Метод любого вида деятельности - это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбирая верный метод, мы можем быть уверены, что получим желаемый результат. Человечеством накоплено множество методов деятельности. Но непрерывное усложнение задач и появление новых возможностей требуют постоянного обновления методов их решения. Это имеет прямое отношение и к обучению. Обучение - это целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ЗУН (знания, умения, навыки), развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов.

Педагогический процесс представляет собой способ организационного воспитания, который заключается в целенаправленном отборе и использовании факторов развития участников данного процесса. Педагогический процесс создает педагог. Любой педагогический процесс независимо от того, какой педагог его организует, будет иметь одинаковую структуру: цель, принципы, содержание, методы, средства, формы.

Цель должна отобразить конкретный результат, к которому стремятся педагог и ученики. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели. Содержание - это та часть опыта человечества, которая передается учащимся в соответствии с поставленной целью и выбранным принципом.

Методы - это действия, которые выполняют педагог и учащийся, с помощью которых последний получает тот опыт, который определен содержанием. Средства - это способы работы педагога и учащегося с содержанием, которые используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.

Метод характеризует деятельность с позиции процесса, но не каждый процесс является методом. Метод определяет, как нужно действовать наиболее рационально и оптимально в процессе решения соответствующих задач. Деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективная и более оптимальная, так как учитываются закономерности и принципы, которые далее трансформируются в соответствующие приемы. Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, соответственно, свои методы.

При домашнем обучении, которое исторически опережает обучение, организуемое в учебных заведениях, преобладали методы, основывающиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они были. С момента организации школ появились методы словесные, которые доминировали в средние века. Слово, устное, письменное и печатное, становится главным носителем информации, а обучение по книгам - одним из основных методов.

К. Керр говорил о четырех революциях в области методов обучения. Первая состояла в том, что учителя-родители, служившие образцом, уступили место профессиональным преподавателям; суть второй - замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвёртая, происходящая в настоящее время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения Исаев И.Ф., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с..

Обучение с помощью лекционного метода вызывало протест лучших умов уже в 16 веке. Критике был подвергнут и вопрошающий метод обучения, который также не формировал у учащихся никаких умений, приобретаемых путем познания вещей, а не наблюдений преподавателя. На рубеже 19-20 веков появился новый вариант словесного метода - эвристика (от греческого heurisko - нахожу). Однако было установлено, что эвристика действительно организовывает самостоятельное движение к знаниям, а также получение прочных знаний и формирование необходимых умений, но она требует значительно больших усилий и большего количества времени для получения этих результатов. В 20 веке в связи с разработкой деятельностных концепций обучения признание получил метод организации практической деятельности, который также не выдержал испытания временем. В педагогике и на сегодняшний день нет более важной категории для развития педагогической теории и образовательной практики, чем категория "метод обучения".

Щукин А.Н. определяет метод обучения (от греческого methodos - путь исследования или познания) в самом общем значении как способ достижения цели. Будучи базисной категорией методики преподавания, методы обучения являются компонентами системы обучения. Без соответствующих методов обучения невозможно реализовать цели и задачи обучения Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. - 4-е изд. - М.: Филоматис: Издательство «Омега-Л», 2010. - 480 с.. Колесникова И.Л. и Долгина О.А. называют метод обучения важнейшей категорией методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий.

Термин «метод обучения» имеет несколько значений, как в отечественной, так и в зарубежной методике. В общей дидактике и других базисных и смежных науках «метод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. -- СПб.: Издательство «Русско-Балтийский информационный центр „БЛИЦ"», «Cambridge University Press», 2001 г. -- 224 с.. Азимов Э.Г. и Щукин А.Н. в своем «Новом словаре методических терминов и понятий» определяют метод обучения как общедидактическое понятие. Совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся. Методы обучения являются универсальными и применимыми в преподавании разных дисциплин, однако в каждой конкретной дисциплине имеют свою специфику Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.. Метод обучения - категория историческая, методы изменяются с изменением целей и содержания обучения.

Классификация методов обучения.

К настоящему времени методов обучения насчитывается более пятидесяти. Классификаций, в зависимости от точки зрения на методы обучения, существует великое множество. Классификация по значению понятия «метод обучения» в современной науке:

В общеметодологическом понимании метод обучения является средством познания, способом изучения действительности, явлений природы и общества;

В общедидактическом значении метод обучения понимается как система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с..

С помощью общеметодологических методов обучения осуществляется познание окружающего мира, соотносимое со свойствами и законами действительности. Особое место в разработке общеметодологических методов принадлежит греческим философам Сократу, Платону, Аристотелю, представителям немецкой классической философии Канту, Фихте, Гегелю, последователям философии Маркса. Анализ процесса познания получил развитие в диалектической философии Гегеля, которая имела характер всеобщего метода познания окружающего мира. В свою очередь общеметодологические методы принято подразделять на:

Формальные.

Первые обеспечивают познание структуры научного знания, законы порождения, функционирования и изменения научных теорий; вторые связаны с анализом языка науки, описанием и анализом формальных и формализованных методов исследования, типологией системы знаний и др.

Общедидактические методы обучения являются достаточно универсальными. Они применимы для достижения целей обучения, образования и воспитания в разных учебных дисциплинах. К числу общедидактических, например, относятся методы объяснения нового материала или контроля за успеваемостью. Таким образом, общедидактические методы обучения - это совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателей и учащихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития обучающихся. Так как в реализации методов обучения на занятиях участвуют как преподаватель, так и учащиеся, то общедидактические методы можно рассматривать в виде двух взаимосвязанных групп методов, образующих удобные для анализа оппозиции:

  • - преподавания (используются преподавателем для изложения нового материала, организации его усвоения и контроля за усвоением),
  • - учения (применяются учащимися в процессе познавательной и практической деятельности).

Методы преподавания - это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических (дидактических) задач (показ, объяснение, организация тренировки, организация практики, коррекция, оценка).

Методы учения - это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа учебных задач (ознакомление, осмысление, участие в тренировке, практика, самооценка, самоконтроль).

Классификация по источнику получения знаний и формирования навыков и умений:

Слово учителя,

Анализ языка,

Упражнения,

Работа с книгой,

Экскурсии,

Использование средств наглядности Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с..

Классификация по степени и характеру участия учащихся в учебном процессе:

Активные методы обучения,

Пассивные методы обучения,

Различаемые по степени самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. - 4-е изд. - М.: Филоматис: Издательство «Омега-Л», 2010. - 480 с..

Классификация по характеру работы учащихся:

Устный метод обучения,

Письменный метод обучения,

Классный метод обучения,

Домашний метод обучения,

Индивидуальный метод обучения,

Коллективный метод обучения Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. - 4-е изд. - М.: Филоматис: Издательство «Омега-Л», 2010. - 480 с..

Различные подходы к классификации методов обучения связаны с выбором разных оснований, отражающих аспекты их изучения.

Классификация в рамках персептивного подхода (за основание берется источник передачи информации и характер ее восприятия):

Словесные методы обучения,

Наглядные методы обучения,

Практические методы обучения Исаев И.Ф., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с..

Классификация в рамках управленческой концепции (за основание берутся ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения):

Метод приобретения знаний,

Метод формирования умений и навыков,

Метод применения знаний,

Метод творческой деятельности,

Метод закрепления,

Метод проверки знаний, умений и навыков Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1957. -- 518 с..

Классификация в рамках логического подхода (за основание берутся логика изложения материала учителем и логика восприятия его учащимися):

Индуктивный метод обучения,

Дедуктивный метод обучения Алексюк А.Н., Бабанский Ю.К., Харьковская В.Ф. Выбор методов обучения в средней школе. - М.: Педагогика, 1981. - 176 с..

Классификация в рамках гностического подхода (за основание берется характер познавательной деятельности учащихся):

Информационно-рецептивные методы обучения,

Репродуктивные методы обучения,

Проблемного изложения методы обучения,

Эвристические методы обучения,

Исследовательские методы обучения Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. - М., 1975..

Классификация в рамках кибернетического подхода (за основание берутся способ управления познавательной деятельностью и характер установления обратной связи):

Метод алгоритмизации,

Метод программированного обучения Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. - М.: «Просвещение», 1966. - 523 с..

Классификация в рамках деятельностного типа обучения:

Методы, обеспечивающие овладение учебным предметом (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно-поисковые, индуктивные, дедуктивные),

Методы, стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (познавательные игры, учебные дискуссии, проблемные ситуации и др.),

Методы контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен и др.).

Основные методы обучения имеют различные формы их воплощения и средства реализации. Так, методы информационно-рецептивный и проблемного изложения могут быть осуществлены посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобразительных средств, предъявления алгоритмов; репродуктивный предполагает повторение учащимися предварительно показываемых учителем способов деятельности (на вербальном и образном материале, практическими действиями с предметами и знаковой системой). Эвристический и исследовательский методы включают конструирование, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают свою специфическую форму. В структуре каждого метода можно выделить методические приемы, являющиеся одним из способов реализации метода на занятии. Прием обучения - это наименьшая обучающая единица в деятельности преподавателя в виде конкретного действия или операции, с помощью которых формируются навыки и умения, приобретаются знания, стимулируется учебная деятельность учащихся. Ляховицкий М.В. определяет прием обучения как «элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе практического занятия» Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: учебное пособие для филологических факультетов вузов. - М.: Высшая школа, 1981. 159 с.. Приемами, связанными с объяснением нового материала, могут быть анализ (расчленение предмета, явления), синтез (объединение частей, элементов в единое целое), сравнение (установление сходства и различия между объектами), классификация (отнесение предмета, явления к группе предметов и явлений), систематизация (приведение объектов в определенную систему), а также описание, сопоставление и др.

Королев Ф.Ф. и Гурман В.Е. отмечают, что границы между понятиями "метод" и "прием" очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов, которые и называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Прием и метод соотносятся как часть и целое. С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы Гмурман В.Е., Королев Ф.Ф. Общие основы педагогики: Учебник. - М.: Просвещение, 1967. -- 390 с..

Каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических и учебных задач. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.

Общая тенденция в развитии методов связана со сближением разных методов в направлении поиска оптимального варианта для конкретных условий обучения. Среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов обучения, на первом месте находится их соответствие целям образования. На практике преподаватель, выбирая их, обычно руководствуется этими целями и содержанием образования. Далее он соотносит методы обучения с конкретной педагогической задачей, анализирует учебную ситуацию, определяет уровень развития учеников и уровень сформированности у них как общеучебных, так и частных умений. Педагогическое мастерство приходит только к тому преподавателю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся.

Список литературы

педагогический учебный познавательный навык

  • 1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
  • 2. Алексюк А.Н., Бабанский Ю.К., Харьковская В.Ф. Выбор методов обучения в средней школе.- М.: Педагогика, 1981. - 176 с.
  • 3. Гмурман В.Е., Королев Ф.Ф. Общие основы педагогики: Учебник. - М.: Просвещение, 1967. -- 390 с.
  • 4. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1957. -- 518 с.
  • 5. Исаев И.Ф., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
  • 6. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. -- СПб.: Издательство «Русско-Балтийский информационный центр „БЛИЦ"», «Cambridge University Press», 2001 г. -- 224 с.
  • 7. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. - М.: «Просвещение», 1966. - 523 с.
  • 8. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. - М., 1975.
  • 9. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: учебное пособие для филологических факультетов вузов. - М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.
  • 10. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. - 4-е изд. - М.: Филоматис: Издательство «Омега-Л», 2010. - 480 с.

Предисловие

Э. Г. Азимов А. Н. Щукин

НОВЫЙ СЛОВАРЬ МЕТОДИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ

(теория и практика обучения языкам)

УДК 811.161.1(072) ББК 81.2Рус-03-4 А35

Работа выполнена за счет гранта Фонда « Русский мир» в 2009 г.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н.

А35 Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.

ISBN 978-5-7974-0207-7

Словарь содержит около 2 500 словарных статей, описывающих терминологические понятия в области преподавания языков. Книга адресована студентам и аспирантам, преподавателям языка (русского как родного и иностранного, иностранных языков), преподавателям базисных для методики дисциплин (лингвистики, психологии, психолингвистики, педагогики, культурологии, социологии) и всем интересующимся лингводидактикой как научной и учебной дисциплиной.

Словарь содержит список источников, терминологический и тематический указатели, облегчающие пользование словарем, а также приложение, в котором даются сведения о некоторых организациях и учреждениях, связанных с распространением языков международного общения.

УДК 811.161.1(072) ББК 81.2Рус-03-4

Предисловие

ПРЕДИСЛОВИЕ

«Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)» является исправленным и дополненным изданием «Словаря методических терминов» тех же авторов, вышедшего в свет в 1999 г.1 .

В это издание словаря включены новые термины и понятия, отражающие современный уровень развития лингводидактики и базисных для нее дисциплин (педагогики, психологии, психолингвистики, языкознания, социологии, культурологии); в нем также уточнено толкование методических терминов и понятий в соответствии с общепринятой их номинацией. Среди вошедших в словарь новых терминов следует выделить термины, связанные с европейской системой описания уровней владения иностранным языком и соответствующей системой контроля, с компьютерными технологиями и развитием Интернета, с современными представлениями о языковом многообразии и языковой политике, с новыми технологиями и приемами обучения.

В методике, как и в любой науке, ее основные категории и понятия служат базой и

в то же время показателем уровня развития. К сожалению, в методике преподавания языков, являющейся частной дидактикой по отношению к педагогической науке, остро ощущается отсутствие единых общепринятых подходов как к отбору важнейших понятий, так и к их определению.

Главная цель словаря – систематизация терминологических единиц методики обучения языкам через определение понятий, которые они отражают. Важной целью является также упорядочение терминосистемы методики, которая реализуется через призму основной цели с описанием этой терминосистемы в состоянии, сложившемся к настоящему времени.

Словарь содержит около 2 500 словарных статей, описывающих термины, терминологические сочетания и понятия из области теории и практики преподавания языков, а также некоторые термины и понятия из смежных с методикой дисциплин, являющихся для нее базисными. Включение в словарь терминов из разных наук расширяет область применения словаря, делает материалы словаря полезными не только для специалистов в области преподавания языков, но и для других читателей.

1 Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). –

личности...

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий

ваемого (применяемого, заимствованного и под.) для точного выражения специальных понятий и обозначения специальных предметов»1 . Такое слово (словосочетание) наделено качеством обозначать научное понятие, составляющее вместе с другими понятиями данной отрасли науки или техники одну семантическую систему2 . Терминология в таком случае является системой понятий, закрепленных в соответствующем словесном выражении. Терминология рассматривается нами как совокупность лексических единиц естественного языка, обозначающих понятия определенной области знаний или деятельности, стихийно складывающаяся в процессе ее зарождения и развития3 .

При написании словарных статей были использованы определения и толкования, эксплицированные из произведений разных авторов, работы которых приведены в списке источников. Некоторые термины и их толкования предложены авторами словаря.

Термины в словаре могут состоять из одного слова, например, ДИКТАНТ , или из словосочетания, например,УЧЕБНАЯДЕЯТЕЛЬНОСТЬ .

Термины расположены в алфавитном порядке. Заголовочное слово дается полужирными прописными буквами и снабжается знаком ударения. Варианты ударения, допускаемые современной литературной нормой, указываются в той же заголовочной словоформе, например, ПЕРЕВОДНОЕ ЧТЕНИЕ .

Заголовочное слово дается в его исходной форме. Для существительных это форма именительного падежа единственного числа, а также форма именительного падежа множественного числа, если эти слова употребляются преимущественно во множественном числе.

Если термины представляют собой словосочетания, то их алфавитное место определяется по первому слову, например:

АКТИВНАЯ ПРАКТИКА . Подготовка и проведение уроков иностранного языка...

АКТИВНАЯ РЕЧЬ . То же, чтоинициативная речь . См. такжеговорение .

АКТИВНОЕ ВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ. Владение всеми видами речевой деятель-

ности на иностранном языке...

Эти термины приводятся также на другом алфавитном месте, соответствующем стержневому слову, в случае изменения порядка слов в словосочетании. При этом дается отсылка к основной словарной статье, например:

ВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ АКТИВНОЕ. См. активное владение языком . ПРАКТИКА АКТИВНАЯ. См. активная практика .

РЕЧЬ АКТИВНАЯ. См. активная речь .

Термины-синонимы помещаются в алфавитном порядке с отсылкой к основному термину, который имеет словарную статью с толкованием, например:

ДЕСКРИПТИВНАЯ (от англ. descriptive – описательный)ЛИНГВИСТИКА . То же, чтоописательная лингвистика . Направление в языкознании, ответвление совре-

менного структурализма...

ОПИСАТЕЛЬНАЯ ЛИНГВИСТИКА . То же, что дескриптивная лингвистика.

В некоторых словарных статьях дается информация о происхождении термина. Этимология слова, как правило, дается в случае его первого появления в словаре в качестве заголовочной единицы или в ее составе, например:

АДАПТАЦИЯ (от лат. adaptare – приспособлять). Приспособление организма,

АДАПТАЦИЯ РЕЧЕВАЯ. См. речевая адаптация .

1 Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. – М., 1966. – С. 474.

2 Нелюбин Л. Л. Толковый переводоведческий словарь. 3-е изд., перераб. – М., 2003. – С. 224.

3 Лейчик В. М. Современные проблемы русской терминологии. – М., 1986.

Предисловие

ПАССИВНАЯ (от лат. passivus – пассивный, страдательный)ГРАММАТИКА . То

же, что рецептивная грамматика...

ЛЕКСИКА . То же, что рецептивная лексика...

В некоторых случаях для правильного понимания происхождения и значения термина дается его эквивалент на английском языке, например:

КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД (англ. cognitive approach) ...

МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (англ. multicultural education) ...

В качестве заголовочных единиц в словарь включены общепринятые и распространенные аббревиатуры, которые также рассматриваются в качестве терминов. Они расположены на своем месте по алфавиту с отсылкой к термину, который они обозначают. Аббревиатуры дополнительно указываются в скобках после полного развернутого наименования.

АУДИОЛИНГВАЛЬНЫЙ (аудио... + лат. lingua – язык)МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

(АЛМО) . Метод обучения иностранному языку...

АЛМО . См. аудиолингвальный метод обучения.

ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ (ТСО). Аппаратура и технические устройства...

ТСО . См. технические средства обучения.

Если термин имеет несколько значений, то они последовательно приводятся под цифрами 1., 2., 3. и т. д., например:

АНТОНИМЫ (от греч. anti... – против + onoma – имя). 1.Слова , имеющие противоположные значения... 2. Способсемантизации лексики , раскрытие значения слова...

В тексте словарной статьи заголовочная единица обозначается первой буквой слова или первыми буквами слов, если это словосочетание или сложное слово, например,

АДАПТАЦИЯ – А., СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД– С. п., ЭКСПРЕССМЕТОД– Э.-м.

Курсивом в тексте толкования выделены термины, являющиеся в словаре заголовочными единицами. Это позволяет читателю получить более полную информацию о значении заглавного слова и его связи с другими терминами, например:

ИЗУЧАЮЩЕЕ ЧТЕНИЕ . То же, что детальное чтение. Вид информативного чтения, требующего тщательного прочтения текста и его анализа с установкой на полное понимание и сохранение в долговременной памяти...

Для более полного понимания значения заголовочного слова и сопоставления его с другими терминами дефиниция термина в ряде случаев сопровождается пометами ср. или см., например:

АУТЕНТИЧНЫЙ ТЕКСТ . Устный и письменныйтекст ... Ср.адаптация тек-

ста.

КОМПЬЮТЕРНАЯ МУЛЬТИМЕДИЙНАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ. Специальные учебные мультимедийные материалы... См. мультимедийная презентация .

Если термин не имеет пока общепринятого толкования, в словарных статьях в некоторых случаях приводятся разные толкования.

В Источниках иногда встречаются различные варианты написания терминов. Такие варианты располагаются в алфавитном порядке и снабжаются взаимными отсылками, например:

ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНОЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. То же, что грамматико-

переводный метод обучения . Метод обучения иностранным языкам...

ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. То же, что граммати-

ко-переводной метод обучения.

ДИСТАНТНОЕ ОБУЧЕНИЕ . То же, что дистанционное обучение. ПАССИВНАЯ

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ . То же, чтодистантное обучение . Форма по-

лучения образования...

В словарь в качестве заголовочных единиц включены также наиболее продуктивные корневые и служебные морфемы (усечения) иноязычного происхождения: АУ-

ДИО..., ВИДЕО..., КИНО..., ...ЛОГИЯ, ...ТЕКА, ТЕЛЕ...и др.

Некоторые статьи (когда это представляется необходимым) снабжены ссылками на библиографические источники, например:

ФОНОВЫЕ ЗНАНИЯ (англ. background knowledge). Знания, характерные для говорящих на данном языке... (Верещагин, Костомаров, 1980; Прохоров, 1995; Сафоно-

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СТАНДАРТ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. Утвержден-

ный государством нормативный документ... (Новые государственные стандарты..., 2004).

Словарь снабжен алфавитным и тематическим указателями терминов, а также приложением «Некоторые организации и учреждения, связанные с распространением языков международного общения». Он призван сыграть унифицирующую роль в понимании и употреблении методической терминологии и на примере понятийного аппарата методики дать читателю представление о ее статусе как научной дисциплины, ее лингводидактических основах, о связи с другими науками. Важное место в словаре занимают словарные статьи, посвященные методам исследования, существующим системам обучения языку, этапам и профилям обучения, современным технологиям обучения, уровням владения языком и способам их контроля, особенностям профессии преподавателя иностранного языка.

Словарь предназначен для студентов, изучающих курс методики преподавания языка и готовящихся к профессиональной деятельности педагога. Он также окажется полезным преподавателям, методистам, стажерам, аспирантам и всем, интересующимся методикой как учебной, научной и практической дисциплиной.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий

А членение и извлечение одной какой-л. стороны, свойства явления или предмета и

АББРЕВИАТУРА (от итал. abbreviatura,

отвлечение от остальных. А. позволяет

мысленно вычленить и превратить в са-

от лат. brevis – краткий). Слово, образо-

мостоятельный объект рассмотрения от-

ванное из начальных букв или начальных

дельные свойства, стороны или состояния

элементов словосочетания. Например,

предмета. Например, отвлекаясь от значе-

ТСО – техническое средство обучения.

ния слова, можно вычленить в нем фор-

При овладении иностранным языком А.

мальный элемент (приставку, суффикс,

представляют

значительные

трудности

окончание), чтобы осознать его словооб-

для учащихся: для их усвоения преду-

разующую функцию в других словах. В

сматривается

выполнение

специальных

процессе обучения А. может существовать

упражнений.

в двух формах: как чувственная, наглядная

АБЗАЦ (от нем. Absatz). 1. Отступ вправо

А. (схемы, чертежи) и как мысленная А.,

выходящая за пределы того, что дано ор-

в начале строки (красная строка). 2. Отре-

зок письменного или печатного текста от

ганами чувств, и создающая с помощью

одной красной строки до другой, обычно

слов новый предмет умственной деятель-

заключающий в себе сверхфразовое един-

ности – понятие . Чувственная А. необхо-

ство или его часть. А. является средством

дима на первом этапе усвоения нового

логико-композиционного членения текста,

материала: она наглядна и поэтому убеди-

поэтому при работе с текстом на исполь-

тельна. По этой причине на занятиях по

зование А. следует обращать особое вни-

грамматике следует использовать графи-

ческую наглядность . В таблицах и схемах

АБИТУРИЕНТ (от новолат. abiturientis –

важным является обобщенное содержа-

ние, которое можно применить к ряду

собирающийся уходить). В большинстве

стран – оканчивающий среднее учебное

конкретных случаев. Ср. анализ, синтез,

заведение. В России (традиционно) – по-

сравнение, обобщение.

ступающий в высшее учебное заведение.

АВМО . См. аудиовизуальный метод обу-

АБИТУРИЕНТ-ТЕСТ . Типовой тест по

чения.

АВСО . См. аудиовизуальные средства

русскому языку для иностранцев, посту-

пающих в вузы России. Разработан в МГУ

обучения.

в 1994 г. и является частью учебно-мето-

АВТОКРАТИЧНОСТЬ (от греч. autokra-

дического комплекса для иностранцев. Со-

держит пять тестов, определяющих уро-

тарность.

вень сформированности грамматических

АВТОМАТИЗАЦИЯ (от греч. automatos –

и лексических навыков, умений понима-

cамодействующий). Изменение структуры

ния речи на слух, говорения, чтения и

действия в процессе формирования раз-

письма. Тест включает инструкцию для

личных навыков путем упражнения. На

учащихся и методические

начальном этапе образования навыка осу-

для преподавателя по проведению теста, а

ществляется сознательная регуляция дви-

также инструкцию для обработки и оцен-

жений, действий при непосредственном

ки результатов тестирования. А.-т. являет-

участии процессов мышления и речи. По

ся стандартизированным тестом по русс-

мере овладения навыком регуляция от-

кому языку, ориентированным на кон-

дельных движений переходит на неосозна-

кретный контингент учащихся и содер-

ваемый уровень. А. всегда полезна, так как

жащим стройную

показателей

она разгружает сознание и облегчает дея-

для оценки уровня обученности.

тельность. На занятиях по иностранному

АБСТРАКЦИЯ (от лат. abstractio – отвле-

языку А. достигается в процессе выполне-

ния тренировочных упражнений, которые

чение). Одна из основных операций мыс-

лительной деятельности; выделение, вы-

ведут к образованию речевых навыков .

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий

АВТОМАТИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ. Вне-

автоматизированных действий

(например, дыхание) существуют высшие,

дрение в учебный процесс автоматичес-

ких устройств (прежде всего компьюте-

психические автоматизированные дейст-

ров), которым передается часть обучаю-

вия, связанные с деятельностью коры

щих функций. А. о., основанная на при-

больших полушарий головного мозга. Они

менении технических средств обученияи

возникают и развиваются в течение жизни

методов управления ими, направлена на

человека под влиянием его потребностей,

интенсификацию обучения.

интересов, волевой активности. Известная

АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ ОБУЧАЮ-

А. характеризует

навыки. При

обучении языку человек сознательно сле-

ЩАЯ СИСТЕМА (АОС). Взаимосвязан-

дует правилам оформления высказывания.

ный комплекс технического, программного

обеспечения на базе компьютера, предназ-

В результате систематического выполне-

наченный для автоматизациии индиви-

ния таких правил его действия автомати-

дуализации обучения. Лингвистическое и

зируются, и он получает возможность со-

программное обеспечение А. о. с. – сово-

средоточить внимание преимущ. на со-

купность специализированных языков про-

держательной стороне высказывания. Ка-

граммирования, обеспечивающих общение

ждый автоматизированный акт человечес-

с компьютером. С помощью А. о. с.: а) оп-

кой деятельности возникает только в

ределяют исходный уровень знаний, навы-

результате упражнений, длительных и

ков, умений учащихся, их индивидуальные

многократных повторений

сознательных

особенности; б) производят предъявление

действий и операций. А. применительно к

учебного материала; в) проводят завер-

обучению есть речевой навык, сформиро-

шающий контроль качества усвоения мате-

ванный в результате выполнения упражне-

риала; г) организуют управление познава-

ний, приводящих к автоматизации (см.)

тельной деятельностью учащихся; д) про-

речевых действий и речевых операций.

водят регистрацию и статистический ана-

Физиологической основой А. служит об-

лиз показателей

процесса

усвоения

разование более или менее устойчивых

учебного материала учащимися. Техниче-

систем условно-рефлекторных связей (ди-

ское оснащение А. о. с. включает: ЭВМ,

намических стереотипов).

рабочие места учителя и учащихся, осна-

АВТОМАТИЧЕСКАЯ

ОБРАБОТКА

щенные учебным

оборудованием, линии

ТЕКСТА . Преобразование текста на есте-

связи ЭВМ с рабочими местами. Лингвис-

ственном языке с помощью компьютера. В

тическое обеспечение А. о. с. – это языки,

зависимости от целей различают несколь-

позволяющие учащимся вести диалог с

ко видов А. о. т. Обработка, преобразова-

компьютером в соответствии с программой

ние текста при автоматизированном ре-

обучения.

Программное

обеспечение

дактировании заключается во внесении в

А. о. с. – программы ЭВМ, реализующие

текст, находящийся в памяти компьютера,

функции, возложенные на А. о. с. Органи-

изменений и дополнений. Форматирова-

зационное обеспечение А. о. с. включает

ние текста заключается в выделении руб-

различную документацию, регламенти-

рик текста, формировании строк и стра-

рующую ее работу.

ниц нужного формата. При лексикографи-

АВТОМАТИЗИРОВАННОСТЬ. Одна из

обработке текст преобразуется в

лексикографическое представление, в ко-

характеристик навыка , проявляющаяся в

осуществлении речевых операций на под-

тором каждому словоупотреблению соот-

сознательном уровне. Осознанность со-

ветствует определенная информация. Ре-

вершаемых действий переводит навык в

зультатом А. о. т. являются частотные сло-

разряд речевых умений.

вари, автоматические моно- и многоязыч-

АВТОМАТИЗМ .Действие , осуществля-

ные словари, которые используются в

системах автоматического переводаи в

емое без контроля сознания, т. е. непроиз-

вольно или неосознанно. Помимо врож-

практике обучения языку.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий

АВТОМАТИЧЕСКИЙ ПЕРЕВОД. То же, что машинный перевод . Перевод текста с одного языка да другой с помощью специальной программы для компьютера по заранее составленным алгоритмам. Под алгоритмом здесь понимается определенная последовательность формальных действий, выполнение которых позволяет перейти от фразы на исходном языке к ее переводному варианту на другом языке.

АВТОНОМИЯ (от греч. autonomia – са-

моуправление) ОБУЧАЮЩЕГОСЯ . Положение, согласно которому изучение языка должно быть организовано на основе учета индивидуальных потребностей, интересов учащихся и учитывать принципиндивидуализации . А. обозначает возможность самостоятельного (вне аудиторных занятий) изучения языка, выбор собственных приемов и стратегий изучения языка.

АВТОНОМНАЯ (от греч. autos – сам + nomos – закон)РЕЧЬ . Один из ранних этапов развития речи ребенка (выделен Л. С. Выготским и А. Р. Лурией). Выражается в том, что слова или слоги, воспроизводимые детьми по образцу речи взрослых, искажаются, например, за счет повторения. А. р. в зависимости от языковой среды ребенка может сохраняться достаточно долго и служить тормозом умственного развития.

влияние, власть) ВОСПИТАНИЕ . Воспитательная концепция, предусматривающая подчинение воспитанника воле воспитателя. А. в. подавляет инициативу и активность детей, их индивидуальность, ведет к возникновению конфронтации между воспитателем и воспитанниками. А. в. господствует в условиях авторитарных, тоталитарных форм правления и политического режима. Современное движение педа- гогов-новаторов противопоставляет А. в.

педагогику сотрудничества.

кратичность . Социально-психологичес-

кая характеристика стиля руководства (лидерства). А. проявляется при сосредоточении в руках одного человека всей полноты власти, устранении других людей от решения важнейших вопросов совместной деятельности, подавлении их инициативы, воздействии на них преимущественно мерами принуждения. Ср. авторитет .

ние, власть). 1. Влияние, которым пользуется группа или индивид в различных сферах жизни, основанное на признании их опыта, знания, нравственных достоинств и т. д. 2. Признание за индивидом права принимать решения в значимых для отдельных лиц или групп ситуациях. 3. Тот, кто пользуется общим признанием,

гогические и (или) организационно-управ- ленческие концепции, разрабатываемые отдельными авторами или авторскими коллективами. А. ш. известны, как правило, по имени их создателей: «школа В. А. Сухомлинского», «школа Е. Я. Ямбурга» или идей, лежащих в основе образовательной концепции: «школа развивающего обучения» (В. В. Давыдов).

СТЕМЫ (англ. authoring system). Ком-

пьютерные программы с заданными алгоритмами , которые позволяют преподавателю заполнять их своими текстовыми материалами, указывать возможные ошибки и правильные ответы. Такие программы не требуют умений программирования, могут быть размещены в Интернете. Наиболее известны программы Hot Potatoes, Moodle и др.

АГРАММАТИЗМ (от греч. agrammatos –

нечленораздельный). Ошибки в грамматическом построении речи и в понимании значения грамматических конструкций, выражающих, например, семантические отношения с помощью флексий (книга сестры), порядка слов и др.

АДАПТАЦИЯ (от лат. adaptare – приспо-

соблять). Приспособление организма, личности или группы к новым внешним условиям. Различают сенсорную А. (приспо-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий

собительное изменение чувствительности

использования

адаптивных

к интенсивности действующего на орган

обучающих программ.

чувств раздражителя) и

социальную

АДАПТИВНАЯ ОБУЧАЮЩАЯ ПРО-

активного приспособления

ГРАММА . Обучающая программа, обес-

дивида к условиям новой социальной сре-

возможность

варьировать

печивающая

ды). Социально-психологическим содер-

способы изложения учебного материала в

жанием социальной А. является сближе-

зависимости от изменения внешних или

ние целей и ценностных ориентаций

внутренних условий обучения (степени и

группы и входящего в него индивида, ус-

скорости усвоения предыдущего материа-

воение им норм, традиций групповой

ла и др.). Такая программа обычно состо-

культуры, вхождение в ролевую структуру

ит из нескольких обучающих линейных

или разветвленных программ, отличаю-

АДАПТАЦИЯ РЕЧЕВАЯ. См. речевая

щихся способами изложения одного и то-

адаптация.

го же материала и средствами управления

АДАПТАЦИЯ СЕНСОРНАЯ. См. сен-

выбора подходящей программы.

АДАПТИВНОСТЬ . 1. Приспособление к

сорная адаптация.

АДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ. См. со-

уровню обученности учащегося. 2. Спо-

собность компьютерных

программных

циальная адаптация.

АДАПТАЦИЯ ТЕКСТА. Упрощение,

изменять свою

структуру, пара-

метры, алгоритм функционирования в

приспособление, облегчение или услож-

нение текста в соответствии с уровнем

зависимости от изменений условий внеш-

языковой компетенции учащихся. При

ней среды, хода диалога с человеком в

оценке сложности текста принимается во

процессе сбора и переработки.

внимание количество незнакомых лекси-

АДАПТИРОВАННЫЙ ТЕКСТ. Упро-

ческих единиц, неизученных синтаксичес-

щенный, облегченный или усложненный

ких структур и их роль в передаче смы-

текст в соответствии с уровнем языковой

словой информации. Выделяются сильная

компетенции учащихся. См. адаптация

А. т. – общее качественное изменение ре-

текста.

чевой структуры

АДЕКВАТНОСТЬ (от лат. adaequatus –

внесение

существенных

изменений

приравненный). Соответствие, совпаде-

счет мелких сокращений и синонимиче-

ских замен трудных мест, слабая А. т. –

АДЕКВАТНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ. Со-

сокращение крупных блоков текста с со-

ответствие субъективного образа объекту,

оригиналу. В методике ставится задача

выделением определенных содержатель-

обучения, например, адекватной реакции

ных линий и условная А. т. – вынесение

на речевое сообщение.

трудных мест в петит с сохранением со-

АДЕКВАТНОСТЬ

УПРАЖНЕНИЙ.

держательной последовательности основ-

Потенциальная возможность упражнения

ной части текста. В лингводидактике

служить намеченной цели обучения. Спо-

сформулированы правила-инструкции к

собность путем выполнения упражнения

А. т. художественных произведений с уче-

достичь поставленной учебной задачи.

том предикаций разного порядка, где вы-

АДРЕСАНТ (от нем. Adressant). Лицо, ко-

торому принадлежит речь (текст), отпра-

общения, элементы общего содержания и

витель речевого сообщения.

второстепенные детали.

АДРЕСАТ (от нем. Аdressat). Реальное

АДАПТИВНАЯ

ОБУЧАЮЩАЯ

или мыслимое лицо, к которому обращена

речь (текст), получатель речевого сообще-

ШИНА . Техническое средство обучения,

ния.

приспосабливающееся к работе обучаемо-

го: предъявляет учебный материал с уче-

АЗБУКА (по названиям первых двух букв

том характера ответов учащихся. Предна-

ст.-слав. алфавита «азъ» и «буки»). 1. То

Текущая страница: 2 (всего у книги 15 страниц) [доступный отрывок для чтения: 4 страниц]

Литература

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Икар, 2009.

2. Бим И. Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1974. – № 2. – С. 23–29.

3. Гурин А. Б. Обучение учащихся подготовительного факультета технического вуза абстрактной терминологической лексике (на материале преподавания РКИ франкоговорящим билингвам Африки): автореф. дис… канд. пед. наук. – СПб., 1994.

4. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982.

5. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. – М.: РГГУ, 1999.

6. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М.: Рус. яз., 1989.

7. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – М., 2008.

8. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / под ред. А. Н. Щукина. – М.: Рус. яз., 1990.

9. Московкин Л. В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). – СПб.: СМИО Пресс, 1999.

10. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ. пос. / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская и др. – 6-е изд., стереотип. – Минск: Вышейша школа, 2000.

11. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / пер. с англ. – М., 2003.

12. Пассов Е. И. Содержание иноязычного образования как методическая категория // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 4. – С. 13–23.

13. Пассов Е. И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. – СПб.: Златоуст, 2009.

14. Сурыгин И. А. Теория обучения на неродном для учащихся языке. – СПб.: Златоуст, 2000.

15. Сурыгин И. А., Левина В. И. Проблемы стандартизации предвузовской подготовки иностранных студентов // Обучение иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки: сб. науч. – метод. ст. – СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1996. – С. 3–18.

16. O’Malley J. M., Chamot A. U. Learning strategies in second language acquisition. – Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

17. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment / Council of Europe. – Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

18. Morrow K. Background to the CEF // Insights from the Common European Framework / Ed. K. Morrow. – Oxford: Oxford University Press, 2004.

Раздел 2
Психолингвистические основы овладения иностранным языком

Термины

Двуязычие – продукт взаимодействия систем и норм родного и изучаемого языков.

Промежуточный язык (interlanguage, approximative system, transitional competence, idiosyncratic dialect, learner language) – система знания, которая формируется у индивида в процессе изучения иностранного языка (Gass, Selinker 1994).

Стратегии овладения иностранным языком – один из способов приобретения, сохранения и использования информации, служащей достижению определенной цели (Ейгер, Раппопорт 1991).

Методологические основы психолингвистики

В становлении психолингвистики как самостоятельной науки большую роль сыграли американские психологи и лингвисты Ч. Осгуд, Дж. Кэрролл, Н. Хомский, Дж. Миллер, Т. Слама-Казаку и Т. Сибеок.

Методологические основы психолингвистики заложены в трудах Л. С. Выготского. Он исходил из необходимости объединить разработанные в психологической науке и лингвистике теоретические и экспериментальные методы исследования явлений языка и речи, сложных процессов речевой коммуникации и внутренней интеллектуальной деятельности человека. Л. С. Выготский сформулировал идеи о диалектическом единстве процессов мышления и речи, о закономерностях формирования речи и усвоения языка в ходе онтогенеза. Научная концепция Л. С. Выготского о взаимосвязи процессов мышления и речи была положена в основу различных моделей порождения и восприятия речи, а также классификации языковых знаков и психолингвистических единиц, являющихся структурными компонентами речевой деятельности. Л. С. Выготский рассматривал отношение мысли к слову как двусторонний процесс («внутреннее движение через целый ряд планов»). Такое понимание предполагает изучение фаз этого движения и планов, через которые проходит мысль.

Особенно ценной представляется идея Л. С. Выготского об эвристичности процессов речепорождения и их обусловленности общепсихологическими, дифференциально-психологическими и социально-психологическими факторами. Л. С. Выготский разграничил понятия грамматической и реальной (психологической) предикативности, дал концептуальное определение значения как общепсихологической категории и исследовал понятие предметного значения.

Последователем Л. С. Выготского стал А. А. Леонтьев, заслугой которого является разработка теоретических основ изучения речевой деятельности с психолингвистических позиций. А. А. Леонтьев критически проанализировал основные научные направления ведущих психолингвистических школ разных стран, внес значительный вклад в решение проблем современной психолингвистики. С точки зрения А. А. Леонтьева, психолингвистика должна изучать связь механизмов порождения и восприятия речи, функций речевой деятельности в обществе и особенностей развития личности. Данная цель предопределяет объект исследования психолингвистики:

Человек как субъект речевой деятельности и носитель языка;

Процесс общения, основным средством осуществления которого является речевая деятельность;

Процессы формирования речи и овладения языком в ходе индивидуального развития человека.

В работах И. А. Зимней представлена оригинальная концепция речевой деятельности, имеющая ярко выраженную методическую направленность, поскольку общие принципы, предлагаемые для исследования речевой деятельности, подчинены потребностям обучения языку и формирования механизмов речевой деятельности как активной, целенаправленной, сознательной деятельности.

Достижения психолингвистики, связанные с изучением закономерностей формирования речи и осуществления речевой деятельности, процесса речевой коммуникации, использования языковых знаков для осуществления речевой и мыслительной деятельности должны стать достоянием педагогов, занимающихся обучением иностранному языку.

Двуязычие

В основе изучения речевых механизмов, обеспечивающих процесс овладения иностранным языком, лежит теория двуязычия. Ее развитие в современных условиях связано с появлением когнитивной теории, в которой рассматриваются промежуточный язык и стратегии усвоения второго языка. Для описания особенностей продуцирования иноязычной речи используются разные модели (перечень моделей см.: Залевская 1999: 290).

Независимо от модели описания следует согласиться с мнением, что невозможно выявить факторы, облегчающие или затрудняющие усвоение иностранного языка, «поскольку каждый индивид обладает свойственными только ему способностями, знаниями и опытом, а также потребностями, в соответствии с которыми одному нужен богатый словарь, правильное произношение и синтаксис, а другому достаточно технических терминов и базовых синтаксических правил, в то время как третий обойдется обиходными фразами» (см.: Bialystok, Hakuta 1994).

Рассмотрим понятия «первый язык» (Я1), «второй язык» (Я2); «родной язык» (РЯ), «иностранный язык» (ИЯ). Они противопоставляются по порядку изучения языков (Я1 и Я2) и по принадлежности к языковому коллективу (РЯ и ИЯ). В ситуации бытового двуязычия (если родители – носители разных языков и общаются с ребенком на обоих языках) родными могут быть и первый, и второй языки. Зачастую Я2 становится доминантным, вытесняя Я1. Так, в многонациональных странах (например, в России, Канаде, Швейцарии и др.) Я2, будучи государственным языком, изучается в учебных условиях, но при этом не является иностранным.

С методической точки зрения термины Я2 и ИЯ равнозначны, а их условное разграничение необходимо лишь для того, чтобы подчеркнуть, что индивид изучает второй язык в том числе в языковой среде носителей данного языка (естественный/бытовой билингвизм), а усвоение иностранного языка происходит прежде всего в аудиторных условиях под руководством преподавателя, использующего специальные методы и приемы обучения (искусственный/учебный билингвизм) (Чиршева 2012; Протасова, Родина 2011; Мадден 2011).

В роли первичной системы (Я1) выступает родной язык учащегося, поскольку, как правило, он является «языком наилучшей степени владения и функционально превалирующим» (Виноградов 1976: 41). На формирование вторичной системы (Я2) может влиять и ранее изученный язык, что находит подтверждение в практике преподавания иностранного языка.

Существует точка зрения, согласно которой «нарушение реализации вторичной языковой системы, т. е. системы изучаемого языка, возможно под одновременным влиянием системы родного языка и других, ранее изученных, языков» (Любимова 2006: 8). Важным представляется решить вопрос, какой именно язык в большей степени препятствует усвоению Я2.

Интерференция и трансференция

Представители бихевиоризма (Fries 1945; Lado 1957) рассматривали навык как механически закрепляемую связь между определенным стимулом и соответствующей реакцией и полагали, что при овладении любым языком формирование навыков происходит на основе практики и тренировочных упражнений. Прочные навыки речевой деятельности на родном языке оказывают решающее влияние на становление навыков речевой деятельности на изучаемом языке.

Перенос имеющихся навыков может быть положительным – трансференцией (если имеется сходство языковых явлений) и отрицательным – интерференцией (при наличии расхождений между Я1 и Я2). В соответствии с такой точкой зрения именно расхождения между языковыми системами являются причиной различий между процессами овладения Я1 и Я2. Это означает, что, прежде чем приступить к обучению Я2, необходимо выявить совпадения и расхождения, установить «опасные зоны», которые преподаватель должен учитывать в учебном процессе. С помощью сопоставительного анализа контактирующих языковых систем можно предотвратить интерферирующее влияние Я1. Таким образом, контрастивный анализ позволяет получать перечни расхождений между языковыми явлениями, которые служат «основанием для прогнозирования трудностей и обусловливаемых ими ошибок обучаемых» (Залевская 1999: 295).

Как таковое действие интерференции, имеющей место при контактировании двух языков, – скрытый процесс, связанный с деятельностью человеческого мозга, поэтому ее исследование весьма затруднительно. Только ошибки в речи, представляющие собой результат «сбоев» в мозговых процессах и свидетельствующие о действии интерференции, могут стать предметом изучения психолингвистической стороны овладения иноязычными навыками.

Интерференция может происходить не только между двумя разными языками (межъязыковая интерференция), но и между вариантами одного языка (внутриязыковая интерференция). Она возникает в тех случаях, когда в сознании индивида происходит «взаимодействие нормы и антинормы в пределах одной языковой системы» (там же).

По мнению Н. В. Имедадзе, любая форма овладения Я2 должна рассматриваться на основе сопоставления с особенностями усвоения Я1. В процессе развития речи на Я1 происходят изменения в психике индивида, в результате которых он приступает к изучению Я2 как уже «говорящее существо» (Имедадзе 1979: 5).

Многие методисты единодушны в том, что механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках идентичны, аналогичны стадии речевого развития обучаемых, типы ошибок являются сходными (см.: Зимняя 1989). Такой подход предполагает изменение взгляда на роль трансференции в овладении иностранным языком.

Контрастивный анализ

Контрастивный анализ (КА) – один из лингвистических методов описания взаимодействия РЯ и Я2/ИЯ, используется, как правило, с целью выявления особенностей контактирования этих языков. На основе контрастивного анализа был создан ряд учебных пособий по иностранным языкам (например, английскому как иностранному). Однако с резкой критикой в адрес этого исследовательского метода выступил Н. Хомский (1962, 1972), который выразил сомнение в целесообразности механистических представлений о процессе овладения Я2. Н. Хомский настаивал на необходимости учета мыслительных возможностей обучаемых.

Кроме того, прогнозы, полученные в ходе контрастивного анализа, не всегда оправдывались: реальный набор нарушений оказывался либо намного шире, либо намного у́же прогнозируемого. Наблюдения за процессом усвоения Я2 показали, что «интерференция чаще проявляется при сходстве явлений Я1 и Я2, чем при их полном различии, к тому же далеко не все ошибки могут получить объяснение через интерференцию навыков» (Залевская 1999: 295). Называются следующие причины:

Обучаемые намеренно не пользуются такими правилами Я2, аналогов которым нет в Я1 (эффект избегания);

Некоторые ограничения на употребление языковых явлений, не совпадающих в сопоставляемых языках, могут проявляться только при определенных условиях;

Обучаемые обращаются к Я1 за ресурсами, которыми можно воспользоваться в случаях коммуникативных затруднений из-за недостаточного уровня владения Я2.

В результате пересмотра некоторых базовых понятий КА исследователи пришли к выводу, что необходимо учитывать индивидуальные особенности обучаемого, проявляющиеся в выборе тех или иных стратегий пользования ИЯ, в отношении носителя одного языка к фактам другого языка и т. д.

Что касается положительного переноса языковых навыков и речевых умений при овладении Я2, то использование знаний из Я1 «может быть одним из проявлений базового психического процесса опоры на уже имеющееся знание для облегчения усвоения нового знания» (там же).

Несмотря на недостатки, КА может оказаться полезным в комплексном исследовании ошибок в иноязычной речи (анализ ошибок, наблюдение, эксперимент, интроспекция).

Понятие «ошибка в речи на неродном языке»

Ошибки в речи на неродном языке могут возникать под влиянием ряда факторов:

лингвистических (идиоматичность систем каждого из языков);

психологических (интерференция навыков, сформированных на родном языке или изученном ранее первом иностранном языке, и навыков, формируемых на изучаемом языке);

психолингвистических (взаимосвязь и взаимозависимость в сознании билингва процессов восприятия языковых единиц и их реализации);

методических (выбор обучающих приемов и способов).

Ошибка может рассматриваться как:

Собственно ошибочное действие;

Результат ошибочного действия индивида, изучающего Я2;

Базовое понятие в теории языковых контактов, необходимое для изучения механизмов восприятия и производства иноязычной речи;

Объект диагностики и коррекции в учебном процессе.

Исследователи единодушно подчеркивают сложность и неоднозначность явления ошибки. В связи с этим довольно убедительно звучит утверждение, что «для выхода на новый уровень анализа и объяснения механизмов ошибки требуется интегрирование этой проблемы в более общую картину работы речевого механизма человека в условиях овладения и владения одним или более языком с учетом специфики индивидуального знания и принципов его функционирования» (Залевская 1996: 71).

Для нормально протекающего онтогенеза речевой деятельности ошибки при усвоении родного языка – явление естественное. По данным педагогических наблюдений, ребенок, постигая систему языка, чаще всего опирается на «продуктивную» грамматическую модель. Иными словами, дети распространяют новое правило на известный языковой материал, использование которого подчиняется другим правилам. Такое явление называется сверхгенерализацией. Например, вставаю вместо встаю, стулы вместо стулья . Отклонения от нормы и множество единичных ошибочных языковых явлений Ф. Соссюр образно называл «лингвистической пылью».

Результаты ряда исследований с убедительностью доказывают, что типы фонетических, лексических и грамматических ошибок и оговорок (описок) в родном языке в значительной степени согласуются с теми, которые можно наблюдать в речи на иностранном языке. Например, антиципации (предвосхищение), замены нужного слова близким или противоположным по значению, нарушение лексической сочетаемости, замены в рамках определенного закрытого ряда слов (смешение предлогов, местоимений и т. д.) и др.5
См. Вессарт 1980, Сиротинина 1981, Цейтлин 1982, Hotopf 1983. Примеры лексических ошибок на материале русского языка: антиципации: Намажь масло хлебом вместо Намажь хлеб маслом ; замены слова синонимом или антонимом: Он вовсе не глупый, в смысле не умный ; нарушение лексической сочетаемости: Он исполнил клятву вместо Он сдержал клятву ; замены в рамках закрытого ряда: для ее вместо для нее .

«Фактически те же категории ошибок наблюдаются и в ситуации двуязычия» (Залевская 1996), хотя виды нарушений и их количество будут варьироваться, в частности, под влиянием интерференции.

В. А. Виноградов считает механизм ошибок тождественным для процессов приобретения языка ребенком и изучения второго языка взрослыми. При овладении Я1 ребенок не располагает готовыми схемами, соотносимыми с системой, и готовыми эталонами, соотносимыми с нормой. При изучении Я2 возможны интерференционные ошибки (могут быть вызваны как системой, так и нормой Я1) и ошибки аналогии, обусловленные влиянием нормы: их источником является «сама усвоенная система, воздействующая на норму таким образом, что системно возможное подменяет нормативно принятое» (Виноградов 1983: 55). Автор понимает интерференцию как подмену схем и моделей изучаемого языка «соответствующими элементами родного языка, либо изменение первых по образцу вторых» (Виноградов 1983: 55). Источником ошибок, вызванных ложной аналогией, является «сама усвоенная система, воздействующая на норму таким образом, что системно возможное подменяет нормативно принятое» (там же). Обучая Я2, необходимо формировать у учащихся новые схемы и эталоны, а также развивать способность «отключать» систему и норму Я1 при пользовании Я2.

Психологи исходят из того, что любая целенаправленная деятельность запоминается, поэтому в аналогичной ситуации информация об однажды произведенном действии может привлекаться в качестве опоры. Важно, что в памяти субъекта остаются как верные, так и ошибочные действия, причем информация об алгоритме совершения правильного действия хранится и в случае ошибочного действия. В свою очередь, незнание о способах совершения какого-либо действия препятствует обнаружению ошибки. Это происходит потому, что из-за недостаточной развитости аппарат, обеспечивающий обратную афферентацию6
Афферентация – психологическое понятие, связанное с процессом нервного возбуждения по нервной системе в направлении от периферии тела к головному мозгу.

И сопоставляющий ее с исходным намерением, не дает команды начинать формирование нового действия (см.: Анохин 1968).

Известно, что речевое действие занимает особое место в общей структуре действий: «…действие, в котором система языка реализуется как средство общения, – это речевое действие, а навыки, лежащие в основе его функционирования, – речевые навыки» (Алхазишвили 1988: 100).

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П. Я. Гальпериным, ошибочные речевые действия характерны для I типа ориентировочной основы действия,7
Ориентировочная основа действия – система представлений субъекта действия о целях, плане и средствах действия, включающая способы выполнения и контроля всех операций, признаки их правильного/неправильного исполнения и завершения (Гальперин 1966).

Которая является неполной, необобщенной. Особенность данного типа ориентировочной основы действия в том, что субъект пополняет и корректирует ее, используя метод проб и ошибок. Этот метод – основа овладения иностранным языком, которое, будучи творческим процессом, представляет собой своего рода лабиринт. И в этом случае индивид либо использует все возможные варианты в произвольной последовательности, либо ищет способы, позволяющие прийти к финишу с наименьшими затратами времени и сил.

При обучении важно учитывать, что любое производимое действие чрезвычайно чувствительно к любым сбивающим воздействиям. Кроме того, сформировавшиеся навыки и умения не переносятся на сходные объекты и задачи или сам по себе перенос ошибочен. В психологии известен так называемый феномен Раншбурга : одинаковые (гомогенные) раздражители человек воспринимает менее активно, чем разные, поэтому в случае воздействия одинаковых раздражителей вероятность ошибки возрастает.

С позиций психолингвистики можно классифицировать ошибочные речевые действия следующим образом:

Собственно ошибочные речевые действия, т. е. действия, по тем или иным причинам неуместные в данной ситуации;

Ошибочное программирование речевого действия;

Ошибки в звене реализации программы высказывания, т. е. ошибочные операции;

Ошибки, связанные с моторным программированием речи и его реализацией (Леонтьев 1970; Трусова, Цветкова 1972: 95).

С учетом методического подхода можно предложить три критерия классификации ошибочных речевых действий.

Один из критериев – степень выраженности отклонения от нормы – предполагает, что речевое действие приводит к результату, свидетельствующему о нарушениях либо системы , либо нормы изучаемого языка.

В основе разделения речевых действий на стойкие (повторяются в одних и тех же условиях) и нестойкие (осуществляются в отдельных случаях) лежит критерий – степень стойкости.

И наконец, ошибочные речевые действия могут различаться по степени допустимости/недопустимости в зависимости от этапа обучения. Ошибки, возникающие в речи обучаемых после изучения тех или иных явлений, считаются недопустимыми и являются доказательством отсутствия прогресса в изучении иностранного языка.

Разработана классификация причин ошибочных речевых действий.

Первая причина – недостаточные способности обучаемых – связана с тем, что «обучаемый не способен объективировать ошибочное употребление элементов изучаемого языка» (Алхазишвили 1988: 14). Дело в том, что в случае выявления речевого действия, не адекватного условиям данной ситуации, должна происходить объективация, т. е. приостановка действия, чтобы разобраться, в чем причина неудачи.

Из-за недостаточного уровня подготовки учащийся осуществляет ошибочные речевые действия, вызванные незнанием языковых правил или их игнорированием. Такие речевые действия учащихся могут быть обусловлены просчетами в организации обучения, когда либо не создается мотивационная основа для усвоения языковых явлений, либо не оптимальна организация учебного материала, либо неэффективны корректирующие педагогические стратегии.

Обучаемые могут использовать следующие стратегии, приводящие к ошибкам: сверхгенерализацию (выход за рамки определенного правила из-за неразличения сходных явлений), игнорирование ограничений на применение правила – аналогию (распространение правила на контексты, в которых оно не употребляется в Я2), неполное применение правила (нежелание осваивать более сложные структуры, считая достаточным для коммуникации использование относительно более простых правил), формирование ошибочных гипотез по поводу изучаемых языковых явлений (результат неверного понимания характеристик, специфичных для языковых явлений Я2) и т. д.

Герасимова В.В. (262 – 472 – 865)

Литература для педагога

    Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов/Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999.

    Бим, И. Л. Иностранные языки: типовые учебные планы//Профильное обучение/И.Л. Бим; под ред. А.А. Кузнецова.

    Бим, И. Л . Рекомендации по организации предпрофильной подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль (иностранные языки)/И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурд, Н. П. Грачева, М. А. Лытаева, А. В. Щепилова//Иностранные языки в школе. - 2003 - №6.

    Бим, И. Л. Основные направления организации обучения иностранным языкам на старшей ступени/И.Л. Бим//Иностранные языки в школе.- 2000 - №5.

    Бутко Г.В. Языковые игры на уроках английского языка. ИЯШ, №4,1988;

    Варенников, А. В. Содержание общего образования. Компетентностный подход/А. В. Баранников.- М.: МГУ ВШЭ, 2002.

    Верещагина И.Н. Книга для учителя. М.; Просвещение, 2000;

    Голицинский Ю . «Грамматика. Сборник упражнений», издательство «Каро», Санкт-Петербург, 2003.

    Горчев А.Ю. Программа « Английский язык для школ с углубленным изучением иностранных языков», допущена Министерством образования и науки РФ 1996 года.

    Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» М., 2004.

    Зимняя И.А. Психология обучения иностранного языка в школе. М.; Просвещение, 1991;

    Красильников В.С. Игра и игровые приемы при обучении иностранным языкам. ИЯШ, №5 с.17, 1975;

    Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону, Феникс, 1995;

    Кувшинов В.И. Игры на занятиях английского языка. ИЯШ, 1993;

    Полат, Е . С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций/Е. С. Полат //Иностранные языки в школе. - 1998. - №5, 6.

    Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: Истоки,1996.

    Соловова, Е. Н. Автономия ученика как основа развития современного непрерывного образования личности/Е. Н. Соловова//Иностранные языки в школе. - 2004.- №2.

    Стромская В.Н. О привитии интереса к иностранному языку. ИЯШ, №2 с.40-41, 1984;

    Стронин М.Ф. Игра как средство обучения иностранному языку. ИЯШ, №1, 1979.

    Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному/А. В. Хуторской. - М.: Владос Пресс, 2005.

    Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенции. Сб. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения/А. В. Хуторской.

    Европейский языковой портфель для России. Инструкция для учителя (преподавателя иностранных языков, учителей русского языка (неродного) и учителей родного языка (нерусского). - М.: МГЛУ, 2002.

    Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. - М.,2002.

    Педагогический энциклопедический словарь. - М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 2002,

    Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Школа с углубленным изучением языков. 2 – 11 классы. – М.: Просвещение, 2006.

    Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М., 2001.

    “English Grammar in Use” Raymond Murphy, Cambridge University Press 1995 – справочное пособие и сборник упражнений по грамматике.

Литература для учащихся

    Акманова О . С ., Вилсон Е . Словарь Russian – English Dictionary. М.; Русское языковое издание, 1980;

    Афанасьева О.В., Михеева И.В. «Учебник для 6 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев гимназий, колледжей», Москва «Просвещение»,1999

    Борисов Ю.Б. Учебник на английском языке. М.; Просвещение, 1976;

    Верхогляд В.А. Английские стихи для детей. М.; Просвещение, 1986;

    Горская М.В. Англо –русский словарь географических названий., изд. 2, М.: Русская,1994.

    Доля Г. Happy English. Интенсивная методика обучения английского языка на материале рассказов и стихов. End – Рус, 1992;

    Компанийцева Л.В. Hаve I am. М.; ВШМФ, Авангард, 1993;

    Костомаров В.Г. Жизнь языка. - М.: Педагогика, 1984.

    Кубарьков Г.Л., Тимощук В.А. 1000. Сборник новых тем современного английского языка/ сост. – Донецк: ООО «ПКФ «БАО», 2010.

    Муравьева Т.В. 100 великих мифов и легенд.– М.: Вече, 2009.

    Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М.; Просвещение, 1981;

    Цветкова И.В. «Английский язык для школьников и поступающих в ВУЗы, устные темы», учебное пособие, «Глосса-пресс», 2005

    Цветкова И.В. «Английский язык для школьников и поступающих в ВУЗы. Письменный и устный экзамен. Топики. Тексты для чтения. Письменные тесты. Экзаменационные вопросы», учебное пособие, «Глосса-пресс» , 1996.

    Цветкова И.В. «Английский язык для школьников и поступающих в ВУЗы, письменный экзамен, тесты», методическое пособие, «Глосса-пресс» , 2005.

    «Контрольные и проверочные работы по английскому языку 7 – 9 классы», издательский дом «Дрофа», 2001 , методическое пособие

    Словарь английских слов. Macmillan. English Dictionary, 2006.

    Энциклопедический словарь юного филолога/сост. М.В. Панов.- М.: Педагогика, 1984.