Введение

Определение понятия «педагогический процесс». Цели педагогического процесса

Составные компоненты педагогического процесса. Эффекты педагогического процесса

Методы, формы, средства педагогического процесса

Заключение

Список литературы

Введение

Педагогический процесс - сложное системное явление. Высокая значимость педагогического процесса обусловлена культурной, исторической и общественной ценностью процесса взросления человека.

В этой связи крайне важно понимать основные специфические характеристики педагогического процесса, знать, какие инструменты для необходимы для максимально эффективного его протекания.

Исследованием этого вопроса занимаются очень много отечественных педагогов и антропологов. Среди них следует выделить А.А. Реана , В.А. Сластенина , И.П. Подласого и Б.П. Бархаева . В работах данных авторов наиболее полно освящены различные аспекты педагогического процесса с точки зрения его целостности и системности.

Цель данной работы - определение основных характеристик педагогического процесса. Для реализации цели необходимо решить следующие задачи:

анализ составных компонентов педагогического процесса;

анализ целей и задач педагогического процесса;

характеристика традиционных методов, форм и средств педагогического процесса;

анализ основных функций педагогического процесса.

1. Определение понятия «педагогический процесс». Цели педагогического процесса

Прежде чем обсуждать специфические особенности педагогического процесса приведем некоторые определения этого явления.

По мнению И.П. Подласого педагогическим процессом называется «развивающее взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых» .

Согласно В.А. Сластенину, педагогический процесс - «это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач» .

Б.П. Бархаев видит педагогический процесс как «специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии» .

Анализируя данные определения, а также сопутствующую литературу, можно выделить следующие характеристики педагогического процесса:

основными субъектами взаимодействия в педагогическом процессе являются и педагог, и ученик;

целью педагогического процесса являются формирование, развитие, обучение и воспитание личности учащегося: «Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса» ;

цель достигается через применение специальных средств в ходе педагогического процесса;

цель педагогического процесса, также как и ее достижение обусловлены исторической, общественной и культурной ценностью педагогического процесса, образования как таковых;

цель педагогического процесса распределена в виде задач;

сущность педагогического процесса прослеживается через специальные организованные формы педагогического процесса.

Все это и другие характеристики педагогического процесса будут рассмотрены нами в дальнейшем подробнее.

По мнению И.П. Подласого педагогический процесс выстроен на целевом, содержательном, деятельностном и результативном компонентах .

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всестороннего и гармонического развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный - взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Постановка целей в образовании - достаточно специфичный и сложный процесс. Ведь педагог встречается с живыми детьми, и цели, так хорошо отображенные на бумаге, могут расходиться с реальным положением дел в воспитательной группе, классе, аудитории. Между тем педагог обязан знать общие цели педагогического процесса и следовать им. В понимании целей большое значение имею принципы деятельности. Они позволяют расширить сухие формулировки целей и адаптировать эти цели каждому педагогу под самого себя. В этом плане интересна работа Б.П. Бархаева, в которой он пытается в наиболее полном виде отобразить основные принципы в построении целостного педагогического процесса. Приведем эти принципы :

Применительно к выбору целевых ориентиров образования действуют принципы:

гуманистической направленности педагогического процесса;

связи с жизнью и производственной практикой;

соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу.

Разработка средств представления содержания обучения и воспитания направляется принципами:

научности;

доступности и посильности обучения и воспитания школьников;

соединение наглядности и абстрактности в учебном процессе;

эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания.

При выборе форм организации педагогического взаимодействия целесообразно руководствоваться принципами:

обучения и воспитания детей в коллективе;

преемственности, последовательности, систематичности;

согласованности требований школы, семьи и общественности.

Деятельность педагога регулируется принципами:

сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;

опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности;

уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.

Участие самих учеников в процессе образования направляется принципами сознательности и активности школьников в целостном педагогическом процессе.

Выбор методов педагогического воздействия в процессе преподавания и воспитательной работы направляется принципами:

сочетания прямых и параллельных педагогических действий;

учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

Эффективность результатов педагогического взаимодействия обеспечивается следованием принципам:

ориентированности на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения;

прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

2. Составные компоненты педагогического процесса. Эффекты педагогического процесса

Как уже отмечалось выше среди целей педагогического процесса как целостного явления выделяют процессы воспитания, развития, формирования и развития. Попробуем разобраться в специфике этих понятий.

По мнению Н.Н. Никитиной эти процессы можно определить следующим образом:

«Формирование - 1) процесс развития и становления личности под влиянием внешних и внутренних факторов - воспитания, обучения, социальной и природной среды, собственной активности личности; 2) способ и результат внутренней организации личности как системы личностных свойств.

Обучение - это совместная деятельность обучающего и обучающегося, направленная на образование личности посредством организации процесса усвоения ею системы знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру» .

При этом учитель:

) преподает - целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;

) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;

) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления).

В свою очередь ученик:

) учится - овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные задания с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно;

) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить;

) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Internet), занимается самообразованием.

Преподавание - это деятельность учителя по:

передаче информации;

организации учебно-познавательной деятельности учащихся;

оказанию помощи при затруднении в процессе учения;

стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

оценке учебных достижений учащихся.

«Развитие - это процесс количественных и качественных изменений наследуемых и приобретаемых свойств человека.

Воспитание - это целенаправленный процесс взаимосвязанной деятельности педагогов и воспитанников, направленный на формирование у школьников ценностных отношений к окружающему миру и самому себе» .

В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель:

) передает опыт, накопленный человечеством;

) вводит в мир культуры;

) стимулирует к самовоспитанию;

) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сложившегося положения.

В свою очередь воспитанник:

) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;

) работает над собой;

) обучается способам общения и манерам поведения.

В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к людям и самому себе.

Конкретизируя для себя эти определения можно понять следующее. Педагогический процесс как сложное системное явления включает в себя все многообразие факторов, окружающих процесс взаимодействия ученика и учителя. Так процесс воспитания связан с нравственными и ценностными установками, обучение - с категориями знаний, умений и навыков. Формирование и развитие же здесь есть два ключевых и базовых способа включения этих факторов в систему взаимодействия ученика и учителя. Таким образом, это взаимодействие «наполняется» содержанием и смыслом.

Цель всегда связана с результатами деятельности. Пока не останавливаясь на содержании этой деятельности, перенесемся к ожиданиям от реализации целей педагогического процесса. Каков образ результатов педагогического процесса? Исходя из формулировок целей, можно описать результаты словами «воспитанность», «обученность».

В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:

«добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, общества в целом);

«истину» как руководство при оценке действий и поступков;

«красоту» во всех формах ее проявления и созидания.

Обучаемость - это «приобретенная учащимся (под влиянием обучения и воспитания) внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения. То есть общая способность к усвоению знаний. Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной помощи, которая необходима учащемуся для достижения заданного результата. Обученность - это тезаурус, или запас усвоенных понятий и способов деятельности. То есть система знаний, умений и навыков, соответствующая норме (заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату)» .

Это отнюдь не единственные формулировки. Важно понимать не суть самих слов, а природу их возникновения. Результаты педагогического процесса связаны с целым спектром ожиданий эффективности этого самого процесса. От кого исходят эти ожидания? В общем виде можно говорить о культурных ожиданиях, связанных со сложившемся в культуре образом воспитанного, развитого и обученного человека. В более конкретном виде можно обсуждать общественные ожидания. Они не настолько общие как культурные ожидания и завязаны на конкретном понимании, заказе субъектов общественной жизни (гражданского общества, церкви, бизнеса и пр.). Эти понимания в настоящий момент формулируются в образе воспитанного, нравственного, эстетически выдержанного, физически развитого, здорового, профессионального и трудолюбивого человека.

Немаловажным в современном мире видятся ожидания, формулируемые государством. Они конкретизируются в виде образовательных стандартов: «Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала» .

Принято разделять федеральный, национально-региональный и школьный образовательные стандарты.

Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.

Наконец, стандартом устанавливается объем школьного компонента содержания образования, отражающего специфику и направленность отдельного образовательного учреждения.

Федеральный и национально-региональный компоненты стандарта образования включают:

требования к минимально необходимой такой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания;

максимально допустимый объем учебной нагрузки школьников по годам обучения.

Сущность стандарта общего среднего образования раскрывается через его функции, которые многообразны и тесно связаны между собой. Среди них следует выделить функции социального регулирования, гуманизации образования, управления, повышения качества образования.

Функция социального регулирования вызвана переходом от унитарной школы к многообразию образовательных систем. Ее реализация предполагает такой механизм, который предотвратил бы разрушение единства образования.

Функция гуманизации образования связана с утверждением с помощью стандартов его личностно-развивающей сущности.

Функция управления связана с возможностью реорганизации существующей системы контроля и оценивания качества результатов обучения.

Государственные образовательные стандарты позволяют осуществлять функцию повышения качества образования. Они призваны фиксировать минимально необходимый объем содержания образования и задавать нижнюю допустимую границу уровня образования.

педагогический процесс воспитанник обучение

3. Методы, формы, средства педагогического процесса

Метод в образовании - это «упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели» ].

Словесные методы. Использование словесных методов в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помощью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и средством организации и управления учебно-познавательной деятельностью. Эта группа методов включает следующие способы педагогического взаимодействия: рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера.

Рассказ - это «последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме» .

Большое значение имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной деятельности учеников. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.

Беседа как метод - это» тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний» .

При всем разнообразии своего тематического содержания беседы имеют своим основным назначением привлечение самих учащихся к оценке тех или иных событий, поступков, явлений общественной жизни.

К словесным методам относятся также учебные дискуссии. Ситуации познавательного спора при их умелой организации привлекают внимание школьников к противоречивости окружающего их мира, к проблеме познаваемости мира и истинности результатов этого познания. Поэтому для организации дискуссии необходимо прежде всего выдвинуть перед учениками реальное противоречие. Это позволит ученикам активизировать свою творческую активность и поставит их перед нравственной проблемой выбора.

К словесным методам педагогического воздействия относится и метод работы с книгой.

Конечная цель метода - приобщение школьника к самостоятельной работе с учебной, научной и художественной литературой.

Практические методы в целостном педагогическом процессе являются важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения. Центральное место в данной группе методов занимают упражнения, т.е. планомерно организованная деятельность по многократному повторению каких-либо действий в интересах их закрепления в личном опыте ученика.

Относительно самостоятельную группу практических методов составляют лабораторные работы - метод своеобразного сочетания практических действий с организованными наблюдениями учащихся. Лабораторный метод дает возможность приобретать умения и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает превосходные условия для формирования умений измерять и вычислять, обрабатывать результаты.

Познавательные игры - это «специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение данного метода - стимулировать познавательный процесс» .

Наглядные методы. Демонстрация заключается в чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов.

Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью схем, плакатов, карт и пр.

Видеометод. Обучающая и воспитывающая функции данного метода обуславливаются высокой эффективностью наглядных образов. Использование видеометода обеспечивает возможность дать учащимся более полную и достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах, освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, наладить эффективную обратную связь.

Средства педагогического процесса подразделяются на визуальные (зрительные), к которым относятся оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты, диаграммы, карты и т.п.; аудиальные (слуховые), включающие радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п., и аудиовизуальные (зрительно-слуховые) - звуковое кино, телевидение, частично автоматизирующие процесс обучения программированные учебники, дидактические машины, компьютеры и т.д. Также принято разделять средства обучения на средства для учителя и для учащихся. Первые представляют собой предметы, используемые учителем для более эффективной реализации целей образования. Вторые - это индивидуальные средства учащихся, школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т.п. В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность учителя, так и учащихся: спортивное оборудование, пришкольные ботанические участки, компьютеры и т.п.

Обучение и воспитание всегда осуществляется в рамках той или иной формы организации.

Всевозможные способы организации взаимодействия педагогов и обучаемых нашли свое закрепление в трех основных системах организационного оформления педагогического процесса. К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание; 2) классно-урочная система, 3) лекционно-семинарская система.

Традиционной считается классно-урочная форма организации педагогического процесса.

Урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой «педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали знаниями, умениями и навыками, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников» .

Особенности школьного урока:

урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей);

дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:

определенное организационное начало и постановка задач урока;

актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домашнего задания;

объяснение нового материала;

закрепление или повторение изученного на уроке;

контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

подведение итогов урока;

задание на дом;

каждый урок является звеном в системе уроков;

урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения поставленных целей урока;

основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психологических особенностей.

Выделяю следующие типы уроков:

урок ознакомление учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний;

урок закрепления знаний;

уроки выработки и закрепления умений и навыков;

обобщающие уроки.

Структура урока состоит обычно из трех частей:

Организация работы (1-3 мин), 2. главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д.) (35-40 мин.), 3. подведение итогов и задание на дом (2-3 мин.).

Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т.е. в рамках классно-урочной системы (экскурсия, консультация, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

Заключение

В данной работе удалось провести анализ основных научных педагогических исследований, в результате которого были выделены базовые характеристики педагогического процесса. В первую очередь это цели и задачи педагогического процесса, основные его компоненты, несомые им функции, значение для общества и культуры, его методы, формы и средства.

Анализ показал высокую значимость педагогического процесса в обществе и культуре в целом. В первую очередь это отражается в особом внимании со стороны общества и государства к образовательным стандартам, к требованиям к проектируемым педагогами идеальным образам человека.

Основные характеристики педагогического процесса - это целостность и системность. Они проявляются в понимании целей педагогического процесса, его содержания и функций. Так процессы воспитания, развития и обучения можно назвать единым свойством педагогического процесса, его составными компонентами, а базовыми функциями педагогического процесса - воспитывающую, обучающую и образовательную.

Список литературы

1. Бархаев Б.П. Педагогика. - М., 2001.

Бордовская Н.Н., Реан А.А. Педагогика. - М., 2000.

Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика. - М.: Академия, 2008 - 224 с.

Подласый И.П. Педагогика. - М.: Владос, 1999. - 450 с.

Сластенин В.А. и др. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Методология педагогики. Термин "методология" в научной лексике используется в нескольких смыслах:

1) методология - это учение о научных методах познания;

2) методология - это совокупность методов, применяемых в какой-нибудь науке;

3) методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

Существует два уровня методологии: I уровень – уровень практической деятельности; II уровень – уровень науки.

На I уровне: методология рассматривается как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности.

На II уровне: методология – это учение о принципах организации, формах и методах научного познания.

Методология педагогики – учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.

В этом определении соединены две группы инструментария – комплекс средств для познания педагогической реальности и технологии преобразования педагогической действительности.

В педагогике, как в любой другой науке, признано существование иерархии методологий и выделяются:

- общенаучная методология (материалистическая диалектика, теория познания, логика);

- частно-научная (методология педагогики или др. науки);

- предметно-тематическая (например, в педагогике методология дидактики, методология (отбора) содержания образования; методология повышения квалификации учителей математики и т. д.).

Функции методологии педагогической науки (педагогики):

1) гносеологическая (познавательная) функция – реализация этой функции обеспечивает описание (что есть?), объяснение (почему так устроено?), предсказание (что будет?) изучаемых педагогических явлений, процессов;

2) праксеологическая (преобразовательная) функция – обеспечивает целеполагание и конструктивное описание путей, способов, технологий достижения поставленных образовательных целей и внедрение результатов в педагогическую практику. Реализация праксеологической функции делает педагогическую науку прикладной и выявляет ее практическую значимость;

3) аксиологическая (оценочная) функция или функциякритики развития педагогической науки – реализация этой функции способствует разработке системы оценок, критериев эффективности педагогических моделей, преобразований, инноваций и т.д.;

4) рефлексивная функция – направлена на анализ и осмысление результатов развития педагогической науки, совершенствования системы методов педагогических исследований; т.е. рефлексивная функция педагогики направлена на изучение самой педагогической науки;

5) функциянормативного предписания – показывает "что должно быть и как";

6) эвристическая (творческая) функция – заключается в постановке теоретико-практических задач и поиске их решений, в ходе которого реализуются функции педагогики как науки.

Важнейшей особенностью развития педагогики является процесс интеграцииметодологии науки и методологии практики. Это означает, что методология педагогической науки определяет для практиков-педагогов условия, пути, способы решения педагогических задач, а методология практики обеспечивает ученых-педагогов информацией о целесообразности методологических инструментариев и технологий преобразования педагогической реальности.Взаимообусловленность методологий практики и науки способствуеттеоретико-прикладному обеспечению разрешения научно-практических проблем; разработке методологического аппарата любого педагогического исследования теоретических и практических проблем образования. Интеграция методологий практики и науки обеспечивает внедрение инноваций в педагогическую практику, т.е. разработки целей, содержания, технологий инновационной педагогической деятельности, системы критериев эффективности инноваций.

Основными методологическими подходами в педагогике являются:

1) системный;

2) личностный;

3) деятельностный;

4) полисубъектный (диалогический);

5) аксиологический;

6) культурологический;

7) антропологический;

8) этнопедагогический.

Системный подход применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем. Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются:

Принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от их места и функций внутри целого;

Принцип структурности, позволяющий описывать системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами;

Принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы;

Принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы;

Принцип множественности представления системы, означающий необходимость создания множества моделей для описания системного объекта;

Принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных, имеющих историю своего развития.

При системном подходе, например, система образования, процесс ее функционирования рассматриваются как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования; содержание образования на всех его ступенях, формы, методы, средства реализации этого содержания (технологии преподавания, освоения, обучения); субъекты системы образования (педагоги, обучающиеся, родители); учебные заведения как структурные элементы всей образовательной системы и функционирующие в них педагогические процессы; материальная база как средство системы образования.

Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он на­стоятельно требует признания уникальности личности, ее интел­лектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естествен­ный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельностный подход. Установлено, что деятельность – основа, средство и фактор развития личности. Этот факт обуславливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность – это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого).

Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить иде­альный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он исполь­зует особое средство - мышление, степень развития которого определяет сте­пень благополучия и свободы человека. Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта дея­тельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности. Преообразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей человека, направленных на самоанализ, самооценку, коррекцию деятельности, результатов собственного труда, взаимоотношений с окружающим социумом.

Деятельностный подход применительно, например, к изучению процесса формирования личности ребенка означает, что игра, учение, общение являются важнейшими факторами становления и развития растущего ребенка. При этом важнейшими педагогическими требованиями к организации воспитания выступают определение содержания соответствующей деятельности, разработка путей активизации и перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда, общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности.

Полисубъектный (диалогический) подход означает, что сущность личности значительно разностороннее и сложнее, чем процесс деятельности, в которую включена личность. Личность обретает свое «человеческое» содержание в общении с другими. В этом смысле личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.

Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным позволяет создать психолого-педагогическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.

Аксиологический (или ценностный) подход выступает своеобразным «мостом» между теорией и практикой, т.е. выполняет роль механизма связи между практическим и абстрактно-теоретическим уровнями познания и отношений к окружающему миру (обществу, природе, культуре, самому себе). Аксиологический подход в педагогике означает признание и реализацию в обществе ценностей человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности, образования в целом. Значимую ценность представляет собой идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. С изменением социально-экономических условий жизни трансформируются и педагогические ценности. Так, в процессе развития педагогической науки и практики выделяются изменения, связанные, во-первых, со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративное и позже на проблемно-развивающее и личностно-ориентированное; во-вторых, с переходом от командно-регулирующего воспитания к личностно-гуманному. Аксиологический подход в педагогике, основанный на гуманистических ценностях, является методологической основой развития педагогической науки и совершенствования образовательной практики.

Культурологический подход как методоло­гия познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира.

Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе осво­енной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально но­вое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В свя­зи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой развитие самого человека, станов­ление его как творческой личности и субъекта культуры.

Этнопедагогический подход предполагает организацию и осуществление процесса воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой растет и формируется ребенок, функционируют различные образовательные учреждения. Реализация этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса предполагает разрешение педагогами следующих задач: во-первых, изучение и формирование этой среды, во-вторых, максимальное использование ее воспитательных возможностей.

Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский (1824–1870 г.г.). В его понимании – это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение К.Д. Ушинского остается актуальным для современной педагогики.

Основные идеи современной педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследований в области педагогики:

– образование – атрибут человеческого бытия (бытие человека реализуется в непрерывном образовании);

– цели и средства образования выводятся из сущности человека; расширяется круг традиционных педагогических понятий такими категориями, как «жизнь», «свобода», «смысл», «творчество», «событие», «антропологическое пространство», «самостановление»;

– использование антропологического подхода к изложению знаний конкретных наук о человеке (история как историческая антропология, биология – биологическая антропология и т. д.);

– природа воспитания диалогична;

– условия и технологии воспитания и обучения задаются с антропологических позиций и направлены на становление родовых качеств личности воспитанника;

– детство самоценно, ребенок – «ключ» в познании человека.

Использование антропологического подхода при исследовании, например, педагогического процесса школы, предполагает рассмотрение таких антропосистем, как учащийся, педагог, ученический и педагогический коллективы. При этом они представляются как открытые, саморазвивающиеся личностные и социальные системы; а педагог – это антропотехник, владеющий средствами, «инструментами» управления процессом становления личности ученика.

Использование методологических подходов педагогики позволяет, во-первых, определить ее научно-теоретические проблемы, установить их иерархию, разработать стратегию и основные способы их разрешения, во-вторых, обосновать, создать и реализовать технологические механизмы модернизации образовательной практики; а также осуществить прогнозирование развития педагогической науки и практики.

Вопросы и задания для самопроверки и обсуждения

1. Раскройте сущность понятия «методология». Какие основные уровни методологии выделяются?

2. Дайте определение методологии педагогической науки.

3. Назовите и раскройте сущность функций методологии педагогики.

4. Назовите и охарактеризуйте основные методологические подходы педагогики.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методы, формы и технологии целостного педагогического процесса

Введение

Идея целостности педагогического процесса - единства воспитания и обучения - в классической педагогике возникла в начале XIX в., это было связано с успешным развитием естествознания, антропологизацией философского знания и диалектики, интеграцией наук о человеке. И.Ф. Гербарт ввел в педагогику понятие воспитывающего обучения, считая, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цели, лишенные средств.

Теорию целостного педагогического процесса в русской педагогике разрабатывали К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.

Дидактика (теория обучения) и теория и методика воспитания - две составляющие педагогики. Еще А.С. Макаренко указывал, что под целью воспитания надо понимать программу человеческой личности, человеческого характера, причем в понятие последнего он вкладывал «все содержание личности», т.е. и внешние проявления, и внутреннюю убежденность, и политическое воспитание, и знания. Это не означает, что обучение как часть целостного педагогического процесса и воспитательный процесс (собственно воспитание) не имеют своей специфики. Но нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно, считал Л.Н. Толстой, который в начале своей педагогической деятельности тоже разграничивал воспитание и обучение.

Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру.

Наиболее общим условием становления педагогического процесса до уровня целостности является направленность деятельности педагогов на организацию содержательной в социальном и нравственном отношении развивающей и развивающейся жизнедеятельности школьников на принципах коллективизма, создание в этой жизни ситуаций для усмотрения ребенком в организуемых видах деятельности личностного смысла и его соотнесения с общественными интересами.

Актуальностью моей курсовой работы я считаю тот факт, что реализация всех основных элементов содержания образования и воспитания есть не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

Целью курсовой работы является всестороннее рассмотрение целостного педагогического процесса как предмета изучения в педагогике

Предмет исследования : изучить целостный педагогический процесс.

Объект исследования : педагогический процесс.

В соответствии с поставленной целью мною определены следующие задачи исследования:

1) изучить педагогический процесс как систему:

2) определить педагогический процесс как целостное явление

3) охарактеризовать принципы целостного педагогического процесса;

4) рассмотреть методы и средства целостного педагогического процесса;

5) проанализировать формы организации целостного педагогического процесса;

6) исследовать технологии целостного педагогического процесса

1. Теория целостного педагогического процесса

1.1 Пе дагогический процесс как система

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс - это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности. В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования П.Ф. Каптерева, А.И. Пинкевича, Ю.К. Бабанского и других педагогов показали, что это понятие, суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и прежде всего его главных отличительных черт - целостности и общности.

Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса. В остальном же термины «учебно-воспитательный процесс» и «педагогический процесс» и обозначаемые ими понятия тождественны.

Рассмотрим педагогический процесс как систему.

Первое, что бросается в глаза, - наличие в нем множества подсистем, внедренных одна в другую или объединенных между собой другими типами связей. Система педагогического процесса не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были. Педагогический процесс - это главная, объединяющая все система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.

Педагогическая теория сделала прогрессивный шаг, научившись представлять педагогический процесс как динамическую систему. Помимо четкого выделения составных компонентов такое представление позволяет анализировать многочисленные связи и отношения между компонентами, а это главное в практике управления педагогическим процессом.

Педагогический процесс как система не идентичен системе протекания процесса. В качестве систем, в которых протекает педагогический процесс, выступают система народного образования, взятая в целом, школа, класс, учебное занятие и другие. Каждая из этих систем функционирует в определенных внешних условиях: природно-географических, общественных, производственных, культурных и других.

Структура (от лат. structura - строение) - это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. Понимание связей важнее всего, так как только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а иногда и со всеми ими). Объект - он же субъект. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии, ученика.

Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

Педагогическая задача - основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям:

- обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей;

- наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе.

Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.

Образующие систему компоненты - целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всестороннего и гармонического развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.

Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу.

Деятельностный компонент (организационный) - взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат.

Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Педагогический процесс - это процесс трудовой, он осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса - педагогическое взаимодействие.

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории «педагогическое воздействие», сводящей педагогический процесс к субъект - объектным отношениям.

Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь «педагогическая деятельность - деятельность воспитанника». Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение «воспитанник - объект усвоения».

В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

Как и в других трудовых процессах, в педагогическом выделяются объекты, средства, продукты труда. Объекты деятельности педагога - развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Объектам педагогического труда кроме сложности, системности, саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обусловливается вариативность, изменчивость, неповторяемость педагогических процессов.

1.2 Педагогический процесс как целостное явление

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Целостная личность формируется целостностно. Целостность педагогического процесса понимается как взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений, в нем возникающих и протекающих как в воспитании и обучении, во взаимоотношениях всех субъектов педагогического процесса, так и в его связях с явлениями внешней среды.

Целостность, общность, единство - главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается:

- в единстве и самостоятельности процессов, его образующих;

- в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем;

- в наличии общего и сохранении специфического.

В чем же специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс? Она обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения - обучение, воспитания - воспитание, развития - развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую, и образовательную функцию, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится также выделять доминирующие характеристики. Так, например, в содержании обучения превалирует формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентации, установок, мотивов и т.д., но в то же время формируются и представления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели - формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами.

Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободные формы различного характера, общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются и единые в своей основе методы достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы. Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении, например, обязательно применяются устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены. Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Информацию педагогам здесь дают наблюдения за ходом деятельности и поведения учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другие прямые и косвенные характеристики.

Основными функциями целостного педагогического процесса являются: образовательная, воспитательная, развивающая и социальная.

Образовательная функция заключается в освоении общечеловеческой культуры в виде определенной суммы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и отношений и реализуется прежде всего в процессе обучения, а также не в малой степени во всей внеклассной работе, в деятельности учреждений дополнительного образования.

Воспитательная функция проявляется во всем: начиная с воспитательного пространства, в котором происходит процесс взаимодействия с воспитанником, личности воспитателя и его профессионализма и кончая учебными планами и программами, формами, методами и средствами, используемыми в учебно-воспитательном процессе.

Развивающая функция выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств и умений в процессе воспитания и реализуется при любой организации учебно-воспитательного процесса. От того, на что делается акцент: на знания, умения и навыки или формирование мотивационной и познавательной сферы обучаемого, как соотносится предлагаемая система знаний, умений и навыков с уровнем развития обучаемого, зависит интенсивность развития этой функции.

Л.С. Выготский в свое время разработал теорию о зонах развития. Исходя из этой теории, если воспитание может дать ребенку только то, что он давно знает и умеет делать, оно находится до зоны актуального развития ребенка и его влияние на развитие ребенка практически отсутствует. Если воспитанник может сделать сегодня сам то, что мы ему предлагаем, то воспитание находится на одном уровне с его развитием. Это зона актуального развития. Воспитание ускоряет развитие, оказывает развивающее воздействие, если ребенок, выполняя предложенную воспитательную или образовательную задачу, может сказать: я могу это сделать сегодня, приложив определенные усилия или с чьей-то помощью. Это зона ближайшего развития. Ориентация на нее в педагогическом взаимодействии наиболее эффективна.

Воспитание может тормозить развитие: из-за слишком высокого уровня предъявляемых требований или полного лишения ребенка возможностей проявлять активность и инициативу (гиперопека). Как утверждал С.Л. Рубинштейн: «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним» .

Социальная функция (функция социализации) проявляется также практически во всем. В образовательном учреждении воспитанник попадает в систему новых для себя отношений, которые он осваивает или отторгает. Это всегда частично или кардинально меняет позицию личности в семье, в среде сверстников, в самом учреждении: был дошкольником, стал школьником, затем старшим в начальной школе и снова - самым младшим, перейдя в среднюю школу, и т.п. Особенно заметно влияние функции социализации образовательных учреждений на детей, когда в начальную школу приходят дети домашние и дети из детского сада: первые, как правило, особенно в первое время, - тихие, застенчивые, робкие; детсадовские быстро адаптируются к школе, учителю, начинают вести себя раскованно, свободно.

Закономерности целостного педагогического процесса - это объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между педагогическими явлениями, процессами, отдельными компонентами педагогического процесса, характеризующие их развитие. Закономерности педагогического процесса являются выражением его сущности.

Выделяют следующие группы закономерностей:

- закономерности, обусловленные социальными условиями;

- закономерности, обусловленные природой человека;

- закономерности, обусловленные сущностью воспитания и обучения.

Закономерности, определяемые социальными условиями, отражают зависимость воспитания и обучения от общественных потребностей и условий, диктующих цель и конкретные задачи воспитания и обучения, условия для их осуществления, использование полученных результатов.

Закономерности, обусловленные природой человека, включают:

- определяющую роль деятельности и общения в формировании личности;

- зависимость воспитания и обучения от возрастных, индивидуальных и половых особенностей ребенка.

Закономерности, обусловленные сущностью воспитания, обучения, образования и развития личности, отражают:

- взаимозависимость процессов воспитания, обучения, образования и развития личности;

- взаимосвязь группы и личности в учебно-воспитательном процессе;

- взаимосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе;

- взаимосвязь между педагогическим воздействием, взаимодействием и активной деятельностью воспитуемых.

1.3 П ринципы целостного педагогического процесса

Принципы целостного педагогического процесса - система исходных, основных требований к воспитанию и обучению, определяющая содержание, формы и методы педагогического процесса, обеспечивающие его успешность. Принципы отражают внутренние существенные стороны деятельности учителя (воспитателя) и ученика (воспитанника) и определяют эффективность обучения в различных формах, при разном его содержании и организации.

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса - ведущий принцип образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспитательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности.

Правила его осуществления следующие:

- защищенность и эмоциональная комфортность воспитанника в педагогическом взаимодействии;

- полное признание прав воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью;

- опора на положительные качества воспитанника;

- создание ситуации успеха.

Принцип гуманизации направлен на воспитание свободного, раскрепощенного самостоятельного человека, установление искренних и доброжелательных отношений.

Демократизация существовала еще в ранней буржуазной педагогике. Ее сущность состоит в предоставлении участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения.

Правила ее осуществления следующие:

- индивидуально-ориентированный характер педагогического процесса;

- организация педагогического процесса с учетом национальных особенностей обучающихся;

- создание открытого для общественного контроля и влияния педагогического процесса;

- нормативно-правовое обеспечение деятельности педагога и учащихся, способствующее защите их от неблагоприятных воздействий среды;

- введение самоуправления учащихся в процессе организации их жизнедеятельности;

- взаимное уважение, такт и терпение (толерантность) во взаимодействии педагогов и воспитанников;

- широкое вовлечение родителей и общественности в организацию жизнедеятельности воспитанников в образовательных учреждениях.

Большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его связи с жизнью и производственной практикой. Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую направленность в формировании личности и предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами.

Основными путями реализации этого принципа в учебно-воспитательном процессе являются:

- организация обучения и воспитания таким образом, чтобы воспитанники самостоятельно переходили от теории к практике и от практики к теории;

- попытка (где возможно) решить проблему новым путем и объяснить полученные результаты;

- организация разнообразной практической деятельности в соответствии с характером получаемого знания, направленной на применение, проверку, закрепление, выработку умений, навыков, привычек;

- самостоятельный подбор примеров, иллюстрирующих теоретическое положение или правильность (ошибочность) его применения на практике;

- широкое привлечение в учебно-воспитательном процессе краеведческого материала;

- активное включение воспитанников в общественно полезную деятельность;

- посильное включение в трудовую деятельность.

Единство знаний и поведения вытекает из признанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Поэтому при реализации данного принципа необходимо организовывать деятельность детей и детских коллективов так, чтобы ее участники постоянно убеждались в истинности и жизненной необходимости получаемых знаний, идей, упражнялись в социально ценном поведении.

Природосообразность как принцип была сформулирована еще античными философами, но наиболее четко и содержательно ее определил Я.А. Коменский. В своих трудах он обосновывал требование выбирать естественный путь развития человека, организовывать педагогический процесс, учитывая не только возможности самого ребенка на определенных этапах его развития, но и окружающую среду, в которой живет ребенок, ее развитие и изменения.

Этот принцип требует, чтобы педагогический процесс подчинялся таким правилам:

- поддерживать и укреплять здоровье учащихся, способствовать созданию здорового образа жизни;

- быть направленным на самовоспитание, самообразование, самообучение учащихся;

- строиться соответственно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

- опираться на зону ближайшего развития, определяющую возможности учащихся.

Принцип научности является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется, прежде всего, при разработке учебных планов, учебных программ и учебников.

Принцип научности имеет отношение и к методам педагогической деятельности и деятельности детей. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие познавательной активности учащихся, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на ознакомление их со способами научной организации учебного труда.

Научно обоснованное построение педагогического процесса предполагает его ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Реализация принципа ориентированности педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения требует организации деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.

Доступность нарастающей трудности выражается в следующем: знания, которые передаются воспитанникам, и используемые для этого методы и средства, должны соответствовать их возрастным возможностям, уровню обученности и воспитанности. Я.А. Коменский и другие авторы разработали такие правила реализации принципа:

- переходить от близкого к далекому;

- от легкого к более трудному;

- от известного к неизвестному;

- учитывать уровень актуального развития каждого ученика и индивидуальную скорость овладения новыми знаниями или требованиями.

Одним из фундаментальных принципов организации педагогического процесса является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.

Наилучшие условия для общения и обособления создает коллектив как высшая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях товарищеского сотрудничества и взаимной помощи. В коллективе наиболее полно и ярко развивается и проявляет себе отдельная личность. Только в коллективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувства ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития.

Систематичность и последовательность позволяют за меньшее время достичь больших результатов. К.Д. Ушинский писал: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями».

Этот принцип реализуется при соблюдении следующих правил:

- предварительное определение имеющегося у обучаемых уровня знаний и их актуализация;

- доступность и привлекательность предлагаемой информации;

- выделение существенных, базовых аспектов изучаемого материала, отделение главного от второстепенного и постоянное акцентирование на этом внимания;

- четкое структурирование знания и его логики;

- включение в структуру изложения материала постоянных кратких и обобщающих повторяющихся выводов по каждому его законченному фрагменту и в конце всего изложения;

- обучение с ранних ступеней разнообразным способам систематического, логического, развернутого и сжатого изложения своих мыслей;

- неразрывная последовательность обучения, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего;

- создание условий для самостоятельного выполнения заданий, приложения продолжительных и систематических усилий;

- использование внутрипредметных и межпредметных связей;

- планирование учебно-воспитательного процесса;

- осуществление постоянного контроля и объективной оценки результатов обучения и воспитания.

Важнейшим организующим положением не только процесса обучения, но и всего целостного педагогического процесса является принцип наглядности. Наглядность Коменский считал «золотым правилом дидактики», предлагая все, что возможно, предоставлять органам чувств, призывал изучать сами вещи, а не чужие наблюдения и свидетельства о них.

Польский дидактик Ч. Куписевич и его сторонники сформулировали такие правила его реализации:

- прямое изучение действительности, основанное на наблюдении, измерении и различных видах деятельности, целесообразно тогда, когда обучаемые не имеют наблюдений и представлений, которые необходимы для понимания изучаемого вопроса;

- познавательной деятельностью ученика в процессе использования наглядных средств надо руководить;

- рационально сочетать слово и наглядное изображение;

- применять разумно и в меру разнообразные иллюстрации, демонстрации, лабораторно-практические работы, наглядные пособия, технические средства обучения (ТСО) и современные информационные технологии;

- использовать наглядность не только для иллюстрации, но и как самостоятельный источник знания, метод создания проблемной ситуации;

- предметная наглядность в зависимости от возраста детей заменяется символической

Наглядность может применяться на всех этапах педагогического процесса.

С принципом наглядности тесно связан принцип эстетизации обучения и воспитания. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Педагогу на уроках важно утвердить красоту умственного труда, деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие возможности эстетизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художественной самодеятельности, в организации производительного и общественно полезного труда, в формировании повседневных отношений и поведения.

Принцип сознательности, активности, самодеятельности и инициативы воспитанников в сочетании с педагогическим руководством. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и инициативу. Активность школьников должна быть направлена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам процесс самостоятельного добывания знаний. Если ученики и в обучении, и в воспитании ставятся в ситуацию самостоятельного поиска решения, творческого проявления своих возможностей под ненавязчивым, консультирующим, направляющим, поддерживающим, компетентным руководством со стороны педагога, тогда педагогическое взаимодействие даст положительный результат в самореализации, как ученика, так и учителя (воспитателя).

Познавательная деятельность побуждает активность при следующих условиях:

- деятельность принципиально нова для учащихся;

- действительно выполняется самостоятельно;

- организуется сознательно и целенаправленно на основе ясного понимания целей и задач предстоящей работы;

- учитываются индивидуальные интересы и потребности воспитанников, формируются ценностные мотивы к учению;

- создаются ситуации, содержащие противоречия, заставляющие мыслить, самостоятельно ставить проблемы и их разрешать;

- область предлагаемых заданий охватывает не только учебные, но и воспитательные задачи, направленные на формирование определенных нравственных позиций и норм жизни;

- коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ребенка;

- отказ от чрезмерной регламентации, опеки, подавления инициативы, самостоятельности и творчества;

- опора на доверие.

Прочность, осознанность и действенность результатов воспитания, обучения и развития. На усвоение и запоминание любого материала влияет много факторов, среди которых немаловажное значение имеет то, насколько интересен и важен он для ученика, насколько ценен в плане использования в жизни, поэтому предусматриваются такие правила его реализации:

- организация активного участия воспитанников в подготовке к усвоению предлагаемой информации;

- самостоятельное решение учащимися (воспитанниками) доступных им задач;

- сообщение нового знания или формирование новых умений, действий и поведения только на основе хорошо усвоенного;

- формирование позитивного отношения к изучаемому;

- регулярное повторение изученного с введением элементов новой оценки или интерпретации усваиваемого материала;

- систематизация материала, связанная с его самостоятельным воспроизведением;

- закрепление знаний, представленных в логически целостных структурах;

- выработка умений и потребности у обучаемых (воспитываемых) в теоретической и практической проверке рассматриваемых законов, научных принципов и правил;

- применение полученных знаний в новых ситуациях;

- систематический контроль и оценка результатов обучения и воспитания.

Во многих научных работах по педагогике вводится принцип субъектности - развитие способности ребенка осознавать свое Я во взаимоотношениях с людьми, миром, оценивать свои действия и предвидеть их последствия, отстаивать свою нравственную и гражданскую позицию, противодействовать негативному внешнему влиянию, создать условия для саморазвития собственной индивидуальности и раскрытия своих духовных потенциальных возможностей.

Положительный эмоциональный фон педагогического процесса является как бы итоговым, обобщающим. Соблюдение всех предыдущих принципов как раз и должно обеспечивать положительный эмоциональный фон педагогического процесса, т.е. такую его организацию, когда всем участникам процесса интересно заниматься совместной деятельностью, учебной, внеурочной или внешкольной. Участники взаимодействия открыты и толерантны по отношению друг к другу. Образовательное учреждение многофункционально и максимально адаптировано для организации полноценной и всесторонней жизнедеятельности каждого отдельного ученика и всего детского коллектива.

Все принципы целостного педагогического процесса взаимосвязаны и взаимодополняемы.

2. Методы, формы и технологии целостного педагогического процесса

2.1 Методы и средства целостного педагогического процесса

В сложном и динамичном образовательном процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и оригинальных педагогических задач, которые всегда являются задачами социального управления, поскольку обращены к всестороннему развитию личности. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами педагогической деятельности.

Разнообразные методы воспитания, включающие воспитанника во взаимодействия, самодеятельность, общение, побуждают его к проявлению в отношениях своих взглядов, убеждений, настроений, качеств и свойств личности. Педагогическая ценность методов воспитания не только в их непосредственной организационной, воспитательной результативности но и в том, что они являются источником важнейшей обратной информации, позволяющей педагогу диагностировать состояние воспитания, корректировать взаимодействия и воздействия, прогнозировать направление развития коллектива и личности. Природа методов воспитания общественна. Общественные взаимодействия и воздействия, будучи педагогически преобразованными, становятся способами отношений воспитателей с детьми и в детской среде, организации всех сфер детской жизни, формирования нравственно-эстетической сущности детской личности, а также выполняют диагностическую функцию.

Итак, методы осуществления целостного педагогического процесса - это способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.

Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.

Применение методов осуществления педагогического процесса ведет к изменению личности постольку, поскольку оно ведет к возникновению мыслей, чувств, потребностей, которые побуждают к определенным поступкам. В процессе учебно-воспитательной работы с учащимися необходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему. Каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную и развивающую функции, а его общее назначение состоит в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности детей.

Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:

- методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);

- методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

- методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

- методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).

В реальных условиях педагогического процесса методы его осуществления выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных, «уединенных» средств, а гармонически организованная их система. На каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение учебно-воспитательного процесса к намеченной цели.

Средства целостного педагогического процесса - совокупность материальных объектов и предметов духовной культуры, предназначающихся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющих разнообразные функции.

Познавательная нагрузка и функции наглядности несут следующую нагрузку:

- отражают многообразие конкретных явлений, предметов окружающего мира;

- организуют восприятие и наблюдение учеником реальной действительности;

- оказывают значительное влияние на сенсорную сферу школьника, развивают его наблюдательность, мышление, воображение;

- стимулируют познавательную и творческую активность, помогают развитию интереса к учению;

- способствуют обобщениям (аллегории или образы литературных героев, выраженные словом либо средствами театрального, изобразительного искусства, - носители обобщенных идей);

- повышают качество усвоения, оснащенность знаний, что ведет к их ясному и сознательному пониманию;

- создаваемые наглядностью живые ассоциации надолго сохраняются в памяти;

- с помощью наглядности отвлеченные понятия и абстракции наполняются конкретным содержанием.

Учитель должен иметь в виду, что, несмотря на ценнейшие достоинства наглядности, неумелое ее использование может увести учеников от решения главной задачи, подменить учебную цель ярким средством, стать препятствием на пути к глубокому овладению знаниями, к познанию существенных связей и закономерностей.

Наглядность - универсальное средство обучения и воспитания, которое одинаково ценно для учащихся разных возрастных групп: чем моложе ученики и воспитанники, тем необходимее и важнее использование наглядности. В старших классах ее роль столь же значительна, но ее виды и пути использования меняются.

В педагогической практике кроме наглядных средств обучения и воспитания широко применяются технические средства.

Технические средства обучения - совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе с целью его оптимизации для предъявления и обработки информации. Технические средства обучения объединяют два понятия: технические устройства (аппаратура) и дидактические средства обучения (носители информации), которые с помощью этих устройств воспроизводятся.

Без соответствующей технической поддержки образовательных стандартов невозможно достигнуть необходимого уровня современного образования, создать условия для разностороннего развития личности.

2.2 Формы организации целостного педагогического процесса

Формы организации целостного педагогического процесса - внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, воспитателей и воспитанников, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Форма организации учебно-воспитательного процесса связана с количеством участников, временем и местом протекания процесса, порядком его осуществления и реализуется как единство целенаправленной организации содержания, средств и методов. Поскольку взаимодействие учителя и учащихся проходит в виде непосредственного или опосредованного общения, то форма является и определенным порядком построения их общения.

Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога.

К ним относятся:

1) индивидуальное обучение и воспитание;

2) классно-урочная система;

3) лекционно-семинарская система.

Форма обучения представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Результатом такого взаимодействия является профессиональное совершенствование учителя, усвоение детьми знаний, умений и навыков, развитие их психических процессов и нравственных качеств. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа, семинарское занятие, экскурсия и др.) имеет частное обучающее-воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающе-воспитательное значение, формирует у школьников системные знания и личностные качества.

В истории образования известны такие формы организации обучения: индивидуальное обучение, индивидуально-групповое, лекционно-семинарское, классно-урочная система, Белл-ланкастерская система взаимного обучения, батавская система, маннгеймская система, «Дальтон план», бригадно-лабораторная система, метод проектов. Из всех этих форм самыми пригодными для массового обучения оказались возникшая в XII-XIII вв. в средневековых западных университетах лекционно-семинарская система и появившаяся в XVI-XVII вв. в школах Украины, Белоруссии и Чехии классно-урочная система, теоретически обоснованная и четко структурированная Я.А. Коменским.

Функции форм обучения:

- обучающе-образовательная - создает оптимальные условия для передачи знаний, умений, навыков, формирования мировоззрения и развития психических процессов учащихся;

- интегрирующе-дифференцирующая - позволяет реализовать взаимодействие, взаимообмен информацией, индивидуальный и дифференцированный подход к ученикам;

- систематизирующая и структурирующая - требует четкого почасового планирования изучаемого материала по годам, четвертям и отдельным формам организации обучения (что изучается на уроках, что выносится на домашнюю работу, экскурсии и т.д.);

- дополняющая и координирующая - формы организации дополняют и корректируют друг друга.

В рамках различных форм используется коллективная, фронтальная, групповая, парная и индивидуальная (дифференцированная или недифференцированная) работа. Если класс или группа коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой, результат работы зависит от общих сложенных усилий, то имеется в виду коллективная или групповая работа. При групповой работе учитель ставит перед группой задачу, проводит инструктаж, наблюдает за деятельностью, корректирует ее, оказывает помощь, оценивает результаты учебной деятельности группы и отдельных учащихся с помощью консультанта, назначенного из наиболее подготовленных учащихся. Состав группы от 3 до 5 человек.

Обобщенные признаки коллективной деятельности:

- осознание цели деятельности как единой и значимой для каждого участника; - разделение функций и обязанностей;

- установление отношений взаимной ответственности;

- непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность;

- осуществление контроля со стороны учителя и взаимоконтроля самими учащимися.

При индивидуальной работе каждый ученик включается в учебный процесс по заданию и под контролем учителя или по собственной инициативе в меру своих способностей, но все выполняют одно и то же. Индивидуализированным видом учебной работы является такая работа ученика, когда он делает задание по карточке, на индивидуальной доске или в своей тетради, составленное в соответствии с его учебными возможностями и особенностями.

При парной работе организуется помощь более сильного ученика слабому или распределяются обязанности между двумя школьниками на равных. Обеспечивается взаимообучение, процесс передачи, восприятия учебного материала, взаимопроверка результатов учебной деятельности.

Эти виды организации учебной работы могут комбинироваться: учитель работает индивидуально с 1-2 учениками, работа класса организована по группам под руководством консультантов и т.д.

Форма воспитательного процесса - это доступный внешнему восприятию образ взаимодействия ученика с педагогом, сложившийся благодаря системе используемых средств, выстраиваемых в определенном логическом обеспечении метода работы.

В настоящее время используются формы воспитательной работы, классифицированные по количеству участников.

1. Массовые: тематические вечера, утренники, вечера вопросов и ответов, устные журналы, смотры, конкурсы, фестивали, турниры, аукционы, выставки, походы, экспедиции, митинги, собрания, клубная работа, ярмарки, театр и др.

2. Групповые: кружки, студии, ансамбли, секции, классные часы, КТД, гостиные: музыкальные, литературные, поэтические и др.; круглые столы, конференции, народные посиделки, «капустники», КВН, стенная печать, психоигры и психотренинги общения и др.

3. Индивидуальные: поручения, коллекционирование, внеклассное чтение, физическое совершенствование, компьютерные игры и занятия и др.

Из-за сложности рассматриваемых явлений любая классификация в педагогике, как и приведенная выше, достаточно условна. Например, конференция отнесена к групповым формам работы, но если она проводится на уровне школы или как межшкольная, то она становится массовой, и так со многими формами работы.

Существуют и другие классификации: по времени проведения и времени подготовки, видам деятельности, результату и др. Например, Е.В. Титова пытается разделить понятия «мероприятие», «дело» и «игра». Мероприятие - любая форма работы, если она организуется кем-то для воспитанников, а они участвуют, исполняют, воспринимают и т.п.

Функции форм воспитательной работы:

- организаторская - отражает определенную логику действий и взаимодействия участников, является совокупностью организаторских приемов и средств, используемых воспитателем и воспитанниками;

- регулирующая - та или иная форма, определяющая характер отношений между воспитателем и воспитанниками, между воспитанниками;

- информативная - сообщение определенной суммы знаний, углубление и уточнение имеющейся информации, организация опыта жизнедеятельности.

Как и формы обучения, формы воспитательной работы могут дополнять друг друга, переходить одна в другую.

Выбор форм воспитательной работы и технология их реализации зависят от поставленных целей, содержания работы, возраста участников, степени их воспитанности, проявляемых интересов, опыта и мастерства педагога.

С позиций целостности педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков.

Преимущества урока как формы организации педагогического процесса состоят в том, что он имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности.

Подобные документы

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система. Формы организации и структура педагогического процесса. Закономерности и принципы целостного учебно-воспитательного процесса. Педагогическая деятельность по Б.Т. Лихачеву, К.Д. Ушинскому.

реферат , добавлен 20.05.2014


История возникновения и развития педагогических законов и закономерностей. Специфика проявления законов диалектики в педагогике, основной закон педагогического процесса. Закономерности целостного педагогического процесса, его основные компоненты.

контрольная работа , добавлен 14.10.2009


Воспитание как общественное и педагогическое явление. Развитие личности, факторы, влияющие на него. Методология и методика педагогического исследования. Сущность целостного педагогического процесса. Учебный процесс как часть педагогического процесса.

курс лекций , добавлен 24.09.2013


Целостный педагогический процесс как категория практической реализации воспитания. Понятие целостного педагогического процесса. Цели и задачи воспитательной деятельности. Движущие силы педагогического процесса. Социально–личностное развитие детей.

реферат , добавлен 23.09.2014


Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления, его структура и главные компоненты. Сущность, содержание процесса обучения и воспитания, оценка его значения на современном этапе, направления и особенности исследования.

курсовая работа , добавлен 01.07.2014


Образование как ценность, процесс и результат. Сущность педагогического процесса, его целостность. Педагогическое взаимодействие как основа образовательного процесса. Педагогическая возрастная периодизация, виды деятельности и важные новообразования.

лекция , добавлен 14.11.2014


Сущность педагогического процесса, его целостность, законы, закономерности и принципы. Образование как "воспитывающие обучение" и "обучающее воспитание". Образовательные программы и стандарты. Компетентностный подход к построению педагогического процесса.

реферат , добавлен 21.06.2015


Решение образовательных, воспитательных и развивающих задач. Сущность педагогического процесса. Взаимодействие всех участников педагогического процесса. Переход от решения одной педагогической задачи к другой. Неразрывность воспитания и обучения.

презентация , добавлен 18.01.2017


Понятие педагогического процесса, его структура, этапы, закономерности и общие свойства. Анализ позиции различных авторов при рассмотрении сущности целостного педагогического процесса. Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе.

реферат , добавлен 25.12.2015


Целостность педагогического процесса, его функции и основные сложности. Структура педагогического процесса. Цель как компонент структуры педагогического процесса. Таксономия Блума. Классификация учебных целей и ее реализация в образовательном процессе.

В сложном и динамичном образовательном процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и оригинальных педагогических задач, которые всегда являются задачами социального управления, поскольку обращены к всестороннему развитию личности. Как правило, задачи эти со многими неизвестными, со сложным и вариативным составом исходных данных и возможных решений. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами педагогической деятельности.
Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.
Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. Например, составление плана изучаемого материала, применяемое при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т.п. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.
Методы осуществления педагогического процесса и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приемов, используемых на различных этапах реализации метода приучения.
Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного учебно-воспитательного процесса.
Нередко методические приемы и сами методы отождествляют со средствами обучения и воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой - совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.п.).
Педагогический процесс характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью организационных форм. С этим непосредственно связано многообразие методов осуществления педагогического процесса. Есть методы, отражающие содержание и специфику обучения, а также воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы реализации целостного педагогического процесса. Общими они называются потому, что сферы их применения распространяются на весь педагогический процесс.

§ 2. Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:
1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К _ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные _и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.
2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.
3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) _и самоконтроля в процессе обучения.
Применение методов осуществления педагогического процесса ведет к изменению личности постольку, поскольку оно ведет к возникновению мыслей, чувств, потребностей, которые побуждают к определенным поступкам. Отсюда можно сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися необходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему.
Методы реализации педагогического процесса, применяемые в процессе обучения, предполагают предъявление требований, поощрение и порицание, создание общественного мнения и др. В то же время в воспитании нельзя обойтись без обучения воспитанников нормам общественного поведения, без разъяснения требований, формирования взглядов и убеждений. Каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную и развивающую функции, а его общее назначение состоит в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности детей.
Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:
методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);
методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные _методы);
методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);
методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).

В реальных условиях педагогического процесса методы его осуществления выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных, "уединенных" средств, а гармонически организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение учебно-воспитательного процесса к намеченной цели.

§ 3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе

Использование методов формирования сознания в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с по мощью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и средством организации и управления учебно-познавательной деятельностью. Обратимся к характеристике основных методов данной группы.
Рассказ - это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении библиографического материала, характеристике образов, описании предметов, природных явлений, событий общественной жизни. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10- 15 мин в начальных классах и 30-40 мин в старших).
Большое значение особенно в младшем и среднем возрасте имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной деятельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает детям понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Примером такого рода рассказов могут быть рассказы Л.Н.Толстого "Косточка", В.А.Осеевой "Сыновья" и др. Можно выделить три основные задачи этого метода при его применении в воспитательной работе: 1) вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий и поступков героев рассказа; 2) раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; 3) представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру.
Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание учащимися тех или иных положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.), то применяется метод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.
Беседа как метод организации познавательной и ценностно-ориентировочной деятельности использовалась с давних времен.
В средние века широко применялась так называемая катехизическая беседа как воспроизведение вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В современной школе в таком виде беседа не используется. Это вопросо-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся, применяющийся на всех этапах учебно-воспитательного процесса: для сообщения новых знаний, для закрепления, повторения, проверки и оценки знаний.
Основное в беседе - это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под руководством учителя к общим выводам. При дедуктивном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.
Самое большое распространение беседы получили в воспитательной практике. При всем богатстве и разнообразии идейно-тематического содержания беседы имеют своим основным назначением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.
В основу беседы должны быть положены факты, раскрывающие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, может выступать деятельность определенной личности или отдельное ее свойство, закрепленное в слове моральное правило: обобщенный литературный образ, организованный или спланированный педагогический образец. Форма подачи отдельных эпизодов, фактов может быть различной, но она непременно должна наводить учащихся на размышления, результатом которых является распознавание определенного качества личности, стоящего за тем или иным поступком. Распознавание и правильная оценка качеств личности требуют умения вычленять мотивы и цели поведения человека и сопоставлять их с общепринятыми нормами, анализировать фак ты, выделять существенные признаки каждого усвоенного понятия, отвлекать их от всех сопутствующих, но второстепенных в данном случае проявлений личности.
Беседа, как правило, начинается с обоснования ее темы, которое должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало, материал для обсуждения, а затем так ставит вопросы, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выводам и обобщениям. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рациональное, с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности учащихся.
Особую трудность для молодого учителя представляют индивидуальные беседы. К сожалению, такие беседы чаще всего проводятся в связи с нередко возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины. На такого рода факты учитель реагирует или незамедлительно, или путем отсроченной беседы. Но будет лучше, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда они носят упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий.
Рассказ, объяснение, беседа подготавливают переход к более сложному методу организации познавательной деятельности - к лекции. Лекцию как метод надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (сменных) школах, в техникумах и вузах. В школе лекционное изложение многих тем по физике, химии, истории, географии сопровождается семинарскими занятиями с делением класса на подгруппы. Нередко параллельные классы объединяются в один лекционный поток, чем экономится общее число учебных часов, которые отводятся затем на семинарские занятия.
Аккумулируя в себе возможность развернутого и организованного в доступную форму систематического изложения сущности той или иной проблемы социально-политического, нравственного, эстетического и другого содержания, метод лекции широко используется во внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.
Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и задушевное слово учителя способствуют идейному и эмоциональному воздействию лекций. Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни и деятельности.
К словесным методам относятся также учебные дискуссии и диспуты, хотя с неменьшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социальной активности воспитанников.
Ситуации познавательного спора при их умелой организации привлекают внимание школьников к разным научным точкам зрения по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различных подходов к аргументации. Эти ситуации могут быть созданы и при изучении обычных, недискуссионных на первый взгляд вопросов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о причинах того или иного явления, обосновать свою точку зрения на устоявшиеся представления. Обязательное условие дискуссии - наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы - истина в последней инстанции.
В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных решений. Диспут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерности, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.
Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.
В педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы, намеченные к обсуждению, содержали жизненно важную, значимую для школьников проблему, по-настоящему волновали их, звали к открытому, искреннему разговору. Тему диспута могут подсказать сами ученики. Почему поведение не всегда совпадает с требованиями жизни? Откуда берутся равнодушные? Как понимать слова Л.Н.Толстого "Спокойствие - душевная подлость"? Как стать кузнецом своего счастья? Эти и другие вопросы вполне могут стать предметом дискутирования, свободного и непринужденного обмена мнениями.
Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. Настоящий педагог не торопится отвергать ошибочные суждения, не позволяет себе грубо вмешиваться в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, страстным и гневным, невозмутимым и ироничным. Такая манера никого не обижает и не унижает, не отбивает у школьников желания участвовать в полемике и откровенно высказывать свои взгляды. Руководителю диспута решительно не подходит фигура умолчания и запрета. Всякая недоговоренность оставляет возможность для домыслов, искаженных догадок, неправильных толкований. Наиболее общее назначение диспутов и дискуссий - создать ориентировочную основу для творческих исканий и самостоятельных решений.

К словесным методам организации деятельности относится работа с книгой. Работа с учебником проводится на всех этапах обучения, а не только при закреплении изученного, как считалось до недавнего времени. Эта работа обычно сочетается с использованием других методов, прежде всего методов устного изложения знаний.
В начале работы с учебником учитель должен познакомить учащихся с его структурой и особенностями. Он дает указания по использованию учебника для повторения и усвоения некоторых новых сведений. Аналогичные указания ученик должен получить и относительно работы с дополнительной, в том числе справочной, литературой: как выписывать, как составить конспект, как работать со словарями, энциклопедиями и т.п.
Неоценимое значение в детском возрасте имеет общение с книгой. Анализ и обсуждение прочитанных книг, материалов детской периодической печати расширяют кругозор учащихся, вызывают у них социально ценные чувства, благодаря которым дети активно откликаются на явления общественной жизни. Приобщению к систематическому домашнему чтению способствуют специальные уроки внеклассного чтения в начальной школе.
В структуре целостного педагогического процесса к методам формирования сознания школьников относится и метод примера. Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.
Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером. Подражание у подростков сопровождается более или менее самостоятельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.
В механизме подражания можно выделить по крайней мере три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связь между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий, на который активно влияют жизненные и специально созданные воспитывающие ситуации.
Таким образом, подражательность и основанный на ней пример могут и должны найти достойное применение в педагогическом процессе. На это обращал внимание еще К.Д.Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью. В глазах школьников только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить для учащихся примером, быть образцом высокой нравственности, убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.

§ 4. Методы организации деятельности школьников в целостном педагогическом процессе
Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию - все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения.
Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции - это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия - это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Учебно-воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем к управлению деятельностью учащихся.
Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономерностей, обусловливающих методы педагогического управления деятельностью и формирования опыта общественного поведения.
1. Все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитывающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих знаний, переживаний. Однако одна деятельность не может заменить все остальные. Поэтому в учебно-воспитательной работе целесообразно использовать комплекс деятельностей.
2. Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него "личностного смысла" (А.Н.Леонтьев). Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению.
3. В итоге педагогических воздействий у школьников формируется готовность к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата (П.К.Анохин), цель человека является той силой, которая определяет способ и характер его действий.
4. По отношению к формированию личности школьника деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.

Центральное место в данной группе методов занимают упражнения, т.е. планомерно организованная деятельность, предполагающая многократное повторение каких-либо действий с целью формирования определенных умений и навыков или же их совершенствования. Упражнения крайне необходимы при обучении любому учебному предмету. Особенно большое значение они имеют при изучении родного и иностранного языков, на занятиях по предметам естественнонаучного цикла, в процессе трудовой подготовки. Не меньшее, а может быть и значительно большее, значение они имеют для формирования нравственного поведения.
Как в учебной, так и во внеучебной деятельности формирование умений и навыков через упражнения может идти двумя путями: индуктивно, от элементов к сложному действию (чтение, письмо и т.п.), и дедуктивно, от целостного действия к совершенствованию деталей (отработка беглости и выразительности чтения, совершенствование навыка чтения чертежа и т.п.).
Упражнение в социально ценном поведении изначально опирается на приучение. Приучение представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определенных действий с целью превращения их в привычные формы общественного поведения.

При этом привычка важна не сама по себе.
В определенных условиях она может стать устойчивым свойством или качеством личности. Привычка, по мнению К.Д.Ушинского, есть тот процесс, посредством которого убеждения делаются наклонностью и мысль переходит в дело. Воспитание, строящее свое здание на привычке, строит его прочно.
Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные педагоги большое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к ней. Для выработки привычки требуете> время, торопливость здесь не приводит к поставленной цели. Вначале следует добиться точности производимого действия и лишь затем быстроты. Метод приучения предполагает контроль за характером выполнения действия. Контроль требует благожелательного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.
Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, условий жизни и воспитания. Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения. Учитель в этом случае так организует деятельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они незаметно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иногда возникает необходимость открыто поставить перед школьниками задачу научиться вести себя определенным образом, например: быть вежливым, предупредительным, дисциплинированным. Возможен и третий путь, когда удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное качество личности (скромность, выдержка, самообладание и т.п.). Это стремление побуждает ученика овладевать соответствующими привычками.
Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответствующие этим обстоятельствам конкретные способы действия.
Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формируется динамический стереотип, который лежит в основе образования привычек. Связь метода приучения с упражнением состоит в том, что в основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой.
Упражнение в широком смысле - это такая организация жизни и деятельности учащихся, которая создает им условия поступать в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения, которая обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений. При этом оно не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенческой психологии: стимул - реакция - подкрепление. В реальной жизни и деятельности школьного коллектива постоянно рождаются ситуации, в которых обнаруживается и подвергается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить заключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по плечу любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения обстоятельств.
Ему приходится самому создавать такую внешнюю обстановку которая вызывает у учащихся необходимое психическое состояние, представления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть воспитывающими ситуациями.
По своему существу это упражнения в условиях ситуации свободного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вариантов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать "не знаю". В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматривает, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися условиями деятельности и общения.
Среди огромного богатства упражнений и связанных с ними других методов и приемов можно выделить их основные виды: коллективные и индивидуальные, устные и письменные, механические (стереотипные) и логические (контекстные), репродуктивные и творческие. Но в любом случае использование упражнений должно предусматривать прохождение трех взаимосвязанных этапов. Первый этап - воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления. Второй - применение усвоенных действий в новых условиях. Третий - выполнение упражнений творческого характера.
Относительно самостоятельную группу практических методов составляют лабораторные работы, точнее - лабораторные опыты. Это метод своеобразного сочетания практических действий с организованными наблюдениями учащихся. В условиях школы обычно проводятся фронтальные и индивидуальные лабораторные работы. Но может быть и групповое их выполнение в тех случаях, когда мало оборудования, сложный монтаж установок и фиксирования результатов опыта. Проведение лабораторного опыта завершается составлением кратких отчетов, содержащих зарисовки, схемы, чертежи, таблицы и теоретические выводы.
Большое место в практике учебно-воспитательной работы занимает такой метод постановки педагогической задачи, как инструктаж. Он применяется, если учащимся предстоит выполнение самостоятельной работы. Особенно широкое распространение различные виды инструктажа получили в системе профессиональной подготовки, в то время как в школе он недооценивается.
Инструктаж в системе методов является исходным. Он обеспечивает разъяснение и показ учащимся назначения, задач и способа осуществления определенных действий, последовательности операций, слагающих то или иное умение, а также характеристику типичных ситуаций их использования, применения на практике. Инструктаж используется в тех случаях, когда учащиеся не имеют ясного представления о способах и условиях решения тех или иных практических задач, не владеют знаниями о приемах и операциях, которые им предстоит выполнить. Инструктаж содержит установку на выполнение учащимися определенных практических действий. Он облегчает работу, предупреждает излишние вопросы, позволяет осуществить единство требований к знаниям и умениям учеников.
Инструктаж в полной мере раскрывает свои возможности через методические приемы или виды инструктажа: предъявление задания, дачу инструкции, ознакомление с правилом. Задание содержит характеристику способа выполнения единичного упражнения и представляет собой конкретное указание о выполнении учащимися определенных действий, требует их разового выполнения. Для задания характерна однозначность, определенность, исключающая всякую возможность его разного толкования. Собственно инструкция содержит характеристику способа выполнения группы последовательных операций и используется, как правило, при отработке сложных умений и навыков, например при обучении вождению автомобиля. Она может использоваться также и при разовых единичных заданиях большой сложности, например при выполнении лабораторных работ по химии, физике, биологии. Инструкции содержат перечисление необходимых в определенных ситуациях привычных действий. Они, как правило, применяются для формирования привычек.
По месту в учебно-воспитательном процессе инструктаж может быть установочным и параллельным. Установочный предваряет работу учащихся в целом, а параллельный - частных действий, каждой отдельной задачи, из которых состоит вся работа в полном объеме. На практике параллельный инструктаж сопровождает инструктаж установочный.
По форме инструктажи бывают устными, письменными, наглядными и комплексными. Устный инструктаж должен быть предельно ясным и четким, подчеркнуто лаконичным и деловым. К письменному прежде всего относятся различного рода указания, содержащиеся в учебниках: вопросы и задания, примерные решения задач, формулировки правил. Кроме того, инструкции и памятки для коллективного пользования, а также индивидуальные памятки-инструкции типа инструкционных карт, широко используемых в трудовом обучении и некоторых видах внеклассной работы при изготовлении учащимися каких-либо изделий. Наглядный инструктаж (показ) может осуществляться с использованием слайдов, красочных таблиц и др. Однако более эффективным является практический показ исполнения тех или иных действий учителем или кем-либо из учащихся. При обучении сложным приемам деятельности наиболее оправдывает себя комплексный инструктаж, когда учитель сочетает устное разъяснение, ознакомление с примерным решением по учебнику и показывает решение задачи, сопровождая показ детальным объяснением (В.М.Коротов).
В педагогическом требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требование воспитанника к самому себе. Требование может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Более подробно они будут раскрыты в главе о технологии педагогического процесса.
Организуя учебно-воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функцию педагогического метода.
Существенное значение имеет соблюдение учителем меры в предъявлении требований к учащимся. К.Д.Ушинский по этому поводу писал: "Приучите дитя сначала повиноваться двум-трем легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если прививаемые вами привычки не будут укореняться и вы лишитесь помощи этой великой воспитательной силы"". Предъявление требований, кроме того, определяется установленными правилами поведения, критериями оценки знаний, умений и навыков по всем предметам, установленными правилами внутреннего распорядка и другими факторами.

Наблюдение как активная форма чувственного познания, как, в свою очередь, деятельность восприятия широко применяется при изучении дисциплин естественнонаучного цикла. Оно имеет своим назначением подготовку учащихся к необходимым обобщениям и выводам или подтверждение их. Поэтому необходимо различать наблюдения по их месту в учебно-воспитательном процессе: при изложении нового материала, при закреплении и при повторении. По другому основанию их можно рассматривать как качественные и количественные. Качественные наблюдения направлены на получение определенных знаний и обычно проводятся с помощью специальных приборов (телескоп, микроскоп, индикаторы, наблюдения за изменениями в природе, за жизнью животных, растений и т.п.). Количественные же наблюдения всегда предполагают использование приборов - измерителей температуры, плотности жидкостей, массы тела, давления, напряжения и т.п.
По форме организации наблюдения могут быть самостоятельные, например домашнее задание, и осуществляемые под руководством учителя. Но в любом случае они проходят с соблюдением целого ряда требований: тщательный отбор объектов наблюдения и при необходимости их специальная подготовка; адекватность методики наблюдения характеру исследуемых явлений; осознанность учащимися цели наблюдения; обязательное наличие плана; владение техникой фиксирования результатов наблюдения (записи, зарисовки, фотоснимки, таблицы и др.).
Сущность метода иллюстрации и демонстрации заключается в наглядном представлении (показе) учащимся натуральных предметов, явлений, процессов или их макетов, моделей и изображений в зависимости от конкретных учебно-воспитательных задач. В отдельных случаях демонстрация предполагает постановку опытов, проведение несложных экспериментов, например, на уроках химии, физики или на занятиях кружка, факультатива.
Иллюстрации и демонстрации всегда сочетаются с наблюдением и словесными методами, объяснением. Они могут сопровождать устное изложение, тем самым активизируя познавательную активность учащихся; могут использоваться при повторении и закреплении знаний. Но они в отдельных случаях имеют и самостоятельное значение, приобретая исследовательский характер. В этих учебных ситуациях учащиеся должны самостоятельно сделать выводы, обобщения и защитить их на последующем занятии.
К использованию этих методов также предъявляется ряд требований: 1) тщательный отбор материала (натуральные предметы, макеты, модели или изображения) и определение места и характера демонстрации (в статичном состоянии или в движении); 2) оптимальное количество демонстраций (ни много, ни мало); 3) обеспечение качественной стороны иллюстраций и демонстраций, их надежности, техники безопасности при выполнении; 4) доведение до сознания учащихся цели и содержания демонстрации; 5) обеспечение ясности и точности восприятия; 6) коллективное подведение итогов и самостоятельность выводов (при изложении нового материала).
В реализации наглядных методов большую помощью оказывают различного рода технические средства, обеспечивая более яркое, живое и образное восприятие (магнитофон, проигрыватель, эпидиаскоп, кино- и диапроекторы, телевидение).

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы отражают характер познавательной деятельности и используются прежде всего в организации процесса обучения, хотя могут быть распространены и на весь педагогический процесс. Выделяют объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский методы (И.ЯЛернер и М.Н.Скаткин)".
Сущность объяснительно-иллюстративного, или информативно-рецептивного, метода 0 состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино- и диафильмы), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, примеров склонения, способа решения задачи и т.п.).
Репродуктивный метод предполагает воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Он используется для приобретения учащимися умений и навыков и достижения второго уровня усвоения знаний.
Применению репродуктивного метода, как правило, предшествует объяснительно-иллюстративный. Оба эти метода характеризуются тем, что они обогащают знания, умения и навыки, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.
Суть метода проблемного изложения в том, что учитель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым учащимся путь решения в его подлинных, но доступных для учащихся противоречиях, вскрывает ход мысли при движении по пути познания. Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). У ученика могут возникать сомнения, вопросы, касающиеся логики и убедительности как доказательства, так и самого решения.
Более высокий уровень самостоятельности несет в себе частично-поисковый метод. Эвристический, как его по-другому называют, метод требует от учителя привлечения учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Учитель конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги помощи, а сами шаги выполняют учащиеся. Пользуясь этим методом, учитель применяет разные средства (устное слово, таблицы, опыт и т.п.), как и при других методах. По способам, характерным для данного метода, ученик воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи, актуализируя наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага решения, мотивирует свои действия. Но при этом его деятельность не предполагает планирования этапов исследования (решения), соотнесения этапов между собой. Все это делает учитель.

Исследовательский метод широко применялся в опыте отечественной школы в 20-е гг. Он используется как наиболее совершенное средство обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни.
Значение исследовательского метода раскрывается через его функции. Он обеспечивает овладение методами научного познания, формирует черты творческой деятельности, является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности, дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания.
Таким образом, сущность исследовательского метода следует определить как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Учитель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного исследования, знает ее результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуется проявить в ходе решения. Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся, постепенно приводящую к формированию необходимых черт творческой деятельности.
Решение поисковых задач осуществляется в несколько этапов: наблюдение и изучение фактов и явлений; выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы); выдвижение гипотез; построение плана исследования; осуществление плана, состоящего в выяснении связей изучаемого с другими явлениями; формулирование решения, объяснения; проверка решения; практические выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.

Как видно, репродуктивные и проблемно-поисковые методы теснейшим образом связаны с использованием словесных, наглядных и практических методов. То же самое относится и к группе индуктивных и дедуктивных методов, что отчасти было показано при изложении сущности конкретных методов вышеназванной группы. В равной мере индуктивная и дедуктивная логика возможна и при использовании как репродуктивных, так и проблемно-поисковых методов. Это дает основание не повторять изложение логики педагогического процесса, а перейти к группе методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения.

§ 5. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения школьников

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать - значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усилия воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются соревнование, познавательная игра, поощрение, наказание и др.

Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма.
В настоящее время соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится и не должно проводиться. Однако полностью исключить соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности школьников было бы неправильно. Опыт лучших школ показывает, что использование соревнования в учебной работе оказывается возможным и приносит очевидную пользу, если оно ведется за добросовестное отношение к учению. В условия соревнования младших школьников, напри мер, вносятся такие обязательства: всегда выполнять домашние задания, работать прилежно, не иметь замечаний на уроке, иметь опрятные тетради, строго выполнять школьный и домашний режим дня, читать дополнительную литературу.
Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта.
Действенность соревнования существенно повышается при разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности вытекающими из самой логики учебно-воспитательного процесса ситуациями переживания успеха, связанными с положительными эмоциональными переживаниями.
В переживании ситуаций успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. В опыте передовых учителей с этой целью используются так называемые сдвоенные задания, где первое подготавливает к выполнению другого, более сложного. Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи учащимся при ее осуществлении. Естественными в этом случае должны быть и словесные поощрения, подбадривание ученика, вызывающие у него уверенность в своих силах, стремление соответствовать оценке учителя. Большое значение в создании ситуаций успеха имеет общая морально-психологическая атмосфера выполнения тех или иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям.
К методам стимулирования деятельности относятся познавательные игры и учебные дискуссии, отнесенные выше к группе словесных методов. Познавательные игры с учетом возраста широко применяются в начальных классах. Они примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональные переживания. Как правило, участниками педагогического процесса в этом случае наряду с детьми становятся и хорошо знакомые им сказочные персонажи. Большое стимулирующее воздействие оказывают и специально подобранные дидактические игры типа электровикторин, "Задумай число", "Математические ступеньки".
Поощрение - способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед.
Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Надо приучать детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес. Плохо, если ученик ждет награды за малейший успех. Поощрение особенно необходимо детям несмелым, неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше, если это будут коллективные поощрения. Учителю необходимо заботиться о том, чтобы не появлялись ученики захваленные и обойденные общественным вниманием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива.
Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы советской школы наказания вообще были запрещены. Обосновывая правомерность наказания как одного из методов педагогического воздействия, А.С.Макаренко писал: "Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их"".
Наказание - это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А.С.Макаренко называл это состояние "выталкиванием из общих рядов". Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания - ни физического, ни морального. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.
Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогической совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу. Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива.
Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или простым упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива. Педагог поступает неправильно, если будет наказывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к объединению учащихся, нарушающих общественный порядок и дисциплину. Нельзя злоупотреблять наказаниями. Гораздо сильнее действуют взыскания неожиданные, непривычные.
Применение порицаний и наказаний в любой форме в целях стимулирования и мотивации учения является исключением и может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях.

§ 6. Методы контроля эффективности педагогического процесса

Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования. Крайне необходим он и для успешного протекания педагогического процесса, что вполне объяснимо с психологической точки зрения: каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах.
С кибернетических позиций контроль призван обеспечить внешнюю обратную связь (контроль педагога) и внутреннюю (самоконтроль ученика). Контроль направлен на получение информации, анализируя которую педагог вносит необходимые коррективы в течение учебно-воспитательного процесса. Это может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и методов педагогической деятельности или же принципиальной перестройки всей системы работы.
Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуществляться с помощью разнообразных методов. Методы контроля - это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной и других видов деятельности воспитанников и педагогической работы учителя. Наиболее доступным методом контроля является проводимое учителем планомерное, целенаправленное и систематическое наблюдение за деятельностью учащихся. В связи с тем что результаты наблюдений за поведением и деятельностью учащихся нелегко удержать в памяти, целесообразно вести специальные записи в дневниках, отражая как общие факты, так и конкретные, касающиеся отдельных воспитанников.
Особую сложность представляет организация контроля эффективности воспитательной работы. Общие критерии ее эффективности рассматривались ранее, а частные (например, уровень сформированности отношений к природе, обществу, коллективу, вещам и т.п.) трудно поддаются измерению. Однако есть устоявшиеся характеристики, по которым можно судить об эффективности учебно-воспитательной работы и педагогического процесса в целом. Это уровень сформированности коллектива, структура межличностных отношений в нем, проявления социальной активности, инициативности, ответственности, самостоятельности и других общественно значимых характеристик. Обобщенные и конкретные характеристики педагогического процесса и его главных участников (педагогов и воспитанников) могут быть выявлены с помощью методов специальной диагностики, которые подробно рассматриваются в следующем разделе.
Контроль за учебно-познавательной деятельностью
Контроль в процессе обучения - наиболее отработанная процедура как в теории, так и в методике. Как относительно самостоятельный этап он выполняет взаимосвязанные образовательную, развивающую и воспитательную функции. Образовательно-развивающее значение проверки знаний, умений и навыков выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответ товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент. Обучающая роль проверки и в том, что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного материала. Воспитательная функция контроля заключается в приучении учащихся к систематической работе, в их дисциплинировании и выработке воли. Ожидание проверки заставляет учащихся регулярно учить уроки, вызывает необходимость отказываться от развлечений и удовольствий, если они мешают приготовлению уроков. Регулярный контроль повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя, приучает к аккуратности, формирует положительные нравственные качества и коллективистические отношения. Кроме того, контроль помогает ученику самому разобраться в своих знаниях и способностях, т.е. формированию самооценки. А это одних избавляет от излишней самоуверенности и самоуспокоенности, а другие начинают ясно сознавать свои недостатки.
Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся (по Н.А.Сорокину):
индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающей подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса) и наоборот;
систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;
разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;
всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;
объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении его к некоторым из них;
дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики проведения контроля и педагогического такта учителя;
единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.
Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.
Виды контроля и формы его организации
На различных этапах обучения используются различные виды контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый. Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, который будет изучаться. В V и Х классы приходят учащиеся с различным уровнем подготовленности. Чтобы спланировать свою работу, учитель должен знать, кто что может и знает. Это поможет ему определить, на чем следует больше задерживать внимание учащихся, какие вопросы требуют больше времени, а на чем следует только остановиться, поможет определить индивидуальный подход к каждому ученику.
Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.
Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям: устным и письменным зачетам.
Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе.
По формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный. Они будут рассмотрены ниже в связи с раскрытием методов контроля.
Методы контроля обучения
В учебном процессе в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся.
Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах.
Цель устного индивидуального контроля - выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих. Обычно для ответа учащиеся вызываются к доске. Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле задаются при неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении отметки.
Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала.

При фронтальном опросе от учащихся учитель ждет кратких, лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала за короткий промежуток времени. По отношению к индивидуальному опросу фронтальный имеет свои преимущества и недостатки. Преимущества в том, что он активизирует работу всего класса, позволяет спросить многих учащихся, экономит время. При фронтальном опросе всем учащимся предоставляется возможность участвовать в дополнении, уточнении, подтверждении, исправлении, но после состоявшегося ответа их товарища. Недостатки же фронтального опроса очевидны: не проверяет глубину знаний; возможны случайные удачные ответы учащихся.
Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по математике, физике, химии, русскому языку (диктанты, изложения, сочинения) и т.п. Фронтальные и индивидуальные работы могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Во втором случае проверка осуществляется, как правило, после выполнения задания. Письменные работы могут предлагаться также в форме отчетов, графических построений, карточек и т.п.
Для контрольных мероприятий письменного характера имеется широкий арсенал сборников диктантов, задач и упражнений. Они используются и для индивидуальной проверки знаний, умений и навыков учащихся в случаях, если ученик пропустил какую-то тему, чтобы не отрывать весь класс от работы; если у ученика речевые дефекты (плохо говорит) или стесняется отвечать публично.
Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физвоспитания, математики, физики, химии. В старших классах с этой целью проводятся лабораторные работы. На уроках математики проводят измерительные работы, на других уроках проверяют умения пользоваться приборами типа амперметр, вольтметр, микрометр и др. Другими словами, этот метод контроля необходим, а следовательно, и применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или сформированность двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства.
С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.
Возможности использования контролирующих устройств, применяемых в школе, велики. Однако они используются не всегда эффективно, в частности из-за того, что учащимся не доверяют работать самостоятельно. Этим ограничиваются возможности самоконтроля. Самоконтроль с применением машин сходен с безмашинным контролем по окончательному результату, который должен сочетаться с самоконтролем по ходу выполнения задания. Учащихся специально надо учить самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательной задачи и устранять обнаруженные пробелы.
Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного или уплотненного контроля. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его сущность заключается в том, что к доске для ответа вызываются сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу у классной доски, часть учеников выполняют письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе. Достоинства этого метода в том, что он дает возможность основательной проверки нескольких учащихся за небольшой промежуток времени; применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить знания сразу у нескольких учащихся.

§ 7. Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их
оптимального выбора

Между различными методами существует органическая взаимосвязь и взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оптимальности при выборе методов, необходимо исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических задач, но при этом косвенно способствует решению и других, но не в той мере, в какой эти другие задачи могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.
В практической деятельности учитель, выбирая методы педагогической деятельности, обычно руководствуется целями воспитания и его содержанием. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает, какие методы взять себе на вооружение. Будет ли это показ трудового умения, положительный пример или упражнение, зависит от многих факторов и условий, и в каждом из них педагог отдает предпочтение тому методу, который считает наиболее приемлемым в данной ситуации.
Метод сам по себе не может быть ни хорош, ни плох. В основу педагогического процесса кладутся не сами методы, а их система. Методы педагогической деятельности, при помощи которых достигаются ожидаемые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания педагогического процесса. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибким и тонким инструментом прикосновения к личности, метод педагогической деятельности вместе с тем всегда обращен к коллективу, используется с учетом его динамики, зрелости, организованности. Скажем, на известном уровне его развития наиболее продуктивным способом педагогического воздействия является решительное, неукоснительное требование, но неуместными будут лекция или диспут.
Таким образом, выбор методов педагогической деятельности не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют цели и конкретные образовательно-воспитательные задачи, содержание и принципы, уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, особенности личности самого педагога.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Как взаимосвязаны между собой методы и приемы педагогической деятельности?
2. Подготовьте схему классификации методов педагогической деятельности, выделив в ней: основание классификации, авторов данной классификации, основные группы методов.
3. Назовите основные факторы, обусловливающие выбор методов педагогической деятельности.
4. Какая из известных вам классификаций методов обучения и воспитания кажется наиболее удачной? Обоснуйте свой выбор.
5. В чем состоит отличительная особенность методов проблемного обучения?
6. Что означает оптимальный выбор методов педагогической деятельности?
7. Обоснуйте дидактическую ценность индуктивных и дедуктивных методов.

8. В чем состоит оптимальная особенность методов контроля эффективности педагогического процесса? Каковы возможности машинного, компьютерного контроля в школе?