Фонетическая компетенция занимает особое место среди субкомпетенций иноязычной коммуникативной компетенции. Это связано с тем, что язык, как средство международного общения, проявляется в звуке на сегментном и сверхсегментном уровнях.
Фонетическая компетенция предполагает развитие таких готовностей, как:
готовность правильно оформлять с точки зрения используемых фонетических средств подготовленные, а также неподготовленные стилистически мотивированные высказывания, обладающие разной степени сложности;
готовность корректно интерпретировать фонетические явления в рецептивных видах речевой деятельности.
Для приобретения фонетической компетенции учащийся должен знать:
специфику интонации, акцентуации, артикуляции звуков и ритма нейтральной речи в английском языке;
основные свойств а полного стиля произношения, которые характерны для сферы профессиональной коммуникации;
основные черты неполного стиля произношения, которые характерны для обиходно - литературного стиля речи;
специфику существующих (например, американского и американского) вариантов произношения английского языка.
уметь:
правильно оформлять с точки зрения используемых фонетических средств подготовленные, а также неподготовленные стилистически мотивированные высказывания, обладающие разной степени сложности;
адекватно распознавать фонетические явления в рецептивных видах речевой деятельности.
владеть:
символами фонетической транскрипции;
полными и неполными типами произношения, зависящими от ситуации общения.
Однако, следует помнить, что младшие школьники часто судят о предметах и ситуации односторонне, на основе одного часто несущественного признака; их умозаключения часто основываются на основе прямого переноса определённого признака на другие подобные предметы или явления, а не на логических аргументах. Поэтому задачей учителя является постоянное управление умственной деятельностью учащихся.
Итак, при обучении младшего школьника следует придерживаться некоторых рекомендаций:
непроизвольное запоминание должен занимать надлежащее место в обучении языку, а оно продуктивное только тогда, когда материал заинтересует ученика;
не использовать многократное повторение одного и того же материала, а распределять его в учебном времени, именно это приведет к эффективному его запоминанию;
языковой материал заучивать только лишь в связном тексте;
широко использовать наглядные пособия, привлекающие внимание учащихся;
желательно доминирования игровой деятельности;
использовать наглядно-действенный характер мышления учащихся, связывать усвоения языкового материала с конкретными предметами и их свойствами;
требуется ограничивать использование родного языка;
развивать мышление, обучая учеников делать правильные умозаключения, находить причинно-следственные связи

Введение Содержание Список литературы Выдержка из работы

Тема данного исследования является «Формирование элементарной фонетической компетенции по английскому языку у младших школьников». Выбор темы обусловлен тем, что процесс овладения звуковым строем языка- обязательное условие, необходимое для общения в любой форме.
Современными исследованиями доказано, что произношение- это базовая характеристика речи, основа для развития, а также совершенствования всех видов речевой деятельности. Нормативное произношение- один из важнейших элементов культуры речи. Если спикер, излагая свои мысли, нарушает языковые фонетические нормы, его речь воспринимается слушающим с трудом, либо они его не понимают вообще. Также слушающий, не владеющий произносительными навыками, будет плохо понимать чужую речь.
Важной ступенью в выработке речевых умений, а также в практ ическом овладении произносительной нормой и механизмом произношения является обучение произношению. Учащиеся не смогут разобраться в грамматике и понять современное письмо, не зная фонетики.
Поэтому формирование фонетической компетенции играет важную роль именно в младшем школьном возрасте, именно в этом возрасте у учащихся формируется речь и произношение. Кроме того устойчивое нормативное произношение- это необходимая предпосылка для прочного и быстрого усвоения языкового материала. Этим и обусловлена актуальность выбранной темы работы, призванная систематизировать полезную теоретическую базу, а также методические разработки в обучении фонетической стороне речи.
Объектом данного исследования является процесс формирования фонетической компетенции у младших школьников.
Предмет данного исследования - формирование фонетических навыков у младших школьников при изучении английского языка.
Цель данной работы - анализ теоретической и методологической базы по вопросу формирования фонетической компетенции у младших школьников на уроках английского языка.
Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:
1. Раскрыть сущность понятия «фонетическая компетенция»
2. Проанализировать развитие фонетической концепции на уроках английского языка
3. Выявить упражнения, способствующие развитию фонетической компетенции.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что представленный материал может быть использован в составлении спецкурса по « методике преподавания иностранных языков».
Практическая ценность работы заключается в том, что данные работы могут быть основой для дальнейшего исследовании проблемы фонетической компетенции. Практическая часть данной работы может быть интересна студентам, учителям и другим заинтересованным лицам, желающим расширить свои знания в этой области.
Методом исследования является сопоставительный анализ зарубежной и отечественной методической литературы.
Данная работа состоит из введения, первой главы, второй главы, заключения, списка использованной литературы и приложения.
В качестве источников для данного исследования были использованы статьи из различных периодических изданий, методических пособий, лингвистическая и методическая литература, а также монографии зарубежных и отечественных методистов

Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты формирования фонетической компетенции на уроках английского языка 5
1.1. Понятие и определение компетенции 5
1.2. Содержание, структура и модель фонетической компетенции как лингводидактического феномена 6

Глава 2. Практические аспекты формирования элементарной фонетической компетенции по английскому языку у младших школьников. 13
2.1. Специфика формирования фонетической компетенции у младших школьников 13
2.2. Упражнения на формирование фонетических навыков младших школьников на уроках иностранного языка 18
Заключение 24
Список использованной литературы 26

1. ЖУРНАЛ "УЧИТЕЛЬ" № 1, ЯНВАРЬ - ФЕВРАЛЬ 2003, "ВОЛШЕБНОЕ ЗЕРКАЛО", Т.Назарова Панов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам. - М., 1997.
2. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 1988.
3. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 1989. - №1
4.Драгунова Г.В. Подросток. - «Знание», 1976.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. - №31.
6. Асеев, В. Г. Возрастная психология [Текст] / В. Г. Асеев. - Иркутск: Издательство ИГПИ, 1989. - 194 с.
7. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку Текст / И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.
8. Бим, И. Л. Шаги 2 [Текс т] : учебник немецкого языка для 6 класса общеобразоват. учреждений / И. Л. Бим, Л. В. Санникова. - М.: Просвещение, 2001. - 352 с.
9.Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2003. -192 с.
10.Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб.пособие / О.М. Казарцева, - М., 1998. - С.10.
11.Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции у студентов в процессе обучения иностранным языкам [Текст]: автореф. / Г. Р. Елизарова. - С-П, 2001. - 16 с.
12.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с
13.Концепция коммуникативного" обучения иноязычной культуре в средней школе [Текст]: пособие для учителей / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993. - 127 с.
14. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. - М., 2000. - с. 174.
15. Ляховицкий, М. В. методика преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. Пособие / М. В. Ляховицкий. - М.: Высшая школа, 1981. - 159с.
16.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М. : Высшая школа, 1982. -373 с.
17. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с.
18.Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] : справочное пособие / под ред. Е. А. Маслыко. - Минск.: «Высшая школа», 2001.-315с.
19.Начальная школа [Текст]: методическое пособие / Н. Д. Гальскова
20.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку. // ИЯШ - 2000 - №4. С.14-1

В структуре фонетической компетенции выделяют:
1. Когнитивный компонент. Он представляет собой готовность к коммуникативно- мыслительной деятельности и направлен на овладение содержательным предметом коммуникации.
2. Прагматический компонент. Этот компонент заключается в готовности передавать коммуникативное содержание в ситуации общения.
3. Рефлексивный компонент предполагает овладение учебными и исследовательскими стратегиями. Данный компонент фонетической компетенции тесно связан с понятием самоконтроля.
4. Социокультурный компонент включает знания и умения использовать особенности произношения на основе сравнительно-сопоставительного анализа фонетических систем родного и иностранного языка, а также воспроизведение и понимание речевого высказывания в соответствии с культурными но рмами языка.
Глава 2. Практические аспекты формирования элементарной фонетической компетенции по английскому языку у младших школьников.
2.1. Специфика формирования фонетической компетенции у младших школьников
Проблема особенностей формирования фонетической компетенции у младших школьников связана с особенностями приёмов, методов и подходов к обучению англоязычного произношения, а также спецификой звуковой системы английского языка.
По признаку сходства и различия звуков родного и иностранного языков все звуки иностранного языка делятся на 3 группы. К первой группе относятся звуки, максимально приближенные к звукам родного (в данном случае русского) языка артикуляцией и акустическими особенностями, это такие звуки, как, например: [b] , [m] , [s] , [z] , [∫] . Формирование навыков произношения этих звуков не вызывает особых трудностей, так как имеет место положительный перенос навыков из родного языка в иностранный. Для усвоения данных звуков можно ограничиться лишь имитацией, поскольку эта группа не нуждается в других упражнений. Вторая группа включает в себя звуки, которые, казалось бы, похожи на звуки родного языка, но в тоже время отличаются от них по существенным признакам.
Высокой степенью интерференции характеризуется восприятие и воспроизведение звуков, которые принадлежат ко второй группе. Ученики автоматически переносят произносительные навыки этих звуков из родного в иностранный язык, что приводит как к появлению акцента в речи, так и к ошибкам на содержательном уровне. Звуки данной группы требуют от преподавателя усиленного внимания и особой тренировки в различных упражнениях, в частности в тех, где есть контрастирование с соответствующими звуками родного языка.
К третьей группе относятся звуки, не имеющие ни артикуляционных, ни акустических аналогов в родном языке, например: [ð], [θ], [ŋ], [w], [r], [h]. Звуки третьей группы также вызывают значительные трудности при своем усвоении, поскольку имеет место формирование абсолютно новой артикуляционной базы.
В таком случае принадлежность звука иностранного языка к одной из трех названных групп определяет методику его усвоения - способы ознакомления со звуком, выбор и количество упражнений, которые необходимы для овладения этим звуком в рецепции и репродукции.
По мнению многих современных методистов, таких, как Г.В. Рогова, Т.Е.Сахарова, Ф.М.Рабинович, Е.Г.Кузьмина, процесс ознакомления с новым фонетическим явлением, в частности, со звуками, должен происходить в звуковом контексте (чтобы учащийся «купался» в звуках иностранного языка), с помощью наглядной, немного преувеличенной демонстрации особенностей данных явлений (звуков). Текст- это естественная среда для любого языкового явления, в том числе и фонетического.
Опираясь на аналитико-имитативным метод обучения произношения, звуки, которые вызывают у учащихся определенные трудности, выделяются преподавателем из связного целого и объясняются по отдельности. Правила артикуляции имеют аппроксимированы характер, подсказывая учащимся какие органы речи (зубы, губы, альвеолы, язык) участвуют в процессе произношения звука. Например, чтобы произнести английский звук , необходимо произнести промежуточный звук между русским «и » и «ы», при этом растягивая губы. Английский звук [w] объясняется путем сравнения с русским звуком [в], но с большим округлением губ, как при произношении звука [у]. Звук [ɔ] аналогичен русскому звуку [о] в слове «Оля», только губы ещё более скругленные и вытянуты вперед, при этом нижняя челюсть немного опущена. Чтобы произнести звук [θ], нужно кончик языка поместить между зубами и попробовать произнести русский звук [з].
Все объяснения, которые преподаватель преподносит ученикам, должны быть краткими, чёткими, и практически ценными, при этом он должен учитывать типичные ошибки учеников.
Образцы или эталоны произношения, воспринимаемые учениками, играют важную роль в процессе автоматизации действий учащихся с новыми звуками. Учитель может осуществлять демонстрацию образцов различных уровней.
В методике известны 3 подхода к обучению фонетики: артикуляторный подход, акустический подход и дифференцированный подход .
Наиболее выдающимися представителями артикуляторного подхода считаются А.Н. Рапанович, И.А.Грузинская и К.М. Колосов, О.А. Норк,.
Сторонники этого подхода опираются на следующие положения:
при обучении иностранному языку необходим вводный фонетический курс, так как обучение следует начинать с постановки звуков.
каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.
необходимо изучить работу артикуляционных органов для обеспечения чистоты произношения
формирование слуховых и произносительных навыков идет раздельно.
В связи с этим были определены основные приемы работы со звуком:
Ориентировка. Учащийся внимательно знакомится с тем, в каком положении при произнесении звука должны быть органы речи.
Планирование. Изучив суть инструкции, обучаемым требуется поставить свои органы речи в соответствующее положение.
Артикулирование или произнесение звука.
Фиксирование. Для запоминания и фиксации при произнесении звука, надо на некоторое время сохранить органы речи в нужном положении.
Безусловной заслугой этого подхода можно считать создание целой системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.
Однако у данного подхода есть и свои значительные недостатки, которые отмечаются современными методистами. Так, профессор Р.К.Миньяр-Белоручев полагает, что вводные курсы фонетики отнимают много времени у начинающих и при этом не дают чистоты навыка.
В акустическом подходе упор делается на имитацию и слуховое восприятие речи. Чистоте фонетического навыка не придается большого значения. Методисты полагают, что для общеобразовательной школы в чистом виде подход не подходит, доказывая это большим процентом ошибок у детей.
В образовательных учреждениях широкое применение получил подход, который построен на сочетании двух подходов - дифференцированный подход . Данный подход был тщательно разработан Л.В.Щерба, и исходит из следующих теоретических положений:
комплексное включение различных анализаторов в процесс обучения способствует более эффективному формированию речевых навыков;
отработка наиболее сложных для усвоения операций осуществляется изолированно;
становление произносительных, лексических и грамматических навыков невозможно без их включения в речь;
индивидуальный подход определяет эффективность формирования речевых навыков .
В данном подходе предлагается использовать как акустические, так и графические образы. Формированию графемно-фонемных соответствий в рамках данного подхода уделяется большое внимание, также как и использованию транскрипции .
При формировании произносительных навыков в начальной школе дифференцированный подход включает следующие приемы:
1. Обильное аудирование иностранной речи. Оно заключается в том, что с первых занятий учитель ведет урок на иностранном языке. Общение на уроках иностранного языка способствует формированию произносительных навыков в том случае, если учитель владеет тем, что можно назвать дидактическим стилем речи учителя. Дидактическая речь должна отличаться своей адаптивностью, другими словами, ее следует приспосабливать к уровню обученности адресата, используя речевую ситуацию и внося необходимые коррективы в речь в момент общения. Она должна быть максимально направлена на учащихся и выделять акустические, а если нужно, то и артикуляционные признаки .
2. Систематическую фонетическую зарядку. В течение первых 40-50 уроков ее проводить обязательно, затем она планируется один раз в неделю, а начиная с третьего года обучения - по мере необходимости. Время фонетической зарядки 3-8 минут, в зависимости от отрабатываемого звука и уровня обученности учащихся. Фонетическая зарядка имеет своим объектом звуки, слоги, слова, фразы, а также интонационные средства речи, связывание и сцепление .
3. Лабораторные упражнения с использованием дифференцированного подхода отличаются от других упражнений следующими характеристиками:
они проводятся в специально оборудованных кабинетах, где каждый учащийся имеет изолированное в звуковом отношении место;
они проводятся с использованием технических средств и учебных фоно- и видеограмм;
они предусматривают такие средства-субституты, как эталоны искомых действий, служащие ключами и обеспечивающие самоконтроль;
они предусматривают индивидуальную работу учащихся. Эта характеристика особенно важна, т.к. она обеспечивает действительно дифференцированный подход в обучении произношению .
2.2. Упражнения на формирование фонетических навыков младших школьников на уроках иностранного языка
Обязательным условием для адекватного понимания речевого сообщения, а также точности выражения мысли и выполнения любой коммуникативной функции является сформированность слухопроизносительных навыков. Правильное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, умение расставить ударение, которое соответствует нормам изучаемого языка, и владение интонацией. Данные навыки формируются и развиваются лишь в рамках ряда упражнений.
Упражнения на развитие фонетических навыков и умений у младших школьников разделяются на:
рецептивные упражнения - на восприятие материала;
репродуктивные упражнения - на употребление материала в речи.
Упражнения на рецепцию звуков направлены на развитие фонематического слуха у учащихся. Речевой, иначе говоря, фонематический слух - это способность распознавать звуковой состав речи и синтезировать значение при восприятии речи.
Как правило, упражнения на развитие фонематического слуха - это некоммуникативные упражнения с использованием приемов: узнавания, дифференциации и идентификации.
При применении упражнения на узнавание нового звука или звукосочетания среди других звуков ударного слога, слова и т.п., в практике учитель предлагает ученикам сначала послушать слова (стишки, фразы, рифмовки), в которых есть новый звук. Подобного рода задания на узнавание могут быть сформулировано следующим образом:
- Поднимите руку или сигнальную карточку, либо плесните в ладоши, когда услышите звук [ ...], длинную или краткую гласную, либо слово, на которое падает ударение;
- Посчитайте, сколько раз в предложении / рифмовке / стихе встречается звук [ ...], длинная / краткая гласная, слово под ударением и т.п.;
- Послушайте ряд английских и русских звуков. Поднимите руку (карточку), когда услышите английский звук.
Упражнения на дифференциацию звуков, которые учащиеся могут спутать, не различить, выполняются на уровне отдельных слов или коротких предложений. Задача может быть сформулирована следующим образом:
- Прослушайте пару слов и найдите в них одинаковыепоследние согласные звуки, ппервые согласные звуки, гласные вслова и т.д.
Учитель включает фонограмму или произносит пару слов. Ученики, слушая, в тетрадях напротив номера соответствующей пары слов ставят знак «+», если они услышали одинаковые звуки, либо знак «-», если звуки даны разные. Результат выполнения упражнения проверяется специальным ключом, и если есть ошибки в упражнении, пару слов или фраз можно послушать второй раз. Например:
1. Прослушайте пару слов и скажите, есть и в них звуки (гласные внутри слова, первые согласные). Если они одинаковые, поставьте знак «+», а если разные - знак «-»:
1) thought - thin
2) that - those
3) thick - this
(Ключ: 1-, 2 +, 3 -)
2. Прослушайте группы из трех слов и определите, какие из них одинаковы. Сделайте отметки цифрами:
1 2 3
bird bed bird (Ключ: 1,3)
thin thing thing (Ключ: 2,3)
Эффективность данной группы упражнений на репродукцию звуков возрастает, если у учащихся перед репродукцией образца есть возможность еще раз услышать звук, независимо от того, изучает ли он новый языковой материал или повторяет уже усвоенный .
Материалом для репродуктивных фонетических упражнений являются слова, словосочетания, фразы и даже отдельные звуки и звукосочетания.
Это главным образом рецептивно-репродуктивные (некоммуникативные и условно-коммуникативные) упражнения. В некоммуникативных имитативных упражнениях целесообразно заострять внимание учащихся на определенных характеристиках звука (долготу, аспирацию, ударение, и т.п.), это делает имитацию сознательной. На уровне условно-коммуникативных упражнений учащийся может использовать следующие приемы такие, как имитация речевого образца, подстановка в речевом образце, ответы на вопросы - полные и лаконичные .
В рецептивно-репродуктивных упражнениях объектом усвоения может быть отдельный звук или могут контрастироваться два или три звука.
Примеры упражнений:
- Послушайте слова (фразы, словосочетания) со звуком [ ...] . Повторите их, при этом обращая внимание на.... (Это упражнение некоммуникативное на осознанную имитацию нового звука, предшествующего слушанию).
- Послушайте словосочетания, фразы, пару слов, со звуками [... ] и [ ...]. Повторите их и обратите особое внимание на... (Это упражнение некоммуникативное на сознательную имитацию контрастирующих звуков; в таких упражнениях имитации предшествует слушание ).
Для особо сложных звуков этим упражнениям могут предшествовать упражнения на так называемую беззвучную артикуляцию - «гимнастика» языка и губ, например: округлите губы или растяните губы; кончик языка прижмите к нижним зубам.
Приведенные выше упражнения, либо аналогичные им могут использоваться на всех ступенях обучения английскому языку в школе. Но их назначение немного отличается в зависимости от степени:
1) основная цель упражнений на первом этапе - это сформировать у учащихся слухо-произносительные навыки, поэтому удельный вес фонетических упражнений значителен при сравнении с другими упражнениями;
2) данные упражнения на втором и третьем этапах нацелены как на поддержку и совершенствование навыков произношения, так и на предотвращение ошибок. Поэтому эти упражнения рекомендуются специалистами перед выполнением упражнений при усвоении нового материала в чтении вслух и устной речи. Согласно указанной цели в начале урока нужно проводить так называемые «фонетические зарядки», которые включают в себя новый учебный материал .
Кроме специальных упражнений на формирование, а также совершенствование слухо-произносительных навыков у учащихся, широко используется заучивание наизусть рифмовок, поговорок, скороговорок, стихов, отрывков из прозы, диалогов, а также чтение отрывков текстов из учебника вслух. Данные виды деятельности направлены на обучение учащихся правильному произношению. Следует отметить, что работа с вышеупомянутым материалом предусматривает 2 стадии выполнения:
сначала под руководством учителя или с помощью фонограммы текст разучивается;
после этого с целью достижения безошибочной речи и быстрого темпа у учащихся проводится работа по развитию скорости проговаривания отрывка стихотворении или текста. Так как заучивание наизусть имеет положительные результаты только при условии быстрого и безошибочного произношения заучиваемого материала .
Учитель осуществляет контроль и оценку произношения, учитывая типичные ошибки в речи учащихся. При этом следует различать фонологические и фонетические ошибки. Первые влияют на содержание, а вторые - на качество звучания. В неспециализированных средних учебных заведениях фонетические ошибки не учитываются, так как основная цель общения - понимание - достигается. Здесь учитывается наличие, а также количество фонологических ошибок. Но вышеуказанное не касается лицеев и гимназий, специализированных языковых школ, в которых цель обучения английскому языку приближается к цели языкового вуза - овладеть английским языком на уровне, приближенном к носителям данного языка. В таком случае произношение у учащихся оценивается как по фонетическим, так и по фонологическим признакам .
Выводы по главе 2
Основные положения второй главы данной работы можно описать следующим образом:
Формирование фонетической компетенции у младших школьников на уроках английского языка имеет свою специфику. Проблема особенностей формирования фонетической компетенции связана с особенностями приёмов, методов и подходов к обучению англоязычного произношения, а также спецификой звуковой системы английского языка.
Многих современные методисты считают, что процесс ознакомления с новым фонетическим явлением, в данном случае, со звуками, должен происходить в звуковом контексте, с помощью наглядной, немного преувеличенной демонстрации особенностей данных явлений (звуков). А текст является, в таком случае, естественной средой для любого языкового явления, в том числе и фонетического.
Для формирования и развития фонетической стороны речи младших школьников преподаватель используют упражнения на: рецепцию (узнавание, идентификация и дифференциация); и репродукцию (подстановка, имитация и ответы на вопросы).
Учитель осуществляет контроль и оценку произношения, учитывая типичные ошибки в речи учащихся. При этом следует различать фонологические и фонетические ошибки. Первые влияют на содержание, а вторые - на качество звучания.
Заключени

Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты формирования фонетической компетенции на уроках английского языка 5
1.1. Понятие и определение компетенции 5
1.2. Содержание, структура и модель фонетической компетенции как лингводидактического феномена 6

Глава 2. Практические аспекты формирования элементарной фонетической компетенции по английскому языку у младших школьников. 13
2.1. Специфика формирования фонетической компетенции у младших школьников 13
2.2. Упражнения на формирование фонетических навыков младших школьников на уроках иностранного языка 18
Заключение 24
Список использованной литературы 26

Фрагмент для ознакомления

Сделайте отметки цифрами:
1 2 3
bird bed bird (Ключ: 1,3)
thin thing thing (Ключ: 2,3)
Эффективность данной группы упражнений на репродукцию звуков возрастает, если у учащихся перед репродукцией образца есть возможность еще раз услышать звук, независимо от того, изучает ли он новый языковой материал или повторяет уже усвоенный .
Материалом для репродуктивных фонетических упражнений являются слова, словосочетания, фразы и даже отдельные звуки и звукосочетания.
Это главным образом рецептивно–репродуктивные (некоммуникативные и условно-коммуникативные) упражнения. В некоммуникативных имитативных упражнениях целесообразно заострять внимание учащихся на определенных характеристиках звука (долготу, аспирацию, ударение, и т.п.), это делает имитацию сознательной. На уровне условно-коммуникативных упражнений учащийся может использовать следующие приемы такие, как имитация речевого образца, подстановка в речевом образце, ответы на вопросы – полные и лаконичные .
В рецептивно-репродуктивных упражнениях объектом усвоения может быть отдельный звук или могут контрастироваться два или три звука.
Примеры упражнений:
– Послушайте слова (фразы, словосочетания) со звуком [ ...] . Повторите их, при этом обращая внимание на.... (Это упражнение некоммуникативное на осознанную имитацию нового звука, предшествующего слушанию).
– Послушайте словосочетания, фразы, пару слов, со звуками [... ] и [ ...]. Повторите их и обратите особое внимание на... (Это упражнение некоммуникативное на сознательную имитацию контрастирующих звуков; в таких упражнениях имитации предшествует слушание ).
Для особо сложных звуков этим упражнениям могут предшествовать упражнения на так называемую беззвучную артикуляцию – «гимнастика» языка и губ, например: округлите губы или растяните губы; кончик языка прижмите к нижним зубам.
Приведенные выше упражнения, либо аналогичные им могут использоваться на всех ступенях обучения английскому языку в школе. Но их назначение немного отличается в зависимости от степени:
1) основная цель упражнений на первом этапе – это сформировать у учащихся слухо-произносительные навыки, поэтому удельный вес фонетических упражнений значителен при сравнении с другими упражнениями;
2) данные упражнения на втором и третьем этапах нацелены как на поддержку и совершенствование навыков произношения, так и на предотвращение ошибок. Поэтому эти упражнения рекомендуются специалистами перед выполнением упражнений при усвоении нового материала в чтении вслух и устной речи. Согласно указанной цели в начале урока нужно проводить так называемые «фонетические зарядки», которые включают в себя новый учебный материал .
Кроме специальных упражнений на формирование, а также совершенствование слухо-произносительных навыков у учащихся, широко используется заучивание наизусть рифмовок, поговорок, скороговорок, стихов, отрывков из прозы, диалогов, а также чтение отрывков текстов из учебника вслух. Данные виды деятельности направлены на обучение учащихся правильному произношению. Следует отметить, что работа с вышеупомянутым материалом предусматривает 2 стадии выполнения:
сначала под руководством учителя или с помощью фонограммы текст разучивается;
после этого с целью достижения безошибочной речи и быстрого темпа у учащихся проводится работа по развитию скорости проговаривания отрывка стихотворении или текста. Так как заучивание наизусть имеет положительные результаты только при условии быстрого и безошибочного произношения заучиваемого материала .
Учитель осуществляет контроль и оценку произношения, учитывая типичные ошибки в речи учащихся. При этом следует различать фонологические и фонетические ошибки. Первые влияют на содержание, а вторые – на качество звучания. В неспециализированных средних учебных заведениях фонетические ошибки не учитываются, так как основная цель общения – понимание – достигается. Здесь учитывается наличие, а также количество фонологических ошибок. Но вышеуказанное не касается лицеев и гимназий, специализированных языковых школ, в которых цель обучения английскому языку приближается к цели языкового вуза – овладеть английским языком на уровне, приближенном к носителям данного языка. В таком случае произношение у учащихся оценивается как по фонетическим, так и по фонологическим признакам .

Выводы по главе 2
Основные положения второй главы данной работы можно описать следующим образом:
Формирование фонетической компетенции у младших школьников на уроках английского языка имеет свою специфику. Проблема особенностей формирования фонетической компетенции связана с особенностями приёмов, методов и подходов к обучению англоязычного произношения, а также спецификой звуковой системы английского языка.
Многих современные методисты считают, что процесс ознакомления с новым фонетическим явлением, в данном случае, со звуками, должен происходить в звуковом контексте, с помощью наглядной, немного преувеличенной демонстрации особенностей данных явлений (звуков). А текст является, в таком случае, естественной средой для любого языкового явления, в том числе и фонетического.
Для формирования и развития фонетической стороны речи младших школьников преподаватель используют упражнения на: рецепцию (узнавание, идентификация и дифференциация); и репродукцию (подстановка, имитация и ответы на вопросы).
Учитель осуществляет контроль и оценку произношения, учитывая типичные ошибки в речи учащихся. При этом следует различать фонологические и фонетические ошибки. Первые влияют на содержание, а вторые – на качество звучания.

Заключение
Фонетическая компетенция занимает особое место среди субкомпетенций иноязычной коммуникативной компетенции. Это связано с тем, что язык, как средство международного общения, проявляется в звуке на сегментном и сверхсегментном уровнях.
Фонетическая компетенция предполагает развитие таких готовностей, как:
готовность правильно оформлять с точки зрения используемых фонетических средств подготовленные, а также неподготовленные стилистически мотивированные высказывания, обладающие разной степени сложности;
готовность корректно интерпретировать фонетические явления в рецептивных видах речевой деятельности.
Для приобретения фонетической компетенции учащийся должен знать:
специфику интонации, акцентуации, артикуляции звуков и ритма нейтральной речи в английском языке;
основные свойства полного стиля произношения, которые характерны для сферы профессиональной коммуникации;
основные черты неполного стиля произношения, которые характерны для обиходно – литературного стиля речи;
специфику существующих (например, американского и американского) вариантов произношения английского языка.
уметь:
правильно оформлять с точки зрения используемых фонетических средств подготовленные, а также неподготовленные стилистически мотивированные высказывания, обладающие разной степени сложности;
адекватно распознавать фонетические явления в рецептивных видах речевой деятельности.
владеть:
символами фонетической транскрипции;
полными и неполными типами произношения, зависящими от ситуации общения.
Однако, следует помнить, что младшие школьники часто судят о предметах и ситуации односторонне, на основе одного часто несущественного признака; их умозаключения часто основываются на основе прямого переноса определённого признака на другие подобные предметы или явления, а не на логических аргументах. Поэтому задачей учителя является постоянное управление умственной деятельностью учащихся.
Итак, при обучении младшего школьника следует придерживаться некоторых рекомендаций:
непроизвольное запоминание должен занимать надлежащее место в обучении языку, а оно продуктивное только тогда, когда материал заинтересует ученика;
не использовать многократное повторение одного и того же материала, а распределять его в учебном времени, именно это приведет к эффективному его запоминанию;
языковой материал заучивать только лишь в связном тексте;
широко использовать наглядные пособия, привлекающие внимание учащихся;
желательно доминирования игровой деятельности;
использовать наглядно-действенный характер мышления учащихся, связывать усвоения языкового материала с конкретными предметами и их свойствами;
требуется ограничивать использование родного языка;
развивать мышление, обучая учеников делать правильные умозаключения, находить причинно-следственные связи.

Список использованной литературы
1. ЖУРНАЛ "УЧИТЕЛЬ" № 1, ЯНВАРЬ - ФЕВРАЛЬ 2003, "ВОЛШЕБНОЕ ЗЕРКАЛО", Т.Назарова Панов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1997.
2. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 1988.
3. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 1989. - №1
4.Драгунова Г.В. Подросток. – «Знание», 1976.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. - №31.
6. Асеев, В. Г. Возрастная психология [Текст] / В. Г. Асеев. - Иркутск: Издательство ИГПИ, 1989. - 194 с.
7. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку (Текст(/ И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.
8. Бим, И. Л. Шаги 2 [Текст] : учебник немецкого языка для 6 класса общеобразоват. учреждений / И. Л. Бим, Л. В. Санникова. - М.: Просвещение, 2001. - 352 с.
9.Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2003. -192 с.
10.Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб.пособие / О.М. Казарцева, - М., 1998. – С.10.
11.Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции у студентов в процессе обучения иностранным языкам [Текст]: автореф. / Г. Р. Елизарова. - С-П, 2001. - 16 с.
12.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с
13.Концепция коммуникативного" обучения иноязычной культуре в средней школе [Текст]: пособие для учителей / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993. - 127 с.
14. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. – М., 2000. – с. 174.
15. Ляховицкий, М. В. методика преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. Пособие / М. В. Ляховицкий. - М.: Высшая школа, 1981. - 159с.
16.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М. : Высшая школа, 1982. -373 с.
17. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с.
18.Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] : справочное пособие / под ред. Е. А. Маслыко. - Минск.: «Высшая школа», 2001.-315с.
19.Начальная школа [Текст]: методическое пособие / Н. Д. Гальскова
20.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку. // ИЯШ – 2000 - №4. С.14-19

1. ЖУРНАЛ "УЧИТЕЛЬ" № 1, ЯНВАРЬ - ФЕВРАЛЬ 2003, "ВОЛШЕБНОЕ ЗЕРКАЛО", Т.Назарова Панов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1997.
2. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 1988.
3. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 1989. - №1
4.Драгунова Г.В. Подросток. – «Знание», 1976.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. - №31.
6. Асеев, В. Г. Возрастная психология [Текст] / В. Г. Асеев. - Иркутск: Издательство ИГПИ, 1989. - 194 с.
7. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку Текст / И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.
8. Бим, И. Л. Шаги 2 [Текст] : учебник немецкого языка для 6 класса общеобразоват. учреждений / И. Л. Бим, Л. В. Санникова. - М.: Просвещение, 2001. - 352 с.
9.Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2003. -192 с.
10.Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб.пособие / О.М. Казарцева, - М., 1998. – С.10.
11.Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции у студентов в процессе обучения иностранным языкам [Текст]: автореф. / Г. Р. Елизарова. - С-П, 2001. - 16 с.
12.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с
13.Концепция коммуникативного" обучения иноязычной культуре в средней школе [Текст]: пособие для учителей / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993. - 127 с.
14. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. – М., 2000. – с. 174.
15. Ляховицкий, М. В. методика преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. Пособие / М. В. Ляховицкий. - М.: Высшая школа, 1981. - 159с.
16.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М. : Высшая школа, 1982. -373 с.
17. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с.
18.Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] : справочное пособие / под ред. Е. А. Маслыко. - Минск.: «Высшая школа», 2001.-315с.
19.Начальная школа [Текст]: методическое пособие / Н. Д. Гальскова
20.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку. // ИЯШ – 2000 - №4. С.14-19

«К вопросу о подходах к формированию фонетической компетенции студентов, изучающих китайский язык Developing Phonetic Competence of Students Learning Chinese В статье приводится краткий...»

О.А. Малых

К вопросу о подходах к формированию фонетической компетенции студентов,

изучающих китайский язык

Developing Phonetic Competence of Students Learning Chinese

В статье приводится краткий обзор подходов к обучению фонетической стороне иноязычной

речи. С учётом специфических особенностей произносительной системы китайского языка

ставится вопрос о разработке инновационного подхода к формированию фонетической

компетенции студентов, изучающих китайский язык в языковом вузе.

The article provides a brief overview of approaches to teaching foreign language pronunciation. On the basis of specific features of Chinese pronunciation the problem of developing an innovative approach is considered.

Ключевые слова: фонетика китайского языка; методика обучения китайскому языку;

фонетическая компетенция.

Keywords: the Chinese language phonetics; methods of teaching the Chinese language; phonetic competence.

В настоящее время сформулированный в ряде документов социальный заказ свидетельствует о том, что современному обществу необходимы высококвалифицированные кадры, которые были бы эффективны в условиях инновационной экономики. В пределах системы лингвистического образования социальный заказ сегодня обозначен как формирование вторичной языковой личности (И.И. Халеева) – профессионала, обладающего необходимым уровнем готовности к эффективному межкультурному общению в профессиональной среде.

Такой уровень готовности предусматривает прежде всего корректное, адекватное норме, т.е. орфоэпическое, оформление устного высказывания. Неслучайно корректность фонетической стороны иноязычной речи всегда рассматривалась как фактор, который обеспечивает эффективность межкультурного диалога.

Компетенция, содержательная специфика которой определяется параметрами и особенностями произносительной стороны иноязычной речи, исследуется в лингводидактике относительно недавно, но подходов к ее толкованию к настоящему времени выработано немало. Свидетельством тому является множественность вариантов номинации соответствующей компетенции и неоднозначность в их толковании. В научной литературе сформировался терминоряд, в состав которого входят: фонетическая компетенция (А.А. Хомутова), фонологическая компетенция (О.А. Лаврова, К.Ю. Вартанова), фонетико-фонологическая компетенция (Н.Л.

Гончарова), произносительная компетенция (Е.М. Бастрикова), орфоэпическая компетенция (А.И. Миханцева). Наличие многообразия терминов свидетельствует об интересе методистов к исследованию способности обучающихся, связанной с орфоэпическим оформлением высказывания, о сложности природы данной способности, соответственно, об актуальности разработки технологий ее формирования.

Применительно к исследованию процесса формирования рассматриваемой способности в науке сделано немало: исследован процесс обучения основам фонологической компетенции студентов-лингвистов в адаптивном вводном курсе (К.Ю. Вартанова), раскрыты особенности формирования иноязычной фонетикофонологической компетенции у студентов-лингвистов (Н.Л. Гончарова), описана модель становления интонационных умений у будущих лингвистов-преподавателей (А.С. Дмитриевский), разработана методика совершенствования фонологической компетенции у студентов-лингвистов на старшем этапе обучения (О.А. Лаврова), исследован вопрос формирования фонетической компетенции в языковом ВУЗе на основе мультимедиа (А.А. Хомутова). Все эти работы, посвященные формированию и развитию фонетической / фонетико-фонологической компетенции, основываются на материале английского языка. Что касается других языков, особенно дальневосточных языков (в частности, китайского языка), то такого рода изыскания отсутствуют в отечественной и зарубежной лингводидактике.

Наблюдения преподавателей китайского языка (далее – КЯ) Московского городского педагогического университета показывают, что проблема формирования иноязычных произносительных навыков и произносительных умений студентов, осваивающих данный язык в профессиональных целях, является особенно актуальной в силу того, что произносительная сторона китайской речи – один из наиболее сложных объектов овладения иностранным языком (далее – ИЯ). Как показывает практика, при обучении КЯ особое внимание преподавателей и исследователей традиционно уделяется развитию фонетических навыков на ранних этапах обучения, но несмотря на это, зачастую выпускник вуза показывает недостаточную развитость соответствующей компетенции при профессиональном межкультурном общении на изучаемом языке. В процессе обучения не учитываются особенности фонетико-фонологической «привычки» студентов, сформированной при изучении в школе одного из индоевропейских языков (чаще всего английского), которая оказывает интерферирующее влияние на формирование новой принципиально иной произносительной способности. Одновременно с этим не подвергаются учету особенности индивидуального свойства (физиологические особенности, развитость речевого слуха и т.п.), накладывающие отпечаток на освоение как продуктивных произносительных, так и рецептивных слуховых навыков и умений, служащих принципиально важной основой для овладения КЯ как средством межкультурного общения. Кроме того, как показывает практика, слабо поддерживается мотивация студентов при освоении произносительных особенностей КЯ; она основана преимущественно на внешних стимулах, что, как известно, не приводит к необходимым результатам.

Из сказанного следует вывод о том, что необходим особый, инновационный подход к формированию фонетической компетенции студентов, изучающих КЯ.

Под лингвообразовательными инновациями, по мнению ученых, должны пониматься только те новшества, у которых установлена методология определения параметров, характеристик лингводидактических нововведений, предложена процедура их диагностики и утверждения, а также рассмотрены механизмы их внедрения в практику преподавания на разных этапах лингвообразовательного процесса .

В методике обучения ИЯ принято выделять артикуляторный, акустический подходы, а также (при их сочетании и интеграции) дифференцированный подход.

Одним из современных направлений в области обучения произносительным аспектам иноязычной подготовки служит фоносемантический подход. Потенциал каждого из изданных подходов требует осмысления применительно к обучению произносительной стороне речи на КЯ.

Для артикуляторного подхода характерна отработка каждого звука в отдельности, при этом учащиеся изучают работу органов артикуляции при произнесении каждого звука. При обучении произносительной стороне КЯ, такая изолированная «постановка» и тренировка каждого звука является неприемлемой, так как основной фонематической единицей КЯ является не звук, а слог. Что касается акустического подхода, то данный подход неприменим в условиях языкового вуза, так как он основан на повторении и имитации звучащих образцов, при которых большинством обучающихся (особенно теми из них, кто обладает неразвитым речевым слухом) достигается правильное иноязычное произношение.

Применение дифференцированного подхода к формированию фонетической компетенции у изучающих КЯ позволяет достичь некоторого уровня сформированности данной компетенции, но он зачастую оказывается недостаточным для уровня владения произношением, необходимого в условиях профессиональной межкультурной коммуникации. Фоносемантический подход предполагает обучение произносительной стороне речи посредством обращения не только к лингвистическим, но и к экстралингвистическим факторам процесса межкультурной коммуникации (Е.К. Тимофеева). Можно заключить, что фонетические особенности КЯ столь своеобразны, что ни один из существующих подходов к формированию фонетической компетенции не может быть признан действенным.

Возникли, тем самым, противоречия между предъявляемыми требованиями ФГОС ВО, программами развития образования г. Москвы к уровню подготовки выпускников языковых вузов и недостаточной сформированностью фонетической компетенции у студентов, изучающих КЯ; между существующими теориями формирования фонетической компетенций и отсутствием технологии их формирования у русскоязычных студентов, изучающих данный язык; между необходимостью применения современных, инновационных подходов к обучению произносительной стороне речевой деятельности на КЯ и существующими технологиями в данной области, являющимися преимущественно традиционными и ориентированными на обучение западноевропейским языкам.

В поисках подхода к формированию фонетической компетенции у студентов, изучающих КЯ, важно обратить внимание на специфические особенности произносительной системы данного языка, характеризующейся большим количеством явлений, несвойственных индоевропейским языкам. Изучением и описанием данных явлений посвящено множество исследований (Е.Д. Поливанов, А.Н. Алексахин, Н.А. Спешнев и др.). Под углом зрения лингводидактики исследованием фонетических и фонологических особенностей КЯ занимались Т.П.

Задоенко, А. Карапетьянц, И.В. Кочергин, Н.А. Демина, О.А. Масловец и др.

По свидетельству Т.П. Задоенко, для русскоговорящих учащихся артикуляционная база КЯ является более сложной по сравнению с западными языками, поскольку при обучении КЯ обучающиеся сталкиваются не только с нетипичными особенностями звуков и звукосочетаний, но и со специфическим модулированием речи, изменением движения тона голоса на каждом слоге .

Поэтому учёные сходятся во мнении, что при изучении КЯ необходимо «полностью освободиться от своих произносительных привычек, способов произношения и усвоить все произносительные привычки и способы произношения изучаемого языка» . Иными словами, «не следует ориентироваться на сходство в звучании китайской и родной речи, китайскую фонетику надо принять целиком как иную незнакомую систему» .

Слоговая структура произносительной системы КЯ зачастую бывает «необычной и неожиданной для русскоязычных студентов» . Разительно отличается структура слога. Если в русском слог может состоять из разного количества звуков (и, всплеск), то в китайском количество звуков не превышает четырех. Последовательность гласных и согласных звуков в русском слоге также разнообразна (например, три, искр), почти любой звук русского языка может стоять в начале, середине или в конце слога. В КЯ каждый звук занимает отведенное ему место, на первом месте – согласный – инициаль, за ним (чаще всего) – неслогообразующий гласный, затем слогообразующий гласный и на четвертом месте – конечный полугласный или носовой предикат, который может быть как переднеязычным (zhan, chuan), так и заднеязычным (zhang, chuang).

Ещё одной отличительной особенностью фонетической системы КЯ является то, что в китайском слоге не все звуки могут сочетаться между собой, существует ограниченное количество комбинаций, всего 418 слогов. Каждый слог, как правило, имеет значение и соответствует одному иероглифу. Это значение определяется не только звуковым составом слога, но и его тоном, с которым слог произносится.

Таким образом, именно из-за ограниченности набора комбинаций, для обозначения многообразия существующих в мире явлений и предметов у китайских слогов есть специфическая черта – наличие тона, преумножающее количество слогов в тричетыре раза, именно тон несет смыслоразличительную функцию. Неправильное произношение тона влечет за собой изменение значения слова и, соответственно, приводит к непониманию сказанного. Количество тонированных слогов в диалекте путунхуа –1332, для обозначения слова слоги комбинируются друг с другом.

Больше всего в современном КЯ слов, состоящих из двух слогов, но зачастую встречаются трех- и более сложные слова.

Т.П. Задоенко подчеркивает, что природа тона в КЯ слоговая, т.е. тон присущ слогу независимо от языковой функции последнего. Одни слоги могут употребляться самостоятельно, другие –только как часть слова, но при этом все слоги характеризуются определенным тоном, который присущ слогу даже вне слова. Данная особенность исторически обусловлена, она сохраняется за слогом перманентно. Такой исконно присущий тон слога является этимологическим ;

прослушайте пары слов, скажите, это два одинаковых или два разных слова;

прослушайте и повторите пары слов (минимальные пары);

сосчитайте количество данных звуков во фразе/микротексте.

«Кто идет?» (Е. И. Негневицкая) - показать «зверя», который «говорит» тренируемым звуком; «Какой звук я задумала?» (Л. В. Коханова) - произносится ряд слов, содержащих один и тот же звук.

2. Стереотипизирующе-ситуативный этап формирования навыков предусматривает выполнение большого количества имитативных упражнений за счет многократного повторения в аналогичном контексте (при наличии внешних опор либо без них). Усложнение упражнений на уровне слова происходит за счет изменения принципа организации материала: но принципу аналогии - по принципу контраста - в произвольном порядке. Далее следует имитация на уровне речевого образца.

Повысить мотивацию выполнения упражнений можно за счет использования таких приемов обучения, как ритмизации фразы, «Интонационные качели». Прием интонационных качелей предполагает произнесение слов/ фраз с различной интонацией, эмоцией (удивлением, восхищением, грустью и т.п.) или степенью громкости (шепотом).

Па начальном этапе обучения целесообразно использовать игры со словами (реже - иа уровне фразы), обеспечивающие формирование фонетических навыков учащихся, например: «Испорченный телефон» - передача по цепочке слова / словосочетания / короткой фразы (в которых есть звук, вызывающий затруднения у учащихся, который может быть подменен); «Бесконечный звук» - игра на выбывание: кто последний назовет слово с данным звуком, выбывает, и др. Благодаря этим упражнениям навык приобретает стабильность и устойчивость к интерферирующему воздействию родного языка.

3. На завершающем варъирующе-ситуативном этапе осуществляется дальнейшая их автоматизация посредством тренировки звука или фонетического явления в процессе выполнения речевых упражнений, а также в «неспециальных» фонетических упражнениях, к которым можно отнести работу над стихотворением или песней.

Методика работы над стихотворением с целью формирования фонетических навыков включает следующие этапы.

• 1. Сообщение краткой информации об авторе, теме произведения; снятие лингвистических трудностей.
• 2. Предъявление стихотворения и контроль его понимания, например, с помощью вопросов или ознакомление с содержанием с опорой на наглядность с помощью перевода.
• 3. Отработка трудных с фонетических позиций слов/словосочетаний, интонационных моделей, выделенных учителем в данном стихотворении (хором, индивидуально).
• 4. Тренировка учащихся в чтении стихотворения по синтагмам и построчно вслед за учителем/диктором (с возможной разметкой).
• 5. Чтение стихотворения учащимися по цепочке.
• 6. Чтение стихотворения одним учащимся (как итог работы над стихотворением на уроке).
• 7. В качестве домашнего задания можно предложить учащимся хорошо читать стихотворение, т.е. правильно произносить звуки/слова; правильно интонировать предложения.
• 8. Заучивание с последующим опросом.

Последовательность формирования ритмико-интонационных навыков аналогична этапам формирования слухо-произносительных навыков учащихся. Формирование указанных навыков начинается с имитации учащимися речевых образцов, что может сопровождаться одновременной жестикуляцией и демонстрацией интонации рукой. Далее возможны упражнения в восприятии и дифференциации речевого материала рецептивного характера:

• покажите интонацию;
• обведите интонационный значок, соответствующий интонации в произнесенной фразе;
• догадайтесь об эмоциях говорящего по интонации и др.

При обучении постановке правильного ударения могут быть предложены следующие упражнения в дифференциации:

• подчеркните ударный слог;
• сгруппируйте по правилу / по модели.

Упражнения в дифференциации предшествуют имитативным упражнениям, подразумевающим имитацию речевых образцов, например, в процессе чтения размеченного текста, чтения фразы с различной эмоциональной окраской (удивление, печаль, радость и т.д.), составления учащимися фразы по интонационной модели.

Следует отметить, что процесс формирования фонетических навыков не должен ограничиваться начальным этапом обучения иностранному языку, на среднем и старшем этапах обучения происходит их совершенствование (постоянная коррекция и поддержание).

Упражнения для коррекции и совершенствования фонетических навыков на среднем и старшем этапах обучения часто имеют печатную (зрительную) опору. В них совершенствуются рецептивные фонетические навыки, необходимые для аудирования, например в таких заданиях:

• подчеркните/обведите слово, которое вы услышали;
• подчеркните слово, на которое падает логическое ударение;
• обозначьте в тексте паузы;
• сосчитайте синтагмы в тексте.

Упражнения в воспроизведении служат для систематизации знаний (сгруппируй по правилу и прочти) и коррекции навыков - задания в чтении слов/фраз/текста.

Как уже отмечалось, основная работа но автоматизации слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков происходит на начальном этапе обучения иностранному языку. В этот период учащиеся знакомятся со всеми звуками и тренируются в их произнесении и различении на слух, что необходимо для формирования фонетических навыков, а также для применения приобретенных навыков в устной речи и при чтении вслух.

Представим требования Примерной программы по иностранному языку к уровню сформированное™ фонетических навыков учащихся.

Начальная школа (2-4 классы)":

• адекватное произношение и различение на слух всех звуков и звукосочетаний иностранного языка;
• соблюдение норм произношения;
• соблюдение ударения в словах и фразах, отсутствие ударения на служебных словах (артиклях, союзах, предлогах);
• ритмико-интонационные особенности повествовательного, побудительного и вопросительного предложений, интонация перечисления.

Основная школа (5-9 классы) :

• навыки адекватного произношения и различения на слух всех звуков иностранного языка;
• соблюдение правильного ударения в словах и фразах;
• членение предложений на смысловые группы;
• соблюдение правильной интонации в различных типах предложений;
• дальнейшее совершенствование слухо-произносительных навыков, в том числе применительно к новому языковому материалу.

Старшая школа (10-11 классы) :

• совершенствование слухо-произносительных навыков, в том числе применительно к новому языковому материалу, навыков правильного произношения;
• соблюдение правильного ударения и интонации в словах и фразах;
• совершенствование ритмико-интонационных навыков оформления различных типов предложений.

Таким образом, можно говорить о важности формирования и совершенствования фонетических навыков на всех этапах обучения. Если на начальном этапе это может являться одной из основных целей урока, то на среднем и старшем этапах - одной из частных задач. Обычно эта задача решается в рамках такого этапа урока, как фонетическая зарядка.

Фонетическая зарядка - это специальное тренировочное упражнение в произношении, которое препятствует деавтоматизации фонетических навыков. Перечислим основные требования к фонетической зарядке:

• 1) целенаправленность, т.е. отработка конкретного явления в рамках фонетической зарядки на уроке;
• 2) связь поставленной цели зарядки (отработка интонационной модели, звука/звукосочетания и т.д.) с языковым материалом урока;
• 3) ограниченный объем материала (7-10 слов, 4-6 фраз);
• 4) высокий темп работы в условиях ограниченного времени (на фонетическую зарядку отводится 3-5 мин урока);
• 5) разнообразие режимов работы, их четкая последовательность и чередование;
• 6) отбор материала, представляющего не только фонетическую, но и лексическую, грамматическую, речевую ценность и вызывающего интерес учащихся (скороговорки, загадки по теме общения, стихи).

Контроль за уровнем сформированное™ фонетических (слухо-произносительных и ритмико-интонационных) навыков должен осуществляться систематически. Отметим, что форматом Единого государственного экзамена по иностранному языку этот контроль предусмотрен. В устной части ЕГЭ учащимся предлагается задание на прочтение текста вслух с соблюдением норм иностранного языка. Речь учащихся анализируется на предмет наличия/отсутствия необоснованных пауз, соблюдения фразового ударения и интонационных контуров, произношения слов без нарушений нормы.

Вопросы и задания

• 1. Что из нижеперечисленного НЕ является определением термина «фонетика»:
  • а) раздел языкознания, изучающий звуковой строй языка;
  • б) раздел лингвистики, изучающий способы образования звуков человеческой речи и их акустические свойства;
  • в) знание звуковых единств языка и их вариантов;
  • г) звуковой состав/строй языка;
  • д) знание словарного состава языка;
  • е) совокупность всех фонетических единиц языка;
  • ж) звуковая сторона речи;
  • з) аспект обучения в практическом курсе языка?
• 2. Какие из нижеперечисленных единиц НЕ относятся к фонетическим единицам языка:
  • а) фразы;
  • б) звуки;
  • в) синтагмы;
  • г) предложения;
  • д) звукосочетания;
  • е) слоги;
  • ж) интонация?
• 3. Распределите нижеперечисленные действия на 1) относящиеся к слухо-произносительным и 2) к ритмико-интонационным навыкам:
  • а) фонемно правильное произнесение;
  • б) интонационно правильное оформление речи;
  • в) объединение звуков в потоке речи;
  • г) артикуляция;
  • д) узнавание и различение всех звуков в речи;
  • е) понимание всех звуков в речи;
  • ж) ритмически правильное оформление речи.

Заполните таблицу.

4. Составьте методическую типологию звуков изучаемого вами иностранного языка.

• 5. Вспомните, что такое сензитивный период. Почему формирование фонетических навыков необходимо осуществлять на начальном этапе обучения?
• 6. Распределите предложенные упражнения и приемы обучения по этапам формирования фонетических навыков.

Ориентировочно- I юд готов ительн ы й этап	а) упражнения в дифференциации на слух при сопоставлении нар звуков; б) имитативные упражнения, построенные по принципу аналогии или контраста на уровне слова или фразы; в) ознакомление учащихся со звуком в потоке речи; г) предъявление транскрипционного значка; д) предъявление звука в речевом образце; е) тренировка звука или фонетических явлений при выполнении условно-речевых и речевых упражнений; ж) имитативные упражнения, предполагающие воспроиз- ведение отдельного звука; з) объяснение способа артикуляции звука
Стереотипизирующе- ситуативный этап
Варьирующе-ситуа- тивный этап

• 7. Найдите и исправьте ошибки в нижеперечисленных требованиях к фонетической зарядке:
  • а) целенаправленность, т.е. отработка различных явлений в рамках фонетической зарядки на уроке;
  • б) однообразие режимов работы, их четкая последовательность;
  • в) ограниченное время на уроке (10 мин на уроке);
  • г) ограниченный объем материала (15-20 слов, 8-10 фраз);
  • д) связь поставленной цели зарядки со страноведческим материалом урока.
• 8. Верно ли следующее утверждение: «Формирование фонетических навыков ограничивается начальным этапом обучения иностранному языку»? Приведите аргументы в защиту своей точки зрения.
• 9. Проанализируйте примерные образовательные программы по иностранным языкам и проиллюстрируйте сформулированные в них требования к уровню сформированное™ фонетических навыков учащихся примерами из изучаемого вами иностранного языка.
• 10. Приведите примеры потенциальных фонетических и фонологических ошибок из изучаемого вами иностранного языка.

• 1. Абрамова, И. Е. Овладение произносительной нормой иностранного языка вне естественной языковой среды: монография / И. Е. Абрамова. - М.: ФЛИНТА, 2012.
• 2. Акулина, Е. В. Проблема языковой интерференции при обучении фонетике немецкого языка / Е. В. Акулина // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 5. - С. 46-49.
• 3. Белкина, М. Ю. Задания для совершенствования фонетических навыков / М. Ю. Белкина // Иностранные языки в школе. - 2006. - № 5. - С. 53-55.
• 4.Гальскова , Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / II. Д. Гальскова, И. И. Гез. - М.: Изд. центр «Академия», 2008.
• 5. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991.
• 6. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н. И. Гез [и др.|. - М.: Высшая школа, 1982
• 7. Оглуздипа, Т. П. Развитие содержания понятия « языковая компетенция» в истории лингвистики и теории обучения иностранным языкам / Т. П. Оглуздина // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2011. - № 2. - С. 91-94.
См.: Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. С. 103.
• Биболетова М. 3., Садомова Л. В., Щепилова А. В. Примерные программы среднего(полного) общего образования: иностранный язык. 10-11 классы. ФГОС. М.: Вентана-Граф,2012.

PHILOLOGICAL SCIENCES

PHONETIC COMPETENCE FORMATION AND IMPROVEMENT OF TECHNICAL SPECIALTIES STUDENTS Ustinova N. (Russian Federation) Email: [email protected]

Ustinova Natalia - PhD in Philology, Associate Professor, LINGUISTICS AND FOREIGN LANGUAGES DEPARTMENT,

FACULTY OF SOCIAL AND HUMAN SCIENCES, DON STATE TECHNICAL UNIVERSITY, ROSTOV-ON-DON

Abstract: technical specialties students " motivation of studying of a foreign language is viewed. The role of the phonetic competence in developing the foreign language communication competence is discussed. The definition, structures of the phonetic competence, its contents are given. The peculiarities and the main problems of the foreign phonetic competence formation and improvement of technical specialties students are analyzed. The varieties of tasks and methods for the study of foreign language pronunciation in the context of professional foreign language teaching have been suggested.

Keywords: phonetic competence, speech material, sound, phoneme, lexeme, system of exercises.

ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Устинова Н.П. (Российская Федерация)

Устинова Наталья Петровна - кандидат филологических наук, доцент, кафедра «Лингвистика и иностранные языки», социально-гуманитарный факультет, Донской государственный технический университет, г. Ростов-на-Дону

Аннотация: подчеркивается заинтересованность будущих специалистов технических вузов в изучении иностранного языка в условиях мировой интеграции. Дается определение фонетической компетенции. Исследуются особенности формирования, и совершенствования иноязычной фонетической компетенции студентов технических вузов как составной части иноязычной коммуникативной компетенции. Обоснована специфика фонетики иностранной технической терминологии, выделены разновидности заданий и методы обучения иноязычному произношению в контексте профессионально-ориентированного изучения английского языка.

Ключевые слова: фонетическая компетенция, речевой материал, звук, фонема, лексема, система упражнений.

DOI: 10.20861/2410-2873-2017-26-001

В наши дни особую актуальность в сфере развития высшей школы приобретает ее интегрирование в международное образовательное пространство, способствующее переосмыслению цели и задач изучения иностранных языков. Практическое владение иностранным языком является обязательным условием для ведения успешной профессиональной деятельности в условиях современного общественного развития, поэтому профессионально-ориентированному изучению иностранного языка отводится ведущая роль в разработке методов совершенствования уровня профессиональной языковой подготовки будущих специалистов.

Проблема языковой подготовки будущего специалиста технического вуза является значимой, так как результативность овладения сведениями иноязычной профессиональной

направленности зависит от степени владения студентами иностранным языком. Следовательно, это приводит к необходимости развития навыков адекватного осознания терминов и определений в разных профессиональных областях, в связи с возрастающим количеством делового общения с коллегами по всему миру. Формирование и совершенствование основ иноязычной коммуникативной деятельности у студентов технических специальностей требует серьезного внимания к аспектам усвоения фонетических характеристик профессиональных лексем, к развитию способности слухового восприятия иноязычной коммуникации, выработке умений и навыков устного общения, чтения и понимания прочитанного материала, поскольку успешность речевой деятельности зависит от ясности и выразительности оформления общения с собеседником.

При изучении дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере» под методикой формирования фонетической компетенции студентов технических специальностей понимают обучение произношению, направленное на выработку у будущих специалистов устойчивых орфоэпических навыков иностранного языка по профессиональному направлению.

Основной целью моего исследования является анализ системы фонетических упражнений и заданий, направленных на формирование и совершенствование умений произношения профессионально-ориентированных лексем студентов технических специальностей при изучении дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере».

Авторы учебников и учебных пособий нового поколения по изучению иностранных языков технической направленности считают, что обучение устному профессиональному общению должно осуществляться посредством овладения всеми языковыми навыками (фонетическими, лексическими и грамматическими) с помощью различных предтекстовых и послетекстовых коммуникативных упражнений. Они же в свою очередь должны быть составлены на основе вербальных ситуаций и направлены на формирование и совершенствование правильного произношения профессиональных лексических единиц изучаемого языка, улучшение умений осуществлять коммуникацию и усваивать языковой материал, понимать текст, то есть всех тех навыков, от которых зависит успешное участие современного специалиста в профессиональном диалоге. Формирование фонетической компетенции студентов технических вузов осуществляется благодаря правильному произношению звуков и звукосочетаний, реализации орфоэпических норм в речевой деятельности, правильном акцентировании слов, владении интонационными средствами выразительности речи (темп, тембр, сила голоса, логическое ударение и т.п.).

Систематическая работа по улучшению произношения профессиональных лексем осуществляется студентами на протяжении всего курса изучения иностранного языка и выполняется на основе принципов преемственности обучения, поскольку студенты вузов изучают тот же иностранный язык, что и в школе, однако характер совершенствования их фонетической компетенции должен меняться на разных этапах обучения. На первых занятиях дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере», целесообразным было бы повторить и систематизировать правила произношения, но опыт работы в группах студентов технических специальностей показывает, что часто ее нужно сформировать у студентов заново, потому что группы формируются из выпускников разных школ с неоднородным уровнем знаний. Такой коррективный курс фонетики требует значительных временных затрат, не предусмотренных программой учебной дисциплины. Работа над произношением в процессе изучения иностранного языка имеет большое значение для выработки умений и навыков устной речи, ведь возможность понимания иноязычного текста связана с адекватностью восприятия фонетической стороны речи и совершенствование обучения иноязычной речевой деятельности во многом определяется успешностью формирования произносимых основ этой деятельности .

Стоит отметить специфику фонетики технической терминологии, лексемы которой имеют происхождение из латинского и греческого языков и активно применяются при изучении теоретических и практических учебных предметов. Будущие специалисты технических специальностей часто употребляют латинские термины вместо терминов,

изучаемого языка, что связано с этимологией лексем: cell - cellüla (клетка), centre - centrum (центр), fiber - fibra (волокно) и другие. Заинтересованность студентов в будущей специализации и активное сотрудничество между специалистами одного профиля будут способствовать формированию высокой мотивации студентов отрабатывать коммуникативную, в частности фонетическую иноязычную модель.

Существуют различные подходы к обучению иноязычной фонетики, однако, наиболее распространёнными являются традиционный и коммуникативный подходы. Суть традиционного подхода к изучению иноязычного произношения заключается в том, что обучение должно происходить как сознательное усвоение произносимых действий и их акустических эффектов. Становление слухо-произносительных навыков включает ознакомление со звуками иностранного языка, тренировку их произношения и применение приобретенных умений в устной речи и в чтении вслух и включает два вида упражнений: активное слушание образца и сознательная имитация . Коммуникативный подход изучения иноязычной фонетики отрицает традиционный метод, подчеркивая, что обучение произношению с первых занятий должно проходить в условиях реального общения, а «произношение должно», не прилагаться «к речи, а быть его основой, неразрывно связанной с другими компонентами обучения иноязычной речи - лексическими и грамматическими навыками» . Следовательно, необходимо сочетать традиционный и коммуникативный подходы при обучении произношению профессиональной иноязычной лексики студентов неязыковых вузов, поскольку использование только традиционного метода является неэффективным из-за его направленности на выработку только акустических и моторных навыков без учета коммуникативного аспекта. Коммуникативный подход, хотя и базируется на коммуникации, не преодолеет негативного влияния межъязыковой интерференции, если не будет пользоваться концепциями традиционного подхода для формирования орфоэпических навыков. Целесообразным и эффективным здесь является демонстрация звуков лексем, впоследствии отработка артикуляции и закрепление навыков звучания фонем в ситуациях речевой деятельности, показывая функциональную и коммуникативную ценность правильной орфоэпии.

Работа над произношением должна осуществляться во всех видах учебной деятельности с обязательным применением усвоенных правил фонетики, как в живой речи преподавателя, так и в аудиозаписях. Развитие нормативной речевой деятельности у студентов является сложным процессом, который состоит в ознакомлении, формировании и совершенствовании коммуникативных действий будущих специалистов с новым фонетическим материалом в профессиональных ситуациях речи, главным образом на уровне фразы/предложения, а впоследствии и текста, то есть развитие свободного общения в соответствии с нормами и правилами фонетической системы иностранного языка.

Фонетические упражнения облегчают обучение произношению иноязычных звуков и делятся в методике на две основные группы: упражнения на рецепцию и упражнения на репродукцию, которые взаимосвязаны и имеют задачу сформировать у студентов как слуховые, так и орфоэпические навыки . Упражнения на рецепцию - это некоммуникативные упражнения на узнавание, дифференциацию и идентификацию. Задание на узнавание и дифференциацию нового звука/звукосочетания среди других, отмеченного слова и состава выполняются на уровне отдельных слов или словосочетаний. Задача упражнений на идентификацию звуков - распознавать звук как известный по определенным характеристикам. Образцами таких упражнений могут быть: прослушать фразы, стихи, в которых новый звук; прослушать пары слов и определить в них одинаковые согласные или гласные звуки и тому подобное.

Упражнения на рецепцию целесообразно использовать при обучении произношению на всех ступенях обучения иностранному языку в школе, при изучении дисциплины «Иностранный язык» в университете, а также и при овладении основами профессионального английского языка на занятиях дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере». Стоит уделить особое внимание учебникам и руководствам по обучению студентов технических специальностей, содержащие раздел «Вводно-коррективный курс» или

«Грамматический справочник», что позволяет студентам повторить и закрепить фонетические и грамматические конструкции, изученные на школьных занятиях иностранного языка. В курсе дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере» в вузах упражнения на рецепцию рекомендуется выполнять при усвоении нового материала и чтении вслух. Практическими будут также рецептивно-репродуктивные задания на имитацию единиц речи: некоммуникативные, условно-коммуникативные и коммуникативные. В процессе выполнения некоммуникативных упражнений целесообразно обращать внимание на определенные характеристики фонем (долготу, ударение и т.д.). Условно-коммуникативные задачи используют такие виды работы: имитация образца речи, подстановка слова в словосочетания и предложения, ответы на вопросы. Целесообразными для формирования фонетической компетенции будут и коммуникативные упражнения, которые, безусловно, берут за сопротивление рецептивные и рецептивно-репродуктивные (некоммуникативные и условно-коммуникативные) образцы.

Каждое занятие дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере» в вузе охватывает профессионально -ориентированный текст и фонетический материал к нему, который можно использовать для формирования профессиональной коммуникации во время занятий в аудитории и в процессе самостоятельной работы студентов. Стоит подчеркнуть необходимость использования словарей в процессе обучения фонетики иностранного языка, поскольку орфоэпическая компетентность является фундаментом устного общения, поэтому использование дополнительного источника знаний - словаря -должно сопровождать все этапы работы над изучением звучания иноязычного слова. С помощью словаря студент получает информацию о произношении звуков с транскрипцией лексемы. Как правило, каждый иноязычный текст предлагается студентам с перечнем профессиональных терминов к нему, данных с транскрипцией, с которыми студент знакомится впервые. Часто этот перечень недостаточен для студента и уместным будет использование будущим специалистом дополнительных источников для выяснения, как значения неизвестной лексики, так и ее правильного произношения. Для усвоения фонетических норм профессионального иностранного языка следует использовать фонограммы произношения звуков в терминах, аудиозаписи текстов, отдельных разговорных тем и диалогов, применять словари для проверки орфоэпических норм слов и словосочетаний с последующим применением их в устных высказываниях профессионального направления.

Для закрепления навыков произношения студентов целесообразно начинать занятия профессионального иностранного языка с фонетических упражнений, целью которых является «настройка» артикуляционного аппарата воспринимать иноязычную речевую деятельность. На вводном (ознакомительном) этапе изучения темы профессиональной направленности следует использовать несложные рецептивно репродуктивные задания, развивающие орфоэпическую практику и одновременно имеющие коммуникативную направленность, поскольку одним из видов работы является не только правильно произношение лексемы, но и составление с ней собственного выражения.

Опыт общения со студентами на занятиях дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере» показывает, что мы часто наблюдаем тенденцию к употреблению латинских и греческих эквивалентов вместо слов, изучаемого языка. По этой причине студентам рекомендуют закрепить этимологию иноязычных лексем и реализовать орфоэпические нормы, выполнив условно-коммуникативные тренировочные упражнения репродуктивного характера.

Совершенствование речевых действий студентов с фонетическим материалом на уровне словосочетания и предложения осуществляется с помощью заучивания наизусть профессиональных словосочетаний, устойчивых оборотов, стихов, диалогов, а также чтение вслух отрывков текстов из учебника и тому подобное. Обзор учебно-методической литературы профессиональной направленности позволяет сделать выводы, что авторы учебников активно используют вышеперечисленные коммуникативные конструкции для обучения фонетической

компетенции, ведь студенту проще запомнить произношение определенного профессионального термина в контексте фразы или предложения, которые рифмуются.

Современные учебно-методические пособия предлагают такой вид работы как аудирование, которое активно применяется с целью выработки фонетической, лексической и грамматической компетенции. Будущие специалисты должны прослушать аудиозапись или посмотреть учебно-методический видеоматериал, воспроизвести и обсудить его с преподавателем и группой. Такое представление профессионального дидактического материала ориентирует студентов не на механическое запоминание большого количества иностранных профессиональных лексем, а на развитие речевой деятельности, то есть тех умений, которые необходимы для решения профессиональных ситуативных задач, используя иностранную терминологическую лексику. Правильное фонетическое звучание иностранного языка позволит будущему специалисту корректно произносить профессиональную терминологию в собственной коммуникации, поскольку каждое задание учебника или пособия для студентов технических специальностей направлено не только на проверку фонетической грамотности студента, но и на дальнейшее создание собственного устного текста, который должен быть понятен для собеседника.

Варианты фонетических задач отрабатывают коммуникативную модель обучения иностранному языку и используются, как правило, в системе предтекстовых упражнений, поскольку привлекают внимание студента к закреплению правильной фонетической коммуникации еще до этапа обработки аутентичного текста профессиональной направленности.

Процесс формирования и совершенствования иноязычной фонетической компетенции студентов на занятиях со студентами технических специальностей является неотъемлемой частью профессиональной культуры будущих специалистов, ведь практическое овладение иностранным языком невозможно без совершенного усвоения его произносимых структур. Для приобретения необходимых навыков, которые будут облегчать обучение иноязычному произношению целесообразно использовать две основные группы фонетических задач: упражнения на рецепцию и упражнения на репродукцию, которые взаимосвязаны в научно-практическом формате и имеют задачу сформировать у студентов слуховые и произносимые умения.

Чтобы преодолеть фонетические трудности при изучении дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере» предлагаются различные упражнения и задания, которые построены на основе традиционного и коммуникативного подходов и направлены на выработку у студентов навыков произношения профессиональных иноязычных лексических единиц. Однако рассмотренные виды упражнений, безусловно, не исчерпывают глубину форм и методов работы со студентами при обучении иноязычной фонетики. Многие методы совершенствования навыков работы с произношением профессиональных лексем еще ждут своей разработки, как в теоретической, так и в практической областях.

Список литературы /References

1. Бужинский В.В. Работа над английским произношением на начальной ступени коммуникативного обучения иноязычному говорению // ИЯШ, 1991. № 4. С. 43-45.

2. Павлова С.В. Обучение иноязычному произношению на коммуникативной основе // ИЯШ, 1990. № 1. С. 29-32.

3. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. // М.: Просвещение, 1991. 287 с.