воздействия.
С целью более точной квалификации нарушения фонематического слуха полезно определить, какие операции не сформированы у ребенка в большей степени. Балльная оценка результатов в совокупности дает полное представление о картине нарушения и, что особенно важно, позволяет выработать стратегию направленной коррекционной работы.
Критерии оценки:
Система адаптирована для обследования фонематического слуха у детей со стертой дизартрией. Она состоит из ряда проб для обследования предпосылок формирования фонематического слуха и самого фонематического слуха у детей со стертой дизартрией. Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка.
Система включает следующие пробы:
1) узнавание неречевых звуков;
3) различение слов, близких по звуковому составу;
4) дифференциация слогов;
5) дифференциация фонем;
6) навыки элементарного звукового анализа.
При исследовании фонематического слуха используются задания, исключающие проговаривание, чтобы трудности звукопроизношения не влияли на качество его выполнения.
Рассмотрим подробнее методику обследования.
1. Узнавание неречевых звуков.
Цель: выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.
1. Инструкция: "Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит".
Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик.
2. Инструкция: "Внимательно послушай и определи, что звучало".
гудок автомашины;
звон колокольчика;
переливание воды;
удары в бубен.
3. Инструкция: "Скажи или покажи".
Что шумит?
Что гудит?
Кто смеется?
Что звучит?
Что шуршит?
Для исследования предлагали игры с музыкальными инструментами, разного вида коробочки (металлическую, пластмассовую, деревянную, стеклянную), при постукивании о которые можно услышать разные звуки; также ребенку показывали знакомые ему предметы (карандаш, ножницы, чашку с водой и пустую чашку, бумагу), и без зрительной опоры ребенку предлагалось определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого как можно полнее.
Инструкция: "Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко - тихо".
4. Инструкция: "Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан. У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо".
5. Инструкция: "Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук".
Критерии оценки:
4 балла - точное выполнение задания
3 балла - допускает негрубые ошибки
2 балла - выполнил 0,5 задания верно
1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно
0 баллов - отказ или невыполнение задания
Цель: исследовать у детей умение различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
1. Инструкция: "Отвернись и догадайся, кто из детей тебя позвал".
Ребенка звали по имени - 4 раза (каждый раз другой человек).
Произносили короткое [ау] - 4 раза (каждый раз другой человек).
2. Инструкция: "Внимательно послушай и угадай, кто так кричит, подними нужную картинку":
кошка - котенок; мяу (низко) мяу (высоко);
свинья - поросенок; хрю (низко) хрю (высоко);
коза - козленок; мэ (низко) мэ (высоко);
корова - теленок му (низко) му (высоко).
Детям предлагались картинки с изображениями животных - взрослых и детенышей. Дети, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, должны поднять соответствующие картинки. Каждое звукоподражание звучит то низким, то высоким голосом.
3. Инструкция: "Послушай, как мяукают котята, белый близко, а черный далеко". (За ширмой имитировали голоса.)"Скажи, покажи, какой котенок близко, а какой далеко?"
Мяу (громко) - белый; Мяу (тихо) - черный.
4. Инструкция: "Послушай, как лает собака и щенок. (За ширмой имитировали голоса животных.)
Покажи, скажи, кто лаял".
Ав (низко) - собака; Ав (высоко) - щенок.
5. Инструкция: "Послушай и угадай, какой медведь из сказки "Три медведя" говорит". Произносили фразы то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом.
Кто спал на моей кровати? (низко)
Кто ел из моей миски? (средне)
Кто сидел на моем стуле? (высоко)
Критерии оценки:
4 балла - точное выполнение задания; 3 балла - допускает негрубые ошибки; 2 балла - выполнил 0,5 задания верно; I балл - более 0,5 задания выполнено неверно; 0 баллов - отказ или невыполнение задания. Эти пробы позволяют определить, насколько ребенок различает одинаковые звукокомплексы, различные по силе голоса, высоте, характеру, тембру и эмоциональной окраске.
3. Различение слов, близких по звуковому составу
Цель: изучение навыков различения слов близких по звуковому составу.
1. Инструкция: "Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно - не хлопай":
шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа;
баман, панан, банан, ваван, баван;
танки, фанки, шанки, танки, сянки;
витании, митавин, фитамин, витамин;
бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака;
альбом, айбом, яньбом, альмом, альном;
птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч;
квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка.
Показывали детям картинку и четко называли изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова.
2. Инструкция: "Покажи, где, например, лук - люк".
(Исследование проводилось с использованием картинок на слова-квазиомонимы.)
[п - б, п" - б"]: почка - бочка, пашня - башня, порт - борт, пил - бил;
[т - д, т" - д"]: тачка - дачка, тоска - доска, подушка - кадушка, тина - Дина;
[к - г, к" - г"]: класс - глаз, кора - гора, калька - галька, кит - гид, крот - грот;
[ф - в]: Фаня - Ваня, сова - софа;
[л - в, л" - в"]: лоск - воск, лодка - водка, ленок - венок;
[л - и, л" - и]: галка - гайка, стол - стой, галька - гайка;
[р - л]: рожки - ложки;
[р - л"]: роза - лоза, храм - хлам, репка - лепка, марина - малина;
[с - з]: суп - зуб, сайка - зайка, росы - розы, коса - коза;
[с - ц]: свет - цвет, лиса - лица;
[ш - ж]: шар - жар, Луша - лужа;
[ч - щ]: челка - щелка, плач - плащ, дочь - дождь;
[ч - ш]: чурка - Шурка, кочка - кошка;
[ч - т"]: челка - телка, печка - Петька, речка - редька;
[с - ш]: каска - кашка, мыс - мышь, ус - уж;
[с - ж]: сук - жук, сыр - жир, усы - уши;
[с - щ]: лес - лещ, плюс - плющ;
[с - ч]: сайка - чайка, нос - ночь;
[з - ж]: роза - рожа, луза - лужа;
[м - м"]: Мишка - мышка;
[л - л"]: ел - ель, Юля - юла.
Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического слуха.
Примечание: слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивной речи. Используются разные способы семантизации:
наглядно-действенный способ - объясняют слова посредством показа изображения предмета или действия.
словесно-контекстный способ - объясняют с помощью синонимов, словосочетаний, в предложениях.
смешанный способ - объясняют с помощью показа изображений и включения этого слова в контекст, доступный возрасту детей.
3. Инструкция: "Одинаковые слова или разные? Объясни их значение".
Тень - день, удочка - уточка, мышка - мишка, коса - коза, дочка - точка, щенок - сынок, рак - лак.
4. Инструкция: "Посмотри на картинки. Я их буду называть, а ты эти картинки раскладывай в том порядке, в котором я их буду называть".
Лексический материал: мак, рак, бак, лак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи.
5. Инструкция: "Посмотри на картинки у себя на парте и на доске. Ты должен подставить свою картинку к той, название которой звучит похоже".
Предметные картинки: ком, дом, сук, лук, ветка, клетка, каток, платок, горка, корка.
Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слухоречевой памяти, а также трудности семантической дифференциации слов.
Критерии оценки:
4 балла - точное выполнение задания
3 балла - допускает негрубые ошибки
2 балла - выполнил 0,5 задания верно
1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно
0 баллов - отказ или невыполнение задания.
4. Дифференциация слогов
Цель: определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие и т.д.
1. Инструкция: "Покажи кружок, когда услышишь новый слог".
на-на-на-па, ка-ка-га-ка.
2. Инструкция: "Послушай слоги и скажи какой лишний".
Лексический материал: на-на-на-па; па-ба-папа; ка-ка-га-ка.
3. Инструкция: "Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее". (Произносили слоги, закрывая рот экраном.)
га-ка-га, ка-га-ка, ца-са-ца, са-ца-са, ща-ча-ща, ча-ща-ча;
да-та-да, ба-па-ба;
та-да-та, па-ба-па;
са-ша-са, за-са-за;
ша-са-ша, са-за-са, жа-ша-жа, ча-тя-ча;
ша-жа-ша, тя-ча-тя;
ра-ла-ра, ла-ра-ла.
Примечание:
1. Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка.
2. Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из двух слогов. Особое внимание следует уделить персеверации, когда ребенок не может переключиться с одного звука на другой.
4. Инструкция: "Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь".
Лексический материал: па-да, па-па, ка-га, га-га, фа-ва.
Критерии оценки:
4 балла - точное выполнение задания
3 балла - допускает негрубые ошибки
2 балла - выполнил 0,5 задания верно
1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно
0баллов - отказ или невыполнение задания
5. Дифференциация фонем
1. Исследование навыков дифференциации фонем.
2. Проверка готовности к формировании звукового анализа.
1. Инструкция: "Я произнесу звук, а ты подними нужную картинку".
Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит - у-у-у, девочка плачет - а-а-а, птичка поет - и-и-и, корова мычит - м-м-м, молоток стучит - т-т-т, ветер воет - в-в-в и т.д.) должны поднять соответствующие картинки, которые раздали заранее.
У - поезд; Т - молоток;
А - ребенок; В - ветер;
И - птичка; 3 - комар;
М - корова; Э - жук.
2. Инструкция: "Хлопни, когда услышишь звук "А".
Произносили группу гласных звуков - [а, о, у, и, ы, а, э].
3. Инструкция: "Подними красный кружок, когда услышишь звук А".
(Зеленый кружок - звук [и], желтый кружок - звук [у]).
Повторяли группу гласных звуков - [а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и].
4. Инструкция: "Хлопни, когда услышишь звук "м". Логопед произносит группу согласных звуков - [н, п, м, т, к, м, н, к].
5. Инструкция: "Слушай внимательно и повторяй за мной":
ао, уа, аи, ио;
аиу, иао, уао, оиы;
аоуи, иоуа, иыоу, аоыу.
Это задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонематического слуха.
6. Инструкция: "Подними руку, если слышишь звук". Различение исследуемого звука среди других речевых звуков.
[ш]: [с, ш, ц, ч, ш, щ];
[щ]: [ш, с", щ, ч, ц, щ];
[ц]: [т, с", ц, т", ш, ц];
[ч]: [ч, ш, т", ч, с", ч];
[с]: [с, с", ж, ц, с, ч].
Критерии оценки:
4 балла - точное выполнение задания
3 балла - допускает негрубые ошибки
2 балла - выполнил 0,5 задания верно
1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно
0 баллов - отказ или невыполнение задания
6. Навыки элементарного звукового анализа
...Подобные документы
Влияние логоритмических занятий на развитие просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Методы и приемы обучения и развития речи детей с нарушением просодической стороны речи средствами логопедической ритмики.
курсовая работа , добавлен 10.12.2012
Исследования лексического развития у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Формирование предметной отнесенности слова, методика экспериментального исследования словаря детей. Рекомендации по формированию лексики дошкольников.
дипломная работа , добавлен 10.06.2011
Теоретическое обоснование проблемы стертой дизартрии в отечественной логопедии и проявление ее у дошкольников. Фонетико-фонематические нарушения в структуре дефекта при стертой дизартрии. Особенности овладения лексикой и слоговой структурой слова.
дипломная работа , добавлен 13.08.2009
Диагностирование особенностей речевого развития у дошкольников со стертой дизартрией. Методологические подходы к построению логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей данной категории в процессе дидактической игры.
дипломная работа , добавлен 18.03.2011
Предпосылки формирования лексической стороны речи дошкольников. Особенности лексики у детей со стертой дизартрией. Анализ и диагностика лексической стороны детей 5-6 лет со стертой дизартрией. Рекомендации по коррекции лексики в дошкольном учреждении.
дипломная работа , добавлен 12.06.2011
Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе. Выявление уровня сформированности общей, мелкой и артикуляторной моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией.
курсовая работа , добавлен 08.09.2014
Особенности механизмов нарушения произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. Содержание работы по коррекции нарушений и развитию фонетической системы языка. Индивидуальная работа с детьми по коррекции нарушений звукопроизношения.
дипломная работа , добавлен 14.10.2013
Обзор проблемы развития фонетико-фонематической стороны речи в психолого-педагогической литературе. Работа логопеда по развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией, разработка комплекса игр для коррекции дефекта.
дипломная работа , добавлен 11.03.2012
Изучение и анализ проблемы формирования словоизменения у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией; выявление особенностей словоизменения в онтогенезе. Разработка методических рекомендаций по коррекции нарушений словоизменения у дошкольников.
дипломная работа , добавлен 17.05.2014
Развитие просодической стороны речи в онтогенезе, ее особенности у детей со стертой дизартрией. Программа исследования просодики у дошкольников. Упражнения для развития речевого дыхания, силы голоса, темпо-ритмической и мелодико-интонационной сторон речи.
Как показали исследования Л В. Лопатиной, Н.В Серебряковой, у дошкольников со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи.
Стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.
Наиболее характерным для детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. В общей сложности искажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечаются у всех детей.
У детей со стертой дизартрией из-за наличия патологической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус, гипотонус, девиация, гиперкинезы, гиперсаливация и др.) нарушается моторика органов артикуляции, ухудшается качество артикуляторных движений. Эта моторная недостаточность оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха. Нарушения этого первого звена препятствуют полноценному усвоению в процессе обучения умственных операций, составляющих фонематическое восприятие. В связи с этим не формируются фонематические представления, умения и навыки осуществлять фонематический анализ в умственном плане. Таким образом, нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным аппаратом ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это, в свою очередь, отражается на процессах овладения письмом и чтением.
Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь детей со стертой дизартрией не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое звукопроизношение. Нарушение кинестетического контроля и слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонетической и просодической стороны речи.
У большинства детей при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость. Некоторым детям задание недоступно. Дети отказываются от выполнения задания.
При исследовании различения одинаковых звукокомплексов и слов близких по звуковому составу дети со стертой дизартрией представляют неоднородную группу. Нарушения отмечаются у всех, но проявляются в разной степени выраженности. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исправляются. Часто ошибки детьми не замечаются. Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие – глухие, мягкие – твердые – все дети оказываются несостоятельными.
Таким образом, восприятие звуков речи и их воспроизведение – это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса (Н.Х. Швачкин, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин). Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы. Реализация этого процесса у детей со стертой дизартрией имеет свои особенности.
Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так, как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение (Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина).
Всю систему логопедической работы Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина предлагают разделить на шесть этапов:
I этап – узнавание неречевых звуков;
II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков,
сочетаний слов и фраз;
III этап – различение слов, близких по звуковому составу;
IV этап – дифференциация слогов;
V этап – дифференциация фонем;
VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.
Дети дошкольного возраста с дизартрией нуждаются в целенаправленных логопедических занятиях по формированию фонетического и лексико-грамматического строя речи. Такие занятия должны отличаться строгой систематичностью и проводиться не реже 3 раз в неделю. Постановка звуков осуществляется на индивидуальных занятиях, а дальнейшую работу над ними можно проводить на групповых занятиях. Для этой цели объединяют детей, у которых в данное время исправляют один и тот же звук. Обычно, таким образом, составляются группы из 3-4 человек. Состав групп подвижен, и меняется с каждым звуком.
Таким образом, основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речи. Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.
Коррекционно-развивающие игры и упражнения.
I этап.
Под редакцией В.И.Селиверстова
.
Издание 3-е. Москва “Просвещение” 1981. (с.15–21).
Неречевые звуки.
Подготовительные игры.
Развитие слухового внимания.
Скажи, что ты слышишь?
С закрытыми глазами послушать и определить, какие звуки они услышали (щебет
птиц, сигнал машины, шорох падающего листа, разговор прохожих и т.д.)
Дети должны ответить полным предложением.
Кто что услышит?
Педагог за ширмой стучи молотком, звонит в звонок и т.д., а дети должны
отгадать, каким предметом произведен звук.
Найди игрушку.
Водящий ребенок по силе звука хлопков должен найти игрушку. Если водящий
оказывается в том месте, где она спрятана, дети громко хлопают в ладоши, если
отдаляется, хлопки стихают.
Кто это?
Взрослый спрашивает, кто из животных производит такое действие, а затем
просит воспроизвести соответствующее звукоподражание.
После этого взрослый предлагает детям по звукоподражанию определить животного и
сказать, что он делает, когда так кричит. (с. 34)
II этап.
Игры в логопедической работе с детьми. В.И.Селиверстова . Издание 3-е. Москва “Просвещение” 1981 (с. 22–24; 50–54).
Лягушка.
Дети стоят по кругу, а один с завязанными глазами стоит внутри круга и
говорит слова водящего, а затем указывает на кого-либо из детей. Тот говорит: “ква-ква-ква”.
Водящий должен определить, чей это голос.
Улавливай шепот.
Развивать остроту слуха.
Вариант 1.
Взрослый внятным шепотом отдает команды (“Руки вверх”, “в стороны”, “кругом”) и
другие. Постепенно уходя все дальше, ведущий делает
свой шепот менее уловимым.
Вариант 2.
Ведущий, голосом обычной громкости, просит выполнить какое-нибудь движение, а
затем, едва уловимым шепотом произносит имя (фамилию) того, кто должен
выполнить.
Узнай по интонации.
Воспитание выразительности речи и мимики.
Каждый ребенок по очереди изображает или больного, или сердитого, или
удивленного, или веселого человека, произнося определенные короткие слова. Дети
должны отгадать, кого изображает ведущий.
Игра по сказке “Три медведя”.
Инсценирование сказки. Аналогично проводятся игры – драматизации и других
сказок (“Колобок”, “Теремок”).
А.И.Максакова, Г.А.Тумакова
“Учите играя” Москва “Просвещение” 1983 г.
Где кукует кукушка.
Взрослый предлагает детям послушать и отгадать, где кукует кукушка: близко
или далеко (произносит данное звукосочетание с разной громкостью), Дети
соответственно отвечают: “Кукушка близко от ребят” или “Кукушка далеко от
ребят”. (с.19)
III этап.
А.И.Максакова, Г.А.Тумакова
“Учите играя”. Москва “Просвещение” 1983
г.
Различение слов, близких по звуковому составу.
Угадай кто (что) это.
Взрослый следит, чтобы дети точно различали на слух указанные звукосочетания
(коза кричит – меее, овечка – беее; машина гудит биии; мышка пищит пиии),
правильно их произносили и соотносили с соответствующей игрушкой. (с. 12).
Покажи правильно.
Упражнять детей в различении слов, похожих по звукосочетанию (Анна, ванна,
козлик, ослик, кукла Мила, мыло, шишка, мишка, звонок, замок). (с.21).
Подбери похожие слова.
Взрослый произносит слова, близкие по звучанию: кошка – ложка, ушки – пушки.
Затем он произносит одно слово и предлагает детям самим подобрать к нему другие
слова, близкие по звучанию. (с.35).
VI этап.
Игры в логопедической работе с детьми. В.И.Селиверстова.
Издание 3-е.
Москва “Просвещение” 1981. (с.27–32).
Формирование навыков элементарного звукового анализа.
Где звук?
Нахождение места звука в слове.
Сначала дети определяют место звука только в начале, затем в конце слова. Когда
это хорошо усвоится – в середине слова. Гласный должен быть ударным.
Поймай рыбку.
Дети по очереди вылавливают удочкой различные предметы. Называют их.
Определяют наличие или отсутствие необходимого звука, его место в слове.
Кто внимательнее.
Педагог называет какой-нибудь звук и просит детей придумать слова, в которых
встречается этот звук.
Будь внимателен.
Педагог называет игрушки. Дети должны поднять руку, если в названии услышат
определенный звук, например, “с”.
Отстукивание слогов.
Каждому ребенку дается слово, которое он должен отстучать (по количеству
слогов).
Развитие навыков элементарного звукового анализа.
А.И.Максаков, Г.А.Тумакова
“Учите играя”. Игры и упражнения со
звучащим словом. “Просвещение” 1983 г.
Выдели слово.
Взрослый произносит слова и предлагает детям хлопать в ладоши тогда, когда
они услышат слова, в которых есть звук з. (с.27).
Наши имена.
Взрослый предлагает детям назвать куклу так, чтобы в ее имени был слышен
звук ш (“песенка гуся”). Затем просит сказать, какие еще есть имена, где бы
слышался этот звук, сказать свое имя и определить, есть ли в нем заданный звук.
(с.29).
Сколько слов.
Учить детей подбирать слова с заданным звуком (ш), затем из фразы выбирать
слово с заданным звуком, из предложения; устанавливать количество слов и их
последовательность.
Отгадай, что это?
Ребенок описывает изображение. Дети отгадывают, что это за игрушка, четко ее
называют, определяют, есть ли в данном слове определенный звук, выделяют его
голосом. (с.47).
Назови первый звук в слове.
Научим Буратино указывать в словах первый звук. (с.54).
Назови последний звук в слове.
Взрослый показывает картинку, просит назвать, что на ней изображено, а потом
сказать, какой в слове последний звук. Затем разложить на две группы: 1 группа –
твердый согласный, 2 – мягкий согласный. (с. 55).
Подскажи Петрушке звук.
Петрушка сообщает детям, что сейчас он будет говорить слова, но в некоторых
словах будет специально недоговаривать один последний звук. Его должны
подсказать дети. (сю78).
Какой звук потерялся?.
Взрослый не спеша читает стихотворный текст. В некоторых словах он
специально не проговаривает первый звук. Дети отмечают слова в которых был
потерян звук. (с.79).
Назови слово.
Закреплять знания детей, что звуки в слове произносятся в определенной
последовательности. Показать с помощью звуковой линейки, что в разных словах,
разное количество звуков (слова длинные и короткие). (с. 81).
Что получится.
Взрослый учит детей короткие слова превращать в длинные. (с.84).
Как Мишутка учился говорить.
Игровое упражнение проводится в форме рассказа, прерываемого вопросами –
заданиями. Учить детей делить слова на части. (с.102).
Почтальон принес письмо.
Дети внимательно рассматривают изображенные на картинках предметы и должны
отобрать те, названия которых состоят из двух частей, затем – из трех. (с.105).
Кто это?
Дети называют картинку из двух частей. Определяют, какая часть за какой
следует в слове. Можно ли про то же сказать словом из трех частей? (с.110).
Отгадай слово.
Ведущий – ребенок предлагает начало слова (первую часть), а все остальные
конец слова. (с.113).
Говори – не задерживай.
Дети стоят, образуя круг. Первый ребенок называет слово по частям, следующий
должен сказать слово, начинающееся с последнего слога только что произнесенного
слова. (с.114).
Мишка узнает, что такое ударение.
Взрослый учит детей выделять голосом ударение. Смотрит, как работают с
полоской бумаги (“слово”), Закрепляет с детьми термин ударение. (с.117).
Найди в слове ударение.
Взрослый предлагает в произнесенных словах определить, сколько частей в
слове, произнести каждую часть, определить в какой части слышится ударение – в
первой или во второй. (с.117).
Как зовут друзей?
Дети должны придумать клички для животных, назвать части слова, отобрать те
клички, в которых ударение в первой части слова, затем – во второй части.
(с. 119).
