В сложном и динамичном образовательном процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и оригинальных педагогических задач, которые всегда являются задачами социального управления, поскольку обращены к всестороннему развитию личности. Как правило, задачи эти со многими неизвестными, со сложным и вариативным составом исходных данных и возможных решений. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами педагогической деятельности.
Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.
Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. Например, составление плана изучаемого материала, применяемое при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т.п. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.
Методы осуществления педагогического процесса и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приемов, используемых на различных этапах реализации метода приучения.
Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного учебно-воспитательного процесса.
Нередко методические приемы и сами методы отождествляют со средствами обучения и воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой - совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.п.).
Педагогический процесс характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью организационных форм. С этим непосредственно связано многообразие методов осуществления педагогического процесса. Есть методы, отражающие содержание и специфику обучения, а также воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы реализации целостного педагогического процесса. Общими они называются потому, что сферы их применения распространяются на весь педагогический процесс.

§ 2. Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:
1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К _ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные _и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.
2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.
3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) _и самоконтроля в процессе обучения.
Применение методов осуществления педагогического процесса ведет к изменению личности постольку, поскольку оно ведет к возникновению мыслей, чувств, потребностей, которые побуждают к определенным поступкам. Отсюда можно сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися необходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему.
Методы реализации педагогического процесса, применяемые в процессе обучения, предполагают предъявление требований, поощрение и порицание, создание общественного мнения и др. В то же время в воспитании нельзя обойтись без обучения воспитанников нормам общественного поведения, без разъяснения требований, формирования взглядов и убеждений. Каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную и развивающую функции, а его общее назначение состоит в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности детей.
Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:
методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);
методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные _методы);
методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);
методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).

В реальных условиях педагогического процесса методы его осуществления выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных, "уединенных" средств, а гармонически организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение учебно-воспитательного процесса к намеченной цели.

§ 3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе

Использование методов формирования сознания в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с по мощью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и средством организации и управления учебно-познавательной деятельностью. Обратимся к характеристике основных методов данной группы.
Рассказ - это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении библиографического материала, характеристике образов, описании предметов, природных явлений, событий общественной жизни. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10- 15 мин в начальных классах и 30-40 мин в старших).
Большое значение особенно в младшем и среднем возрасте имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной деятельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает детям понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Примером такого рода рассказов могут быть рассказы Л.Н.Толстого "Косточка", В.А.Осеевой "Сыновья" и др. Можно выделить три основные задачи этого метода при его применении в воспитательной работе: 1) вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий и поступков героев рассказа; 2) раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; 3) представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру.
Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание учащимися тех или иных положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.), то применяется метод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.
Беседа как метод организации познавательной и ценностно-ориентировочной деятельности использовалась с давних времен.
В средние века широко применялась так называемая катехизическая беседа как воспроизведение вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В современной школе в таком виде беседа не используется. Это вопросо-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся, применяющийся на всех этапах учебно-воспитательного процесса: для сообщения новых знаний, для закрепления, повторения, проверки и оценки знаний.
Основное в беседе - это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под руководством учителя к общим выводам. При дедуктивном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.
Самое большое распространение беседы получили в воспитательной практике. При всем богатстве и разнообразии идейно-тематического содержания беседы имеют своим основным назначением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.
В основу беседы должны быть положены факты, раскрывающие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, может выступать деятельность определенной личности или отдельное ее свойство, закрепленное в слове моральное правило: обобщенный литературный образ, организованный или спланированный педагогический образец. Форма подачи отдельных эпизодов, фактов может быть различной, но она непременно должна наводить учащихся на размышления, результатом которых является распознавание определенного качества личности, стоящего за тем или иным поступком. Распознавание и правильная оценка качеств личности требуют умения вычленять мотивы и цели поведения человека и сопоставлять их с общепринятыми нормами, анализировать фак ты, выделять существенные признаки каждого усвоенного понятия, отвлекать их от всех сопутствующих, но второстепенных в данном случае проявлений личности.
Беседа, как правило, начинается с обоснования ее темы, которое должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало, материал для обсуждения, а затем так ставит вопросы, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выводам и обобщениям. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рациональное, с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности учащихся.
Особую трудность для молодого учителя представляют индивидуальные беседы. К сожалению, такие беседы чаще всего проводятся в связи с нередко возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины. На такого рода факты учитель реагирует или незамедлительно, или путем отсроченной беседы. Но будет лучше, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда они носят упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий.
Рассказ, объяснение, беседа подготавливают переход к более сложному методу организации познавательной деятельности - к лекции. Лекцию как метод надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (сменных) школах, в техникумах и вузах. В школе лекционное изложение многих тем по физике, химии, истории, географии сопровождается семинарскими занятиями с делением класса на подгруппы. Нередко параллельные классы объединяются в один лекционный поток, чем экономится общее число учебных часов, которые отводятся затем на семинарские занятия.
Аккумулируя в себе возможность развернутого и организованного в доступную форму систематического изложения сущности той или иной проблемы социально-политического, нравственного, эстетического и другого содержания, метод лекции широко используется во внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.
Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и задушевное слово учителя способствуют идейному и эмоциональному воздействию лекций. Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни и деятельности.
К словесным методам относятся также учебные дискуссии и диспуты, хотя с неменьшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социальной активности воспитанников.
Ситуации познавательного спора при их умелой организации привлекают внимание школьников к разным научным точкам зрения по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различных подходов к аргументации. Эти ситуации могут быть созданы и при изучении обычных, недискуссионных на первый взгляд вопросов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о причинах того или иного явления, обосновать свою точку зрения на устоявшиеся представления. Обязательное условие дискуссии - наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы - истина в последней инстанции.
В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных решений. Диспут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерности, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.
Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.
В педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы, намеченные к обсуждению, содержали жизненно важную, значимую для школьников проблему, по-настоящему волновали их, звали к открытому, искреннему разговору. Тему диспута могут подсказать сами ученики. Почему поведение не всегда совпадает с требованиями жизни? Откуда берутся равнодушные? Как понимать слова Л.Н.Толстого "Спокойствие - душевная подлость"? Как стать кузнецом своего счастья? Эти и другие вопросы вполне могут стать предметом дискутирования, свободного и непринужденного обмена мнениями.
Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. Настоящий педагог не торопится отвергать ошибочные суждения, не позволяет себе грубо вмешиваться в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, страстным и гневным, невозмутимым и ироничным. Такая манера никого не обижает и не унижает, не отбивает у школьников желания участвовать в полемике и откровенно высказывать свои взгляды. Руководителю диспута решительно не подходит фигура умолчания и запрета. Всякая недоговоренность оставляет возможность для домыслов, искаженных догадок, неправильных толкований. Наиболее общее назначение диспутов и дискуссий - создать ориентировочную основу для творческих исканий и самостоятельных решений.

К словесным методам организации деятельности относится работа с книгой. Работа с учебником проводится на всех этапах обучения, а не только при закреплении изученного, как считалось до недавнего времени. Эта работа обычно сочетается с использованием других методов, прежде всего методов устного изложения знаний.
В начале работы с учебником учитель должен познакомить учащихся с его структурой и особенностями. Он дает указания по использованию учебника для повторения и усвоения некоторых новых сведений. Аналогичные указания ученик должен получить и относительно работы с дополнительной, в том числе справочной, литературой: как выписывать, как составить конспект, как работать со словарями, энциклопедиями и т.п.
Неоценимое значение в детском возрасте имеет общение с книгой. Анализ и обсуждение прочитанных книг, материалов детской периодической печати расширяют кругозор учащихся, вызывают у них социально ценные чувства, благодаря которым дети активно откликаются на явления общественной жизни. Приобщению к систематическому домашнему чтению способствуют специальные уроки внеклассного чтения в начальной школе.
В структуре целостного педагогического процесса к методам формирования сознания школьников относится и метод примера. Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.
Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером. Подражание у подростков сопровождается более или менее самостоятельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.
В механизме подражания можно выделить по крайней мере три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связь между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий, на который активно влияют жизненные и специально созданные воспитывающие ситуации.
Таким образом, подражательность и основанный на ней пример могут и должны найти достойное применение в педагогическом процессе. На это обращал внимание еще К.Д.Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью. В глазах школьников только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить для учащихся примером, быть образцом высокой нравственности, убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.

§ 4. Методы организации деятельности школьников в целостном педагогическом процессе
Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию - все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения.
Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции - это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия - это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Учебно-воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем к управлению деятельностью учащихся.
Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономерностей, обусловливающих методы педагогического управления деятельностью и формирования опыта общественного поведения.
1. Все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитывающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих знаний, переживаний. Однако одна деятельность не может заменить все остальные. Поэтому в учебно-воспитательной работе целесообразно использовать комплекс деятельностей.
2. Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него "личностного смысла" (А.Н.Леонтьев). Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению.
3. В итоге педагогических воздействий у школьников формируется готовность к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата (П.К.Анохин), цель человека является той силой, которая определяет способ и характер его действий.
4. По отношению к формированию личности школьника деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.

Центральное место в данной группе методов занимают упражнения, т.е. планомерно организованная деятельность, предполагающая многократное повторение каких-либо действий с целью формирования определенных умений и навыков или же их совершенствования. Упражнения крайне необходимы при обучении любому учебному предмету. Особенно большое значение они имеют при изучении родного и иностранного языков, на занятиях по предметам естественнонаучного цикла, в процессе трудовой подготовки. Не меньшее, а может быть и значительно большее, значение они имеют для формирования нравственного поведения.
Как в учебной, так и во внеучебной деятельности формирование умений и навыков через упражнения может идти двумя путями: индуктивно, от элементов к сложному действию (чтение, письмо и т.п.), и дедуктивно, от целостного действия к совершенствованию деталей (отработка беглости и выразительности чтения, совершенствование навыка чтения чертежа и т.п.).
Упражнение в социально ценном поведении изначально опирается на приучение. Приучение представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определенных действий с целью превращения их в привычные формы общественного поведения.

При этом привычка важна не сама по себе.
В определенных условиях она может стать устойчивым свойством или качеством личности. Привычка, по мнению К.Д.Ушинского, есть тот процесс, посредством которого убеждения делаются наклонностью и мысль переходит в дело. Воспитание, строящее свое здание на привычке, строит его прочно.
Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные педагоги большое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к ней. Для выработки привычки требуете> время, торопливость здесь не приводит к поставленной цели. Вначале следует добиться точности производимого действия и лишь затем быстроты. Метод приучения предполагает контроль за характером выполнения действия. Контроль требует благожелательного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.
Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, условий жизни и воспитания. Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения. Учитель в этом случае так организует деятельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они незаметно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иногда возникает необходимость открыто поставить перед школьниками задачу научиться вести себя определенным образом, например: быть вежливым, предупредительным, дисциплинированным. Возможен и третий путь, когда удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное качество личности (скромность, выдержка, самообладание и т.п.). Это стремление побуждает ученика овладевать соответствующими привычками.
Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответствующие этим обстоятельствам конкретные способы действия.
Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формируется динамический стереотип, который лежит в основе образования привычек. Связь метода приучения с упражнением состоит в том, что в основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой.
Упражнение в широком смысле - это такая организация жизни и деятельности учащихся, которая создает им условия поступать в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения, которая обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений. При этом оно не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенческой психологии: стимул - реакция - подкрепление. В реальной жизни и деятельности школьного коллектива постоянно рождаются ситуации, в которых обнаруживается и подвергается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить заключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по плечу любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения обстоятельств.
Ему приходится самому создавать такую внешнюю обстановку которая вызывает у учащихся необходимое психическое состояние, представления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть воспитывающими ситуациями.
По своему существу это упражнения в условиях ситуации свободного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вариантов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать "не знаю". В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматривает, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися условиями деятельности и общения.
Среди огромного богатства упражнений и связанных с ними других методов и приемов можно выделить их основные виды: коллективные и индивидуальные, устные и письменные, механические (стереотипные) и логические (контекстные), репродуктивные и творческие. Но в любом случае использование упражнений должно предусматривать прохождение трех взаимосвязанных этапов. Первый этап - воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления. Второй - применение усвоенных действий в новых условиях. Третий - выполнение упражнений творческого характера.
Относительно самостоятельную группу практических методов составляют лабораторные работы, точнее - лабораторные опыты. Это метод своеобразного сочетания практических действий с организованными наблюдениями учащихся. В условиях школы обычно проводятся фронтальные и индивидуальные лабораторные работы. Но может быть и групповое их выполнение в тех случаях, когда мало оборудования, сложный монтаж установок и фиксирования результатов опыта. Проведение лабораторного опыта завершается составлением кратких отчетов, содержащих зарисовки, схемы, чертежи, таблицы и теоретические выводы.
Большое место в практике учебно-воспитательной работы занимает такой метод постановки педагогической задачи, как инструктаж. Он применяется, если учащимся предстоит выполнение самостоятельной работы. Особенно широкое распространение различные виды инструктажа получили в системе профессиональной подготовки, в то время как в школе он недооценивается.
Инструктаж в системе методов является исходным. Он обеспечивает разъяснение и показ учащимся назначения, задач и способа осуществления определенных действий, последовательности операций, слагающих то или иное умение, а также характеристику типичных ситуаций их использования, применения на практике. Инструктаж используется в тех случаях, когда учащиеся не имеют ясного представления о способах и условиях решения тех или иных практических задач, не владеют знаниями о приемах и операциях, которые им предстоит выполнить. Инструктаж содержит установку на выполнение учащимися определенных практических действий. Он облегчает работу, предупреждает излишние вопросы, позволяет осуществить единство требований к знаниям и умениям учеников.
Инструктаж в полной мере раскрывает свои возможности через методические приемы или виды инструктажа: предъявление задания, дачу инструкции, ознакомление с правилом. Задание содержит характеристику способа выполнения единичного упражнения и представляет собой конкретное указание о выполнении учащимися определенных действий, требует их разового выполнения. Для задания характерна однозначность, определенность, исключающая всякую возможность его разного толкования. Собственно инструкция содержит характеристику способа выполнения группы последовательных операций и используется, как правило, при отработке сложных умений и навыков, например при обучении вождению автомобиля. Она может использоваться также и при разовых единичных заданиях большой сложности, например при выполнении лабораторных работ по химии, физике, биологии. Инструкции содержат перечисление необходимых в определенных ситуациях привычных действий. Они, как правило, применяются для формирования привычек.
По месту в учебно-воспитательном процессе инструктаж может быть установочным и параллельным. Установочный предваряет работу учащихся в целом, а параллельный - частных действий, каждой отдельной задачи, из которых состоит вся работа в полном объеме. На практике параллельный инструктаж сопровождает инструктаж установочный.
По форме инструктажи бывают устными, письменными, наглядными и комплексными. Устный инструктаж должен быть предельно ясным и четким, подчеркнуто лаконичным и деловым. К письменному прежде всего относятся различного рода указания, содержащиеся в учебниках: вопросы и задания, примерные решения задач, формулировки правил. Кроме того, инструкции и памятки для коллективного пользования, а также индивидуальные памятки-инструкции типа инструкционных карт, широко используемых в трудовом обучении и некоторых видах внеклассной работы при изготовлении учащимися каких-либо изделий. Наглядный инструктаж (показ) может осуществляться с использованием слайдов, красочных таблиц и др. Однако более эффективным является практический показ исполнения тех или иных действий учителем или кем-либо из учащихся. При обучении сложным приемам деятельности наиболее оправдывает себя комплексный инструктаж, когда учитель сочетает устное разъяснение, ознакомление с примерным решением по учебнику и показывает решение задачи, сопровождая показ детальным объяснением (В.М.Коротов).
В педагогическом требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требование воспитанника к самому себе. Требование может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Более подробно они будут раскрыты в главе о технологии педагогического процесса.
Организуя учебно-воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функцию педагогического метода.
Существенное значение имеет соблюдение учителем меры в предъявлении требований к учащимся. К.Д.Ушинский по этому поводу писал: "Приучите дитя сначала повиноваться двум-трем легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если прививаемые вами привычки не будут укореняться и вы лишитесь помощи этой великой воспитательной силы"". Предъявление требований, кроме того, определяется установленными правилами поведения, критериями оценки знаний, умений и навыков по всем предметам, установленными правилами внутреннего распорядка и другими факторами.

Наблюдение как активная форма чувственного познания, как, в свою очередь, деятельность восприятия широко применяется при изучении дисциплин естественнонаучного цикла. Оно имеет своим назначением подготовку учащихся к необходимым обобщениям и выводам или подтверждение их. Поэтому необходимо различать наблюдения по их месту в учебно-воспитательном процессе: при изложении нового материала, при закреплении и при повторении. По другому основанию их можно рассматривать как качественные и количественные. Качественные наблюдения направлены на получение определенных знаний и обычно проводятся с помощью специальных приборов (телескоп, микроскоп, индикаторы, наблюдения за изменениями в природе, за жизнью животных, растений и т.п.). Количественные же наблюдения всегда предполагают использование приборов - измерителей температуры, плотности жидкостей, массы тела, давления, напряжения и т.п.
По форме организации наблюдения могут быть самостоятельные, например домашнее задание, и осуществляемые под руководством учителя. Но в любом случае они проходят с соблюдением целого ряда требований: тщательный отбор объектов наблюдения и при необходимости их специальная подготовка; адекватность методики наблюдения характеру исследуемых явлений; осознанность учащимися цели наблюдения; обязательное наличие плана; владение техникой фиксирования результатов наблюдения (записи, зарисовки, фотоснимки, таблицы и др.).
Сущность метода иллюстрации и демонстрации заключается в наглядном представлении (показе) учащимся натуральных предметов, явлений, процессов или их макетов, моделей и изображений в зависимости от конкретных учебно-воспитательных задач. В отдельных случаях демонстрация предполагает постановку опытов, проведение несложных экспериментов, например, на уроках химии, физики или на занятиях кружка, факультатива.
Иллюстрации и демонстрации всегда сочетаются с наблюдением и словесными методами, объяснением. Они могут сопровождать устное изложение, тем самым активизируя познавательную активность учащихся; могут использоваться при повторении и закреплении знаний. Но они в отдельных случаях имеют и самостоятельное значение, приобретая исследовательский характер. В этих учебных ситуациях учащиеся должны самостоятельно сделать выводы, обобщения и защитить их на последующем занятии.
К использованию этих методов также предъявляется ряд требований: 1) тщательный отбор материала (натуральные предметы, макеты, модели или изображения) и определение места и характера демонстрации (в статичном состоянии или в движении); 2) оптимальное количество демонстраций (ни много, ни мало); 3) обеспечение качественной стороны иллюстраций и демонстраций, их надежности, техники безопасности при выполнении; 4) доведение до сознания учащихся цели и содержания демонстрации; 5) обеспечение ясности и точности восприятия; 6) коллективное подведение итогов и самостоятельность выводов (при изложении нового материала).
В реализации наглядных методов большую помощью оказывают различного рода технические средства, обеспечивая более яркое, живое и образное восприятие (магнитофон, проигрыватель, эпидиаскоп, кино- и диапроекторы, телевидение).

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы отражают характер познавательной деятельности и используются прежде всего в организации процесса обучения, хотя могут быть распространены и на весь педагогический процесс. Выделяют объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский методы (И.ЯЛернер и М.Н.Скаткин)".
Сущность объяснительно-иллюстративного, или информативно-рецептивного, метода 0 состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино- и диафильмы), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, примеров склонения, способа решения задачи и т.п.).
Репродуктивный метод предполагает воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Он используется для приобретения учащимися умений и навыков и достижения второго уровня усвоения знаний.
Применению репродуктивного метода, как правило, предшествует объяснительно-иллюстративный. Оба эти метода характеризуются тем, что они обогащают знания, умения и навыки, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.
Суть метода проблемного изложения в том, что учитель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым учащимся путь решения в его подлинных, но доступных для учащихся противоречиях, вскрывает ход мысли при движении по пути познания. Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). У ученика могут возникать сомнения, вопросы, касающиеся логики и убедительности как доказательства, так и самого решения.
Более высокий уровень самостоятельности несет в себе частично-поисковый метод. Эвристический, как его по-другому называют, метод требует от учителя привлечения учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Учитель конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги помощи, а сами шаги выполняют учащиеся. Пользуясь этим методом, учитель применяет разные средства (устное слово, таблицы, опыт и т.п.), как и при других методах. По способам, характерным для данного метода, ученик воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи, актуализируя наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага решения, мотивирует свои действия. Но при этом его деятельность не предполагает планирования этапов исследования (решения), соотнесения этапов между собой. Все это делает учитель.

Исследовательский метод широко применялся в опыте отечественной школы в 20-е гг. Он используется как наиболее совершенное средство обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни.
Значение исследовательского метода раскрывается через его функции. Он обеспечивает овладение методами научного познания, формирует черты творческой деятельности, является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности, дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания.
Таким образом, сущность исследовательского метода следует определить как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Учитель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного исследования, знает ее результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуется проявить в ходе решения. Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся, постепенно приводящую к формированию необходимых черт творческой деятельности.
Решение поисковых задач осуществляется в несколько этапов: наблюдение и изучение фактов и явлений; выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы); выдвижение гипотез; построение плана исследования; осуществление плана, состоящего в выяснении связей изучаемого с другими явлениями; формулирование решения, объяснения; проверка решения; практические выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.

Как видно, репродуктивные и проблемно-поисковые методы теснейшим образом связаны с использованием словесных, наглядных и практических методов. То же самое относится и к группе индуктивных и дедуктивных методов, что отчасти было показано при изложении сущности конкретных методов вышеназванной группы. В равной мере индуктивная и дедуктивная логика возможна и при использовании как репродуктивных, так и проблемно-поисковых методов. Это дает основание не повторять изложение логики педагогического процесса, а перейти к группе методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения.

§ 5. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения школьников

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать - значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усилия воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются соревнование, познавательная игра, поощрение, наказание и др.

Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма.
В настоящее время соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится и не должно проводиться. Однако полностью исключить соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности школьников было бы неправильно. Опыт лучших школ показывает, что использование соревнования в учебной работе оказывается возможным и приносит очевидную пользу, если оно ведется за добросовестное отношение к учению. В условия соревнования младших школьников, напри мер, вносятся такие обязательства: всегда выполнять домашние задания, работать прилежно, не иметь замечаний на уроке, иметь опрятные тетради, строго выполнять школьный и домашний режим дня, читать дополнительную литературу.
Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта.
Действенность соревнования существенно повышается при разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности вытекающими из самой логики учебно-воспитательного процесса ситуациями переживания успеха, связанными с положительными эмоциональными переживаниями.
В переживании ситуаций успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. В опыте передовых учителей с этой целью используются так называемые сдвоенные задания, где первое подготавливает к выполнению другого, более сложного. Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи учащимся при ее осуществлении. Естественными в этом случае должны быть и словесные поощрения, подбадривание ученика, вызывающие у него уверенность в своих силах, стремление соответствовать оценке учителя. Большое значение в создании ситуаций успеха имеет общая морально-психологическая атмосфера выполнения тех или иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям.
К методам стимулирования деятельности относятся познавательные игры и учебные дискуссии, отнесенные выше к группе словесных методов. Познавательные игры с учетом возраста широко применяются в начальных классах. Они примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональные переживания. Как правило, участниками педагогического процесса в этом случае наряду с детьми становятся и хорошо знакомые им сказочные персонажи. Большое стимулирующее воздействие оказывают и специально подобранные дидактические игры типа электровикторин, "Задумай число", "Математические ступеньки".
Поощрение - способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед.
Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Надо приучать детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес. Плохо, если ученик ждет награды за малейший успех. Поощрение особенно необходимо детям несмелым, неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше, если это будут коллективные поощрения. Учителю необходимо заботиться о том, чтобы не появлялись ученики захваленные и обойденные общественным вниманием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива.
Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы советской школы наказания вообще были запрещены. Обосновывая правомерность наказания как одного из методов педагогического воздействия, А.С.Макаренко писал: "Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их"".
Наказание - это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А.С.Макаренко называл это состояние "выталкиванием из общих рядов". Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания - ни физического, ни морального. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.
Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогической совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу. Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива.
Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или простым упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива. Педагог поступает неправильно, если будет наказывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к объединению учащихся, нарушающих общественный порядок и дисциплину. Нельзя злоупотреблять наказаниями. Гораздо сильнее действуют взыскания неожиданные, непривычные.
Применение порицаний и наказаний в любой форме в целях стимулирования и мотивации учения является исключением и может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях.

§ 6. Методы контроля эффективности педагогического процесса

Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования. Крайне необходим он и для успешного протекания педагогического процесса, что вполне объяснимо с психологической точки зрения: каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах.
С кибернетических позиций контроль призван обеспечить внешнюю обратную связь (контроль педагога) и внутреннюю (самоконтроль ученика). Контроль направлен на получение информации, анализируя которую педагог вносит необходимые коррективы в течение учебно-воспитательного процесса. Это может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и методов педагогической деятельности или же принципиальной перестройки всей системы работы.
Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуществляться с помощью разнообразных методов. Методы контроля - это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной и других видов деятельности воспитанников и педагогической работы учителя. Наиболее доступным методом контроля является проводимое учителем планомерное, целенаправленное и систематическое наблюдение за деятельностью учащихся. В связи с тем что результаты наблюдений за поведением и деятельностью учащихся нелегко удержать в памяти, целесообразно вести специальные записи в дневниках, отражая как общие факты, так и конкретные, касающиеся отдельных воспитанников.
Особую сложность представляет организация контроля эффективности воспитательной работы. Общие критерии ее эффективности рассматривались ранее, а частные (например, уровень сформированности отношений к природе, обществу, коллективу, вещам и т.п.) трудно поддаются измерению. Однако есть устоявшиеся характеристики, по которым можно судить об эффективности учебно-воспитательной работы и педагогического процесса в целом. Это уровень сформированности коллектива, структура межличностных отношений в нем, проявления социальной активности, инициативности, ответственности, самостоятельности и других общественно значимых характеристик. Обобщенные и конкретные характеристики педагогического процесса и его главных участников (педагогов и воспитанников) могут быть выявлены с помощью методов специальной диагностики, которые подробно рассматриваются в следующем разделе.
Контроль за учебно-познавательной деятельностью
Контроль в процессе обучения - наиболее отработанная процедура как в теории, так и в методике. Как относительно самостоятельный этап он выполняет взаимосвязанные образовательную, развивающую и воспитательную функции. Образовательно-развивающее значение проверки знаний, умений и навыков выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответ товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент. Обучающая роль проверки и в том, что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного материала. Воспитательная функция контроля заключается в приучении учащихся к систематической работе, в их дисциплинировании и выработке воли. Ожидание проверки заставляет учащихся регулярно учить уроки, вызывает необходимость отказываться от развлечений и удовольствий, если они мешают приготовлению уроков. Регулярный контроль повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя, приучает к аккуратности, формирует положительные нравственные качества и коллективистические отношения. Кроме того, контроль помогает ученику самому разобраться в своих знаниях и способностях, т.е. формированию самооценки. А это одних избавляет от излишней самоуверенности и самоуспокоенности, а другие начинают ясно сознавать свои недостатки.
Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся (по Н.А.Сорокину):
индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающей подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса) и наоборот;
систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;
разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;
всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;
объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении его к некоторым из них;
дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики проведения контроля и педагогического такта учителя;
единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.
Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.
Виды контроля и формы его организации
На различных этапах обучения используются различные виды контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый. Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, который будет изучаться. В V и Х классы приходят учащиеся с различным уровнем подготовленности. Чтобы спланировать свою работу, учитель должен знать, кто что может и знает. Это поможет ему определить, на чем следует больше задерживать внимание учащихся, какие вопросы требуют больше времени, а на чем следует только остановиться, поможет определить индивидуальный подход к каждому ученику.
Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.
Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям: устным и письменным зачетам.
Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе.
По формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный. Они будут рассмотрены ниже в связи с раскрытием методов контроля.
Методы контроля обучения
В учебном процессе в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся.
Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах.
Цель устного индивидуального контроля - выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих. Обычно для ответа учащиеся вызываются к доске. Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле задаются при неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении отметки.
Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала.

При фронтальном опросе от учащихся учитель ждет кратких, лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала за короткий промежуток времени. По отношению к индивидуальному опросу фронтальный имеет свои преимущества и недостатки. Преимущества в том, что он активизирует работу всего класса, позволяет спросить многих учащихся, экономит время. При фронтальном опросе всем учащимся предоставляется возможность участвовать в дополнении, уточнении, подтверждении, исправлении, но после состоявшегося ответа их товарища. Недостатки же фронтального опроса очевидны: не проверяет глубину знаний; возможны случайные удачные ответы учащихся.
Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по математике, физике, химии, русскому языку (диктанты, изложения, сочинения) и т.п. Фронтальные и индивидуальные работы могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Во втором случае проверка осуществляется, как правило, после выполнения задания. Письменные работы могут предлагаться также в форме отчетов, графических построений, карточек и т.п.
Для контрольных мероприятий письменного характера имеется широкий арсенал сборников диктантов, задач и упражнений. Они используются и для индивидуальной проверки знаний, умений и навыков учащихся в случаях, если ученик пропустил какую-то тему, чтобы не отрывать весь класс от работы; если у ученика речевые дефекты (плохо говорит) или стесняется отвечать публично.
Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физвоспитания, математики, физики, химии. В старших классах с этой целью проводятся лабораторные работы. На уроках математики проводят измерительные работы, на других уроках проверяют умения пользоваться приборами типа амперметр, вольтметр, микрометр и др. Другими словами, этот метод контроля необходим, а следовательно, и применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или сформированность двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства.
С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.
Возможности использования контролирующих устройств, применяемых в школе, велики. Однако они используются не всегда эффективно, в частности из-за того, что учащимся не доверяют работать самостоятельно. Этим ограничиваются возможности самоконтроля. Самоконтроль с применением машин сходен с безмашинным контролем по окончательному результату, который должен сочетаться с самоконтролем по ходу выполнения задания. Учащихся специально надо учить самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательной задачи и устранять обнаруженные пробелы.
Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного или уплотненного контроля. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его сущность заключается в том, что к доске для ответа вызываются сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу у классной доски, часть учеников выполняют письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе. Достоинства этого метода в том, что он дает возможность основательной проверки нескольких учащихся за небольшой промежуток времени; применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить знания сразу у нескольких учащихся.

§ 7. Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их
оптимального выбора

Между различными методами существует органическая взаимосвязь и взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оптимальности при выборе методов, необходимо исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических задач, но при этом косвенно способствует решению и других, но не в той мере, в какой эти другие задачи могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.
В практической деятельности учитель, выбирая методы педагогической деятельности, обычно руководствуется целями воспитания и его содержанием. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает, какие методы взять себе на вооружение. Будет ли это показ трудового умения, положительный пример или упражнение, зависит от многих факторов и условий, и в каждом из них педагог отдает предпочтение тому методу, который считает наиболее приемлемым в данной ситуации.
Метод сам по себе не может быть ни хорош, ни плох. В основу педагогического процесса кладутся не сами методы, а их система. Методы педагогической деятельности, при помощи которых достигаются ожидаемые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания педагогического процесса. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибким и тонким инструментом прикосновения к личности, метод педагогической деятельности вместе с тем всегда обращен к коллективу, используется с учетом его динамики, зрелости, организованности. Скажем, на известном уровне его развития наиболее продуктивным способом педагогического воздействия является решительное, неукоснительное требование, но неуместными будут лекция или диспут.
Таким образом, выбор методов педагогической деятельности не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют цели и конкретные образовательно-воспитательные задачи, содержание и принципы, уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, особенности личности самого педагога.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Как взаимосвязаны между собой методы и приемы педагогической деятельности?
2. Подготовьте схему классификации методов педагогической деятельности, выделив в ней: основание классификации, авторов данной классификации, основные группы методов.
3. Назовите основные факторы, обусловливающие выбор методов педагогической деятельности.
4. Какая из известных вам классификаций методов обучения и воспитания кажется наиболее удачной? Обоснуйте свой выбор.
5. В чем состоит отличительная особенность методов проблемного обучения?
6. Что означает оптимальный выбор методов педагогической деятельности?
7. Обоснуйте дидактическую ценность индуктивных и дедуктивных методов.

8. В чем состоит оптимальная особенность методов контроля эффективности педагогического процесса? Каковы возможности машинного, компьютерного контроля в школе?

Методы осуществления целостного педагогического процесса – это способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы, которые называются методическими приемами. Метод включает в себя ряд приемов, но сам не является их простой суммой.

В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:

Методы организации учебно-познавательной деятельности. К _ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные _и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) _и самоконтроля в процессе обучения.

Применение методов осуществления педагогического процесса ведет к изменению личности постольку, поскольку оно ведет к возникновению мыслей, чувств, потребностей, которые побуждают к определенным поступкам. Отсюда можно сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися необходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему.

Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса:

· методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);

· методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

· методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

· методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).

6. Охарактеризуйте понятия «воспитание», «образование», «обучение».

ВОСПИТАНИЕ - целесообразное, произвольно направляемое взросление ребенка в социокультурном (духовно-практическом) пространстве человеческого общения. В более широком смысле воспитание понимается как любое сознательно планируемое интеллектуальное, эстетическое и нравственное влияние на индивида или группу людей любого возраста.

В историческом процессе предметного и социального обособления деятельностей слово “воспитание” приобрело кроме обыденного и особенные смыслы. В профессионально-педагогическом смысле воспитание-это деятельность специально подготовленных взрослых (воспитателей), по особой программе руководящих формированием (в идеале) у своих подопечных нравственного чувства, культурных потребностей и им соответствующих творческих способностей. Этот смысл слова “воспитание” возник и закрепился не сразу, претерпевая различные толкования при далеко не однозначном их обосновании. Следует заметить, начальное формирование и развитие культурных потребностей и способностей детей всегда - в разные времена и у разных народов-целенаправленно контролировалось либо той или иной малой группой общности (группой женщин, напр.), либо кем-то из традиционно выделяемых его членов (у некоторых скотоводческих племен-даже особо доверенным рабом).

Собственно педагогический смысл (теперь уже) термина “воспитание” оформился и закрепился лишь внутри обособившейся и социально структурировавшейся педагогической деятельности-деятельности особо подготовленных к ней профессионалов. При этом его ориентация на целевое образование частных видов деятельности, обслуживающих групповые потребности и интересы, приводила, как правило, к радикальным преобразованиям этого смысла. Описание, классификация и рассудочно-эмпирическое обоснование профессиональных особенностей отдельных форм и методов воспитания выхолащивали изначальный смысл слова как всеобщей особенности человеческого типа жизни. Ведь только в продуктивном, произвольном и целесообразном предметно-содержательном взаимодействии разных поколений воспроизводится, хранится и омолаживается культура народа, вне которой индивиды не могут существовать даже физически. Формально общее в представлениях о разных осуществлениях воспитания не может образовать понятия об его основании и социокультурном генезисе. В вербальном (словарном) определении абстрактно-общего смысла воспитания на поверхность сознания всплывает лишь профессионально заданное отношение воспитателя к воспитуемым. В нем единая суть формирующегося понятия о воспитании оказалась как бы заранее расщепленной, скрытой за многообразием ее частных смыслов, ее приложений к отдельным образовательным и иным социальным практикам: семейное воспитание, воспитание как органичная часть общего образования, воспитание детей в дошкольных учреждениях, эстетическое и нравственное, патриотическое, религиозное воспитание и т. п. При этом деятельность воспитателя определяется обычно как особый вид работы: воспитательная работа с... (напр., с детьми и подростками в летних лагерях, с живущими в общежитиях, с правонарушителями в местах их заключения и т. п.). К сожалению, во многих педагогических текстах тем и исчерпывается смысл этого педагогического термина. Восстановить всеобщность понятия “воспитание” можно лишь через теоретическую реконструкцию истории разных форм и способов продуктивного общения поколений. Тогда содержанием этого понятия будет единство всех способов, форм и средств взаимодействия (и их модификаций) разных возрастных когорт и поколений, которое обеспечивает воспроизводство культуры и самой жизни любой исторической общности людей. Так, напр., в античности обучение молодых свободных граждан делам гражданским, хозяйственным, правовым и культовым, военным и т. п. осуществлялось включением их в живое предметно-содержательное общение разных поколений, хотя цели и соответствующие им формы, способы и средства такого включения осознанно определялись как развитие способностей молодых людей к продуктивному диалогу, к мусическим искусствам: риторике, музыке, стихосложению, ваянию и т. п. Тем самым осуществлялось воспитание. Общей мировоззренческой и первой теоретической основой античного воспитания было полагание человека как микрокосма-органичной части (и меры) целостности Космоса, гармонично согласующего в себе все противоречия составляющих его стихий. Поэтому воспитание было не чем иным, как восстановлением и гармонизацией единства тела и души, страстей и мудрого созерцания, общего блага и частного расчета. Несвободные от рождения-молодые неграждане античных сообществ, дети рабов или “варваров”, служивших греческому античному полису и империи Рима, разделяли участь, а вместе с ней и образ жизни родителей и др. им подобных взрослых. Но и их спонтанно осуществлявшееся воспитание представляло собой продуктивное взаимодействие разных возрастных когорт и поколений, воспроизводившее субкультуру данного общественного слоя, а вместе с формами элитарного воспитания детей свободных граждан - и динамичную культуру античного общества в целом, его осознаваемое бытие, его общественную мифологию.

Дальнейшее развитие и закрепление в социальных формах общественного и профессионального разделения труда в Средние века еще более резко разделило формы, способы и средства воспитания в отдельных слоях разных общностей людей. Земледельческие общины, а затем и общность подневольных крестьян на земле феодала, знали только один вид и способ воспитания-включение ребенка с самого рождения в традицию и ритуал семейной жизни, в кругооборот воспроизводства крестьянского хозяйства, в формы и предметные средства осознания мифов социальной иерархии, а через нее-и мира в целом. Дети и подростки в замках феодала также воспитывались приобщением к традициям и ритуалам рыцарства, к практическим осуществлениям его традиционных мифов - идеалов веры, чести и безоглядной жестокости ко всем иноверцам, ко всем, кто посягает на основу их чести, т. е. на право владения землей и людьми. Но в сословии служителей церкви приобщение молодых к таинствам служения содержало в себе, как в зародыше, будущее разделение обучения и воспитания, а также сохранение главного достоинства античной культуры - приоритета в общем процессе воспитания теоретической формы осознания мира над предметно-практическим. С одной стороны, в церковном образовании впервые сложилась стойкая система передачи знаний в форме продукта тем, кто такими знаниями еще не обладает (впервые дети стали получать множество готовых ответов на множество вопросов, у них самих не возникавших). Воспитание приобрело форму обучения (учения), рассчитанную скорее на память, чем на сообразительность и самостоятельность мышления. Требования к учащимся - субъектам подневольного учебного труда, осознававшиеся как требования дисциплины, поддерживаемой целой системой наказаний за ослушание, невнимательность, плохую память и т. д.,- образовали единый и особый комплекс мер воспитания как такового. С другой стороны, и обучение, и воспитание были подчинены целям, способам и средствам овладения всеобщими постулатами богословия, объясняющими мир божественного творения. Священное писание, труды отцов церкви, их логика и риторика, их содержательная диалектика не в меньшей степени, чем наука для наших современников, были поистине всеобщей формой осознания целостности и единства Бытия. Здесь воспитание оказалось полностью подчиненным аффективно-смысловому, иитенционально-логическому воспроизводству духовной и духовно-практической культуры, хотя и в предметных рамках веры и богословия. В эпоху Ренессанса был сохранен и обогащен приоритет духовной целостности мышления при обосновании целей и задач воспитания. Причем опять-таки во всеобщей форме - в форме теории аффективных смыслов Бытия и их воплощений в шедеврах живописи, скульптуры и словесного творчества. В начале Нового времени полагаемые цели, средства и задачи воспитания были осознаны философски и рефлексивно теоретически - Ф. Бэкон, Т. Гоббс, чуть позже Дж. Лоте, в культуре Просвещения-французские энциклопедисты {Д. Дидро, К. А. Гельвеций, а непосредственно и как особую проблему-Ж-Ж Руссо), позже в Германии - А. Дистервег. Однако ориентация философской рефлексии (берущей начало с Нового времени) на эмпирико-рациоиалистическую логику бурно развивающегося естествознания и в самой философии воспроизвела роковое противопоставление аффективности образного, чувственного мышления эвристичным приемам рационального расчета как единственно возможной логики объектного знания. Это не могло не углубить и различение целей и задач обучения и воспитания. Заложенная еще в Средние века университетская традиция обучения знаемому сводила деятельность обучения к передаче учащимся неоспоримых сведений об инвариантах механики естественных процессов, господствующих в неживой природе. И в то же время целью и задачей воспитания как особой деятельности стали формирование и развитие духовно-практических сил души - нравственного и эстетического чувства, питающего все формы искусства, интуитивные прозрения самой сути духовности человеческого бытия. Последнее наиболее явно проявилось в культуре романтизма. Отголоски мифа Нового времени о чуть ли не исходном разведении по разным полюсам души ее рационального и эмоционального самоопределения не случайно дошли и до наших дней. Напр., они отчетливо видны в обосновании их различия асимметрией больших полушарий головного мозга, в обосновании различий индивидуальных способностей запрограммированной наследственностью: у одних-к эмоционально-образной форме постижения бытия, у других-к чисто рациональной.

То же различение лежит и в основе также сохранившегося до наших дней другого мифа Нового времени-о противоречии двух сил, предопределяющих развитие человеческих культурных потребностей и соответствующих им способностей: наследственности и воспитания. Натуралистская гносеологическая робинзонада-обсуждение всех жизненных способностей человека, исходя из модели изолированного индивида homo sapiens, и механический детерминизм как основа логики того же натурализма постоянно, хотя и в разных формах, возрождали идею т, н. двойной детерминации человека: его индивидуальность дана ему от природы (в наши дни-определена генетически), но в этих пределах он испытывает и влияние внешней среды.

Этот типичный пример постоянно воспроизводимой и сегодня рассудочной антиномии, где тезис содержательно несет в себе антитезис, а тот в свою очередь включает тезис, наиболее наглядно представлен знаменитым спором Дидро с Геяьвецием о роли воспитания в формировании человеческих способностей и индивидуальности человека. По мнению Дидро, за все, что представляет собой индивид, отвечает природа, воспитание в лучшем случае лишь шлифует и совершенствует природные дары. Гельвеций отстаивал противоположную мысль: природа создает всех равными; разное развитие способностей у каждого, тем самым его индивидуализация происходит в ходе воспитания, а следовательно, в значительной мере является делом случая. В процессе спора Дидро признал правоту своего оппонента в той же степени, в какой тот признал его правоту. И в том, и в другом случае сам человек оказывается марионеткой, а его жизнь - игрой, в которую играют наследственность, обстоятельства и другие люди. Сегодня этот спор продолжается на основе той же антиномии с использованием каждой стороной буквально тех же односторонних аргументов, лишь “усиленных” современными средствами. Среди таковых и “близнецовый метод” психофизических исследований относительно степени влияния наследственности, среды и воспитания, и апелляция к “деятельностному подходу” в рамках историко-культурного понимания человеческой сущности, т. н. социализация ребенка и др. Но он остается спором двух глухих: в самой его основе-логика внешней причиносообразности бытия, логика механического детерминизма, допускающего любые формы самодостаточных каузальных связей. Тогда как человек живет, сам строя свою жизнь по закону целесообразности, всегда вызревающей внутренне и действующей изнутри.

Поэтому возможность снятия условий и содержания антиномичности суждений о наследственности, “среде” и воспитании находится в ином подходе к природе человека: мотивация целесообразного и произвольного поведения человека предопределена не чем иным, как внутренней необходимостью постоянного обращения к субъективности других людей (и к своей собственной) за их (и своим собственным) сомыслием, сочувствием и содействием. Человек-“система” не механическая, а органическая, сама в себе достраивающая свои органы, недостающие ей до полноты целостности. Поэтому и воспитание - это прежде всего самовоспитание: процесс саморазвития индивидов и их малых групп в едином пространстве общего смыслочувствования. В пространстве настолько же внешнем для каждого индивида homo sapiens (интерсубъективном), насколько и всегда внутреннем (интрасубьективном).

Поэтому воспитание есть не что иное, как реализуемая в общении возрастных когорт и поколений целенаправленная активность тех субъектов, осознанное бытие которых формирует данное пространство. Направленная на детей, на взрослых и их малые общности, она-одно из необходимых условий пробуждения и развития культурных потребностей и соответствующих им творческих способностей, необходимых для самоформирования и саморазвития их индивидуальности.

Ф. Г. Михайлов

В современной этико-педагогической литературе, рассматривающей проблемы воспитания, доминируют в основном две полярные позиции: 1) авторитарное, акцентированно патерналистское понимание воспитания как воздействия извне; 2) гуманистический подход, рассматривающий воспитание с точки зрения тех процессов, которые происходят внутри сознания личности.

В первой модели воспитание понимается прежде всего как система строгих требований к поведению, опирающаяся на высший авторитет (отца, лидера, учителя, руководителя и т. д.), как достаточно жесткая регуляция поведения; в ней главное внимание уделяется технике воспитания, тому, как наиболее полно воздействовать на воспитуемого. В этой парадигме воспитания объект воспитательного воздействия-личность-унифицируется, обедняется, усредняется, обезличивается. Личность подгоняется под готовые клише, образцы, модели, стандарты. В словаре такого понимания воспитания поведение характеризуется через позиции типа: нормальное- девиантное, адаптированное- неадаптированное, лояльное - нелояльное, приличноенеприличное, конфликтное-неконфликтное. Независимо от того, в каком конкретном социальном пространстве-семье, церкви, школьной среде, государстве и т. д.- данная модель воспитания осуществляется, ее главным недостатком является забвение интересов личности, что приводит к конфликтам, отчуждению, замкнутости, бунту, возникновению несчастного сознания. Методы такого воспитания-наказание (вплоть до физического), бойкот, остракизм, отлучение, дрессура и т. д. Результатом является человек, представляющий собой роботизированного индивида, конформиста, ориентированного на социальное одобрение, престиж, рабски копирующий принятые в обществе нормы и правила поведения и этикета.

Переход от авторитарно-репрессивного к гуманистическому видению воспитания означает, что главным звеном воспитательного процесса становится сам воспитуемый, что необходим учет индивидуально-личностных способностей и задатков, неповторимых особенностей личности, что задача процесса воспитания-развить все лучшее, что заложено в индивиде от природы, обеспечить его расцвет, всестороннее и гармоничное развитие. Гуманистическая модель воспитания ориентирована в первую очередь на изучение и обогащение внутреннего мира воспитанника, учитывает его индивидуальные особенности и опирается на его самостоятельные духовные усилия. Мир детства, возрастной период юности и молодости приобретают при этом высокий ценностный статус как лучшее время в жизни человека. Если в первой модели воспитания ребенок обесценивается как неполноценный взрослый, то в гуманистической модели воспитания детство ценится как сокровищница особых положительных качеств-чистоты, наивности, светлой любви, привязанности (евангельский призыв “будьте как дети”). Мир детства становится предметом заботы государства и общества, возникает индустрия игрушек, детской моды, развлечений, искусства. В семье соответственно интересы смещаются с хозяйственно-экономических на воспитательные цели.

Авторитарный подход как внешнее принуждение и гуманистический подход как свободное развертывание внутренних возможностей индивида могут быть синтезированы в единой концепции стадиального развития личности. Вопрос о стадиях (ступенях, уровнях) духовно-нравствен

ного развития ребенка наряду с содержательным анализом нравственных целей воспитания занимает центральное место в современных этико-педагогических и этико-психологических теориях. Воспитание проходит через ряд качественных стадий; оно начинается с внешнего воздействия на ребенка и ориентировано на формирование автономной личности, способной к кооперации и сотрудничеству с другими. Одним из методов воспитания автономной личности считается развитие морального мышления (с детских лет до поздней юности) путем использования историй о моральных противоречиях-дилеммах, в процессе решения которых пробуждается естественная способность ребенка к постижению добра и зла. Зрелый интеллект автономной личности, что одновременно является и признаком такой зрелости, необходимо сопровождается высшим уровнем морального развития - антиэгоистической ориентацией на взаимопомощь, сотрудничество и справедливость.

Образование

Образование, процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. В процессе О. происходит передача от поколения к поколению знания всех тех духовных богатств, которые выработало человечество, усвоение результатов общественно-исторического познания, отражённого в науках о природе, обществе, в технике и искусстве, а также овладение трудовыми навыками и умениями. О. - необходимое условие подготовки к жизни и труду, основное средство приобщения человека к культуре и овладения ею; фундамент развития культуры. Основной путь получения О. - обучение в различных учебных заведениях. Существенную роль в усвоении знаний, умственном развитии человека играют также самообразование, культурно-просветительская работа, участие в общественно-трудовой деятельности.

Содержание О., его уровень определяются требованиями общественного производства, обусловливаются общественными отношениями, состоянием науки, техники, культуры, а также уровнем развития школьного дела и педагогической науки. В классовом обществе О. носит классово-исторический характер, что проявляется в построении систем народного образования, в содержании О. и методах обучения. Сословно-классовому характеру буржуазной школьной системы с присущими ей ограничением уровня образования для детей трудящихся, а в некоторых странах и расовой дискриминацией, большим удельным весом частных и церковных школ советская система народного образования противопоставляет такие принципы, как равенство всех граждан СССР в получении О., обязательность О. для всех детей и подростков; государственный и общественный характер учебно-воспитательных учреждений; свобода выбора языка обучения; бесплатность всех видов О., содержание части учащихся на полном государственном обеспечении, система стипендий для учащихся и др.; единство системы народного образования и преемственность всех типов учебных заведений; единство обучения и коммунистического воспитания; сотрудничество школы, семьи и общественности в воспитании детей и молодёжи; связь обучения и воспитания с жизнью, с практикой коммунистического строительства; научный характер О., его постоянное совершенствование на основе новейших достижений науки, техники, культуры; гуманистический и высоконравственный характер О. и воспитания; совместное обучение лиц обоего пола; светский характер образования, исключающий влияние религии.

Различают общее и специальное О. Общее О. даёт знания, умения и навыки, необходимые каждому человеку независимо от его будущей специальности, профессии, специальное - необходимые работнику определённой профессии и квалификации. В социалистических странах общее О. имеет своей задачей вооружение учащихся совокупностью знаний основ наук, а также соответствующих умений и навыков, которые необходимы для всестороннего развития личности, воспитания активных и сознательных строителей социализма и коммунизма, формирования у них мировоззрения и коммунистической нравственности. В неразрывной связи с общим О. в СССР и др. социалистическими странах находится политехническое образование. Большое социальное и народно-хозяйственное значение имеет переход в СССР в условиях развитого социалистического общества к всеобщему среднему образованию (база всестороннего развития личности каждого члена общества, обеспечения полного равенства всех граждан в получении О., необходимая предпосылка для овладения любой профессией на уровне современных достижений науки, техники, культуры).

Общее О. является необходимой основой специального О. Специальное О. включает ряд отраслей: горное, радиотехническое строительное, математическое, энергетическое, с.-х., медицинское, историческое, педагогическое и т.п. Подготовка специалистов предусматривает изучение специальных знаний в тесной связи с раскрытием общих научных принципов современного производства. По своему уровню специальное О. делится на высшее образование, среднее специальное образование, профессионально-техническое образование, к которому примыкает краткосрочная подготовка рабочих непосредственно на производстве.

Принципы построения, основные задачи и пути совершенствования всех звеньев системы советского народного образования определены в Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании (1973). Советская школа (в широком смысле слова) призвана обеспечивать народное хозяйство кадрами, способными органически соединять достижения научно-технической революции с достижениями социализма, с решением задач коммунистического строительства. Общее среднее образование подрастающего поколения, отвечающее современным требованиям общественного и научно-технического прогресса, вооружение учащихся глубокими и прочными знаниями основ наук, воспитание у них стремления к непрерывному совершенствованию знаний и умения самостоятельно пополнять их и применять на практике - задачи средней общеобразовательной школы, профессионально-технических учебных заведений и средних специальных учебных заведений. Научно-техническая революция обусловливает усиление темпов обновления орудий производства, его технологии, сокращение сроков внедрения в практику новых научных открытий; это требует от работников большого объёма современных общенаучных и специальных знаний. Профессионально-технические, средние специальные и высшие учебные заведения решают задачу подготовки кадров, умеющих быстро ориентироваться в изменяющихся условиях производственной деятельности, сочетать широкие общетехнические и культурные знания с отличным владением конкретной специальностью, творческим отношением к труду.

В СССР и др. социалистических странах право на О. является одним из важнейших проявлений социалистической демократии, законодательно закрепленных конституциями, оно фактически обеспечивается широким развитием сети школ разных типов, высших и средних специальных учебных заведений. Развитие О. в СССР создаёт предпосылки для ликвидации различия между умственным и физическим трудом.

В классово-антагонистическом обществе правящие классы используют образовательную систему как средство укрепления своего господства, подчиняя этой цели содержание О. Противоречие между потребностями капиталистического производства в квалифицированных обученных кадрах и стремлением господствующих классов по политическим мотивам ограничить образовательный уровень трудящихся особенно обостряется в периоды кризисов и реакции и выступает с наибольшей силой в эпоху империализма. В современных капиталистических странах существенно различен уровень О. в массовых и привилегированных средних школах.

Классово-исторический характер О. проявляется не только в принципах построения систем народного О., но и в идейной направленности программ, учебников, всей практики преподавания. Социалистическая школа вооружает учащихся подлинно научными знаниями, т.к. содержание О. строится на методологии марксизма-ленинизма, подводящей учащихся к диалектико-материалистическому пониманию законов развития природы, общественной жизни и человеческого сознания.

Современный технический прогресс, рост культурных потребностей членов советского общества вызывают необходимость совершенствовать содержание О. Научно-технический прогресс с его постоянно возрастающей научной информацией обусловливает необходимость непрерывного О., регулярного пополнения трудящимися общеобразовательных, общетехнических и специальных знаний. Поэтому в системах народного О. СССР и др. социалистических стран получили широкое развитие различные формы повышения квалификации и самообразования трудящихся.

В тесной связи с содержанием О. находится обучение, в котором реализуются цели О. Цели и характер О. оказывают большое влияние на методы обучения. Широкое применение современных технических средств, методов самостоятельной познавательной деятельности обусловливает повышение эффективности обучения. Одна из важных задач школы - привитие учащимся интереса к самообразованию, формирование навыков самостоятельной работы. Большую помощь занимающимся самообразованием оказывают государственные и общественные организации (издание массовых научно-популярных журналов и книг, организация специальных общеобразовательных радио- и телепередач, выпуск научно-технических фильмов, развитие сети партийно-политического просвещения и т.п.).

О. тесно связано с воспитанием, формированием качеств личности. Эта объективно существующая взаимозависимость проявляется в том, что О. является необходимым и могучим фактором воспитания. Советская школа, решая общеобразовательные задачи, вооружая учащихся знанием законов развития природы, общества и мышления, трудовыми навыками и умениями, формирует на этой основе коммунистические взгляды и убеждения учащихся, их мировоззрение и нравственно-волевые качества. Вместе с тем правильно поставленное воспитание личности способствует успешному овладению знаниями. Единство О., обучения и воспитания достигается путём осуществления принципа воспитывающего обучения, проведения воспитательной работы в системе внеучебных образовательных занятий, в процессе деятельности пионерских и комсомольских организаций. Соединение обучения с общественно полезным трудом, использование влияния социалистической общественной среды позволяют успешно решать образовательные и воспитательные задачи, поставленные перед советской школой Коммунистической партией.

Обучение

Обучение, процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки человека к жизни и труду. В процессе О. реализуются цели образования и воспитания. Главный путь получения образования - О. в учебных заведениях различного типа, однако О. осуществляется не только в учебно-воспитательных заведениях, но и в семье, на производстве, в быту и др. сферах. Помимо специально организуемого О., проводимого в определённом режиме под руководством преподавателей, большое значение имеет самообучение, обычно называемое самообразованием.

Марксистско-ленинская теория О. принципиально отличается от педоцентрических буржуазных теорий, проповедующих аполитичность О., независимость от классовой структуры общества. В классовом обществе О. носит классовый характер и имеет целью формирование у членов общества определённой системы политических, философских, правовых, нравственных, этических взглядов, воспроизводство человека как элемента социально-экономической структуры, в первую очередь как элемента производительных сил, обладающего необходимыми физическими, интеллектуальными и производственными качествами. В капиталистическом обществе существует противоречие между потребностями капиталистического производства в хорошо подготовленных кадрах и стремлением господствующих классов по идеологическим мотивам ограничить общеобразовательный уровень трудящихся. В условиях социализма такого противоречия нет. В СССР и др. социалистических странах О. способствует решению важнейших проблем коммунистического строительства - созданию материально-технической базы коммунизма, становлению коммунистических общественных отношений, воспитанию нового человека, всестороннему развитию его физических, духовных и нравственных сил.

Содержание и характер О. определяются уровнем материального и культурного развития общества, в котором оно осуществляется. В первобытном обществе О. не отделялось от повседневной деятельности людей, было неорганизованным. Появление и распространение письменности позволило фиксировать накопленные знания, не относящиеся к непосредственной деятельности. Появилась необходимость в организованном О. и открытии специальных учреждений - школ, которые должны были передавать знания, умения подрастающему поколению, подготавливая его на этой основе к деятельности, к жизни. Цели, содержание О., его организация и методы на всех этапах развития человеческого общества изменялись в зависимости от характера общественных отношений, актуальных требований к общему образованию и профессиональной подготовке людей, от педагогических идей о самом О. (см. Педагогика).

В условиях современного научно-технического прогресса возникла необходимость в разработке содержания, форм, методов и средств О., соответствующих новым социальным требованиям, а также возможностям и потребностям учащихся. Выполнение этих требований нашло отражение в организации О.: а) устанавливаются тесные связи между различными формами и стадиями О. (человек должен учиться в течение всей жизни - т. н. перманентное О.); б) всё большее значение получает общее политехническое образование, профессиональная специализация осуществляется на базе более широкого общего образования; в) в содержании О. значительно увеличен удельный вес теоретического материала, соответствующего последним достижениям науки; г) усиливается внимание к развивающей стороне О., совершенствованию познавательных сил и способностей учащихся; д) расширяется использование средств массовой коммуникации - радио, телевидения, кино, периодической печати, а также различных форм самообразования.

О. - двусторонний процесс, включающий деятельность обучающего и обучаемых и характеризующийся взаимодействием: целей О., воспитания (в процессе О.) и развития учащихся; содержания О., т. е. системы знаний, умений, навыков, которыми должны овладеть обучаемые; преподавания - деятельности педагога, которая по своей сущности представляет руководство познавательной и практической деятельностью учащихся (основные функции преподавания - побуждение к учению, изложение содержания изучаемого материала, организация деятельности учащихся, контроль знаний, умений, навыков); учения, т. е. деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями, навыками (умственные и физические действия). В процессе О. и воспитания формируются мировоззрение, качества личности, развиваются способности. Общественно-исторический опыт человечества передаётся детям и взрослым в процессе О., однако усваивается он по-разному - в зависимости от личного опыта, сформированных умений и навыков, отношения к учебной деятельности, особенностей личности (см. Усвоение). Методологической основой теории О. в советской педагогике и педагогике др. социалистических стран является марксистско-ленинская теория познания.

На различных этапах развития человека характер процесса учения изменяется. Возрастные изменения характеризуются прежде всего переходом от непроизвольных, неуправляемых форм психической деятельности к произвольным, управляемым. В каждом из возрастных периодов наблюдается сосуществование разных уровней учебной деятельности в зависимости от того, с каким по степени сложности материалом учащийся имеет дело. Систематическая реализация принципа - "...то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развитию" (Выготский Л. С., Избранные психологические исследования, 1956, с. 449) - позволяет эффективно воздействовать на общее развитие учащихся.

Тема 2.5 Методы, средства, формы организации и осуществления педагогического процесса

План:

2. Структура методов обучения.

3. Различные подходы к классификации методов обучения в современной дидактике.

4. Подход Ю.К.Бабанский к классификации методов обучения.

5. В. А. Сластенин о сущности и закономерностях методов обучения.

6. Выбор методов обучения.

7. Формы организации обучения.

8. Средства обучения.

9. Классификация средств обучения.

Методы обучения:

Слово «метод», в переводе с греческого языка, означает исследование, способ, путь к достижению цели. В области науки «метод» есть путь познания, который исследователь прокладывает к своему предмету, руководствуясь гипотезой. Своими корнями метод восходит к деятельности, выступающей для него родовым понятием. Метод деятельности - это способ ее осуществления, путь, ведущий к достижению цели. От применяемых методов обучения зависит успех всего образовательного процесса. Этим обусловлено особое внимание к методам обучения. Метод в философии - способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности. В педагогике метод - элемент системы действий обучающегося, имеющей целью управление процессами, формирования новых понятий в мышлении обучаемых.

Традиционно методобученияопределяют как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения.

При стихийном обучении преобладали методы, основывающиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы. С момента организации школ появились словесные методы, которые особенно доминировали в средние века. Слово, сначала устное, затем письменное и, наконец, печатное, становится главным носителем информации, обучение по книгам, - одним из основных методов. Метод характеризует деятельность с позиции процесса, поэтому метод - процессуальная характеристика деятельности. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих задач. Деятельность, осуществляемая на основе метода, учитывает закономерности и принципы, которые трансформируются в приемы.

Различные виды деятельности имеют свои методы. Обучение предполагает осуществление двух основных видов деятельности: преподавание и учение, проявляемых в их диалектическом единстве. Методы обучения характеризуются тремя признаками: обозначают цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Правомерным является бинарный подход к разработке методов обучения (методов преподавания и учения), который в отечественной дидактике представлен в работах М. М. Левиной, М. И. Махмутова, Т. И. Шамовой и др.

Методы преподавания - это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических задач. Методы учения должны быть составной частью методов преподавания.

Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, деталей), которые и называются методическими приемами. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. Один и тот же метод может включать различные приемы. Приемы определяют своеобразие методов работы учителя и учащихся.

Также необходимо определить понятие «правило», - это нормативное предписание или указание на то, как следует действовать наиболее оптимальным образом, чтобы осуществить прием деятельности. Правило выступает описательной, нормативной моделью приема, а система правил для решения определенного типа задач - это уже нормативно описательная модель метода.

Структура методов обучения. Роль и место методов в обучении определяется его функциями:

· информационная (изложение знаний, объяснение материала, рассказ, самостоятельный поиск знаний и их присвоение);

· практическая (формирование умений и навыков, освоение способов деятельности);

· познавательная (обогащение знаний, приобретение опыта, познавательной деятельности);

· управленческая (метод предписывает средства, организует деятельность, обеспечивает результат);

· воспитательная (формирует убеждения, систему взглядов, качества личности, мировоззрение).

Любой метод предполагает осознанную цель, без нее невозможна целенаправленная деятельность.

Можно выделить внешнюю и внутреннюю сторону метода обучения. Внешняя сторона метода представляет деятельность с материальными предметами (слушают, читают, наблюдают, пишут); внутренняя - с идеальными (осмысливают, размышляют, анализируют, усваивают и т. д.).

Существуют различные подходы к классификации методов обучения в современной дидактике. Актуальным вопросом является классификация методов. Наличие разных классификаций обусловлено выбором подхода или признака, выбранного в качестве основания классификации.

Перцептивный подход, при котором за основание берегся источник передачи информации и характер ее восприятия, предполагает выделение: 1) словесных, 2) наглядных,3) практических методов обучения (Е. Я. Голант, Н. М. Верзилин, С. Г. Шаповаленко и др.).

Классификация методов в соответствии с концепцией содержания образования, предложенная И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным. Авторы считают, что каждому элементу содержания образования соответствуют свои методы обучения. Они определяют их как систему последовательных действий учителя, организующих иобусловливающих познавательную и практическую деятельность учащихся.

Классификация, в которой за основу взяты дидактические цели и соответствующие им виды деятельности, предложенная В. А. Онищук.

Управленческий подход имеет своим основанием ведущие дидактические задачи, решаемые на том или другом этапе обучения. В соответствии с таким основанием выделяются методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

Логический подход в качестве основания предусматривает логику изложения материала педагогом и логику восприятия его обучающимися, которая может быть индуктивной и дедуктивной, отсюда и соответствующие методы обучения (А. Н. Алексюк).

Кибернетический подход, при котором основанием выступает способ управления познавательной деятельностью и характер установления обратной связи, предлагает выделение методов алгоритмизации и программированного обучения (Т. А. Ильина, Л. Н. Ланда и др.). В основах этих методов лежит управление деятельностью обучающихся в учебном процессе.

Ю. К. Бабанский среди возможных оснований классификации методов обучения выделил степень проявления поискового характера деятельности и распределил с данной точки зрения все методы обучения на методы:

· репродуктивной деятельности;

· эвристической деятельности, методы исследовательской деятельности;

· стимулирования и мотивации учения: познавательные игры, учебные дискуссии, методы учебного поощрения и порицания, предъявления учебных требований;

· организации и осуществления учебных действий: словесные, наглядные, практические; индуктивные, дедуктивные, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивные методы;

· контроля и самоконтроля: устный и письменный контроль, лабораторный, методы самоконтроля.

В. А. Сластенин и его ученики раскрыли сущность и закономерности методов осуществления целостного педагогического процесса. В соответствии с этой концепцией предлагается следующая система общих методов осуществления целостного педагогического процесса:

методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспут, работа с книгой, метод примера);

методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание);

методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка).

Выбор методов обучения. Каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических и учебных задач. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.

Выбор оптимального метода обобщен в алгоритме выбора оптимального метода обучения, предложенного Ю. К. Бабанским. Он состоит из семи шагов:

1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога. Если ученик может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, то в помощи педагога он нуждаться не будет. В противном случае в той или иной форме она необходима.

2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам.

3. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, то использовать их целесообразно. Дедуктивные и синтетические методы вполне по силам учащимся старших классов и тем более студентам. В данном случае эти методы предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению.

4. Выбор способов сочетания словесных, наглядных, практических методов.

5. Решение о необходимости введения методов стимулирования учебной деятельности.

6. Определение «точек», интервалов, методов контроля и самоконтроля.

7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

Методы обучения сами по себе не могут быть ни хороши, ни плохи. Выбор методов обучения и логика их применения характеризует стиль деятельности участников процесса обучения.

Формы организации обучения:

Формы организации процесса обучения раскры­ваются через внешние способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления деятельностью, общением, отношениями. Деятельность обучения является и коллективной, и индивидуальной, формы обучения объединяют обе эти стороны. В рамках последних реализуется содержание образования, образовательные технологии, стили, методы и средства обучения. Главными факторами, определяющими выбор формы обучения является цель, содержание обучения, необходимый уровень усвоения, а также оказывает влияние характер взаимодействия преподавателя и учащихся, численность обучаемых, место формы в общей системе обучения.

Ведущими формами организации процесса обучения являются урок и лекция (соответственно, в школе и вузе).

Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и модификацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.

В школе, в системе начального профессионального образования наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, экскурсия, самостоятельная домашняя работа). Существуют и определенные формы контроля: устные и письменные экзамены, контрольная или самостоятельная работа, зачет, тестирование, собеседование.

В вузе кроме лекции используют и другие организационные формы обуче­ния - семинар, лабораторная работа, НИРС, консультация, дополнительные занятия, самостоятельная учебная работа студентов, производственная практика, стажировка в другом отечественном или зарубежном вузе. В качестве форм контроля и оценки результатов обучения используются экзамены и зачеты, рейтинговая система оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы.

Средства обучения:

Средства обучения - это материальные объекты и предметы естественной природы, а также искусственно созданные человеком, используемые в учебно-воспитательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.

Вообще под педагогическими средствами понимают «предметы, действия, явления в природе и обществе, в мышлении человека, весь реальный мир как обстоятельство для формирующейся личности, во всех его проявлениях в целом и частном, входящий в его окружение реально и мыслимо сначала в абстрактном представлении педагога, а затемв педагогическом процессе, соотносимые им с педагогической целью» (В. Б. Ежеленко).

Применение тех или иных средств обучения обусловлено целями, содержанием, методами педагогического процесса, возможностями учебного заведения и учащихся.

В качестве общих для всех средств обучения дидактических функций следует отметить:

наглядность- обеспечивающая осознанность и осмысленность воспринимаемой учащимися информации;

информативность - способность выступать источником информации;

компенсаторность - то есть облегчение процесса обучения, уменьшение затрат времени, сил и здоровья учителя и учеников;

интегративность- рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям и вцелом;

инструментальность - безопасное и рациональное обеспечение определенных видов деятельности учащихся и педагога.

Классификация средств обучения. В дидактическом плане нам представляется наиболее обоснованной классификация средств обучения по характеру представления в них окружающей действительности, предложенная С. Г. Шаповаленко:

1. Натуральные объекты - включают предметы объективной действительности для непосредственною изучения: образцы и коллекции материалов, сырья, инструментов, деталей, растений, гербарии, животные, чучела, микропрепараты, реактивы и др. К этой группе средств обучения относятся также натуральные наглядные пособия в виде специально обработанных узлов и механизмов оборудования, учебно-производственное, демонстрационное и лабораторное оборудование, а так же учебно-производственное оборудование, на котором учащиеся отрабатывают профессиональные навыки и умения.

2. Изображения и отображения материальных объектов (оригиналов) составляют группу, в которую входят: модели, муляжи, макеты, таблицы, иллюстративные материалы (рисунки, фотоизображения, картины, портреты), экранно-звуковые средства (диафильмы, серии диапозитивов (слайдов), кинофильмы, транспаранты, видео- звукозаписи, пластинки, радио и телепередачи), мультимедийные средства.

В свою очередь, каждая из указанных подгрупп может быть также классифицирована по определенным основаниям.

Например, модели: 1) по способу замены оригинала - материальные и идеальные (мыслительные, знаковые или символические); 2) по внутренней организации объекта (структурные, функциональные и смешанные); 3) по функциональному назначению (демонстрационные, раздаточные); 4) по способу отображения предмета (динамичные, статичные, плоские, объемные, смешанные); 5) средства обучения, представляющие описания предметов и явлений объективной действительности условными средствами (слова, знаки, графики), включают текстовые таблицы, схемы, графики, диаграммы, планы, карты, учебные книги: учебники и учебные пособия, сборники задач, инструкции для самостоятельных работ, дидактические материалы и др.

Особую группу составляют технические средства обучения (ТСО). Это средства обучения - носители учебной информации, для проявления которой требуются специальные технические устройства. К ним относятсятранспаранты, диа- и кинофильмы, видеофильмы, звукозаписи, компьютерные программы и др.

К группетехнических средств (ТС) относится различная проекционная и звуковоспроизводящая аппаратура (кинопроекторы, диапроекторы, графопроекторы, магнитофоны, видеомагнитофоны); тренажеры, универсальные технические средства, лингафонные устройства, электронно-вычислительная техника, если она просто выполняет функцию проявления той или иной компьютерной программы, которая и является в строгом смысле слова средством обучения.

Отдельно следует выделить различного рода информационные среды, например, телекоммуникации (электронная почта, электронные конференции, информационные ресурсы Интернет, мультимедиа системы), которые в прямом смысле средствами обучения не являются, но создают своеобразную среду, в которой при использовании определенных педагогических технологий происходит процесс познания, интеллектуального развития учащихся.

Классификация средств обучения может быть произведена и по другим признакам, например:

По составу объектов - материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мысленные объекты, препараты, гербарии);

По сложности - простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);

По способу использования - динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы);

По особенностям строения - плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы);

По характеру воздействия - визуальные (диафильмы, демонстрационные приборы), аудиальные (магнитофоны, радио) аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы);

По носителю - бумажные (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы), лазерные (CD-Rom, DVD);

По уровням содержания образования - средства обучения на уровне урока (текстовый материал и др.), на уровне предмета (учебники), на уровне всего процесса обучения (учебные кабинеты);

По отношению к технологическому прогрессу - традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки); современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучения, компьютеры), перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образования).

Вопросы для контроля:

1. Дайте определение метода обучения как педагогической категории.

2. Какова структура методов обучения?

3. В чем состоит различие в подходах к классификации методов обучения в современной дидактике?

4. От чего зависит выбор методов обучения?

5. Перечислите формы организации обучения.

6. Дайте определение средств обучения, какая классификация средств обучения вам наиболее близка?

Педагогический процесс

3. Методы, формы, средства педагогического процесса

Метод в образовании - это «упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели» ].

Словесные методы. Использование словесных методов в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помощью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и средством организации и управления учебно-познавательной деятельностью. Эта группа методов включает следующие способы педагогического взаимодействия: рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера.

Рассказ - это «последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме» .

Большое значение имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной деятельности учеников. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.

Беседа как метод - это» тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний» .

При всем разнообразии своего тематического содержания беседы имеют своим основным назначением привлечение самих учащихся к оценке тех или иных событий, поступков, явлений общественной жизни.

К словесным методам относятся также учебные дискуссии. Ситуации познавательного спора при их умелой организации привлекают внимание школьников к противоречивости окружающего их мира, к проблеме познаваемости мира и истинности результатов этого познания. Поэтому для организации дискуссии необходимо прежде всего выдвинуть перед учениками реальное противоречие. Это позволит ученикам активизировать свою творческую активность и поставит их перед нравственной проблемой выбора.

К словесным методам педагогического воздействия относится и метод работы с книгой.

Конечная цель метода - приобщение школьника к самостоятельной работе с учебной, научной и художественной литературой.

Практические методы в целостном педагогическом процессе являются важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения. Центральное место в данной группе методов занимают упражнения, т.е. планомерно организованная деятельность по многократному повторению каких-либо действий в интересах их закрепления в личном опыте ученика.

Относительно самостоятельную группу практических методов составляют лабораторные работы - метод своеобразного сочетания практических действий с организованными наблюдениями учащихся. Лабораторный метод дает возможность приобретать умения и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает превосходные условия для формирования умений измерять и вычислять, обрабатывать результаты.

Познавательные игры - это «специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение данного метода - стимулировать познавательный процесс» .

Наглядные методы. Демонстрация заключается в чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов.

Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью схем, плакатов, карт и пр.

Видеометод. Обучающая и воспитывающая функции данного метода обуславливаются высокой эффективностью наглядных образов. Использование видеометода обеспечивает возможность дать учащимся более полную и достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах, освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, наладить эффективную обратную связь.

Средства педагогического процесса подразделяются на визуальные (зрительные), к которым относятся оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты, диаграммы, карты и т.п.; аудиальные (слуховые), включающие радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п., и аудиовизуальные (зрительно-слуховые) - звуковое кино, телевидение, частично автоматизирующие процесс обучения программированные учебники, дидактические машины, компьютеры и т.д. Также принято разделять средства обучения на средства для учителя и для учащихся. Первые представляют собой предметы, используемые учителем для более эффективной реализации целей образования. Вторые - это индивидуальные средства учащихся, школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т.п. В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность учителя, так и учащихся: спортивное оборудование, пришкольные ботанические участки, компьютеры и т.п.

Обучение и воспитание всегда осуществляется в рамках той или иной формы организации.

Всевозможные способы организации взаимодействия педагогов и обучаемых нашли свое закрепление в трех основных системах организационного оформления педагогического процесса. К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание; 2) классно-урочная система, 3) лекционно-семинарская система.

Традиционной считается классно-урочная форма организации педагогического процесса.

Урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой «педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали знаниями, умениями и навыками, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников» .

Особенности школьного урока:

Урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей);

Дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:

Определенное организационное начало и постановка задач урока;

Актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домашнего задания;

Объяснение нового материала;

Закрепление или повторение изученного на уроке;

Контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

Подведение итогов урока;

Задание на дом;

Каждый урок является звеном в системе уроков;

Урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения поставленных целей урока;

Основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психологических особенностей.

Выделяю следующие типы уроков:

Урок ознакомление учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний;

Урок закрепления знаний;

Уроки выработки и закрепления умений и навыков;

Обобщающие уроки.

Структура урока состоит обычно из трех частей:

1. организация работы (1-3 мин), 2. главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д.) (35-40 мин.), 3. подведение итогов и задание на дом (2-3 мин.).

Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т.е. в рамках классно-урочной системы (экскурсия, консультация, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

Адаптация младших школьников в учебно-воспитательном процессе начальной школы

Существуют различные методики и методы, которые используют в своей работе воспитатели дошкольных учреждений, учителя начальных классов. Рассмотрим некоторые из них. Методы диагностической деятельности...

Влияние занятий футболом на физическое состояние детей 10-12 лет

Физическая подготовка начинается с силовой подготовки: во-первых, наличие определенного уровня развития силы является обязательным условием любого движения, во-вторых, сила лежит в основе проявления других физических качеств ...

Вспомогательные формы организации работы в школе (туристический клуб)

К вспомогательным формам организации педагогического процесса относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями...

Интерактивные методы преподавания

Второй раздел "Методика использования интерактивных методов в процессе преподавания информатических дисциплин" также включает в себя 3...

Методическая система обучения военнослужащих

методическая обучение военнослужащий учебный Анализ современной войсковой и флотской практики профессиональной подготовки военнослужащих показывает...

Определение основных принципов организации педагогического процесса

Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т.е. в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа...

Организация педагогического процесса

Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление...

Формы обучения Основной формой изложения теоретического материала мы предлагаем видеолекцию. Благодаря этому учащийся может в любое время вернуться к теме, которую не понял или по каким-либо причинам пропустил занятие...

Методика обучения, как и вся дидактика, переживает сложный период. Изменились цели общего среднего образования, разрабатываются новые учебные планы, новые подходы к отражению содержания посредством не отдельных обособленных дисциплин...

Система приемов учебной деятельности в развивающем обучении математике

Дидактика изучает принципы, закономерности, цели, содержание, формы и методы обучения. Рассмотрим базовые понятия дидактики. Обучение -- это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование...

Современные средства обучения

Средства целостного педагогического процесса -- совокупность материальных объектов и предметов духовной культуры, предназначающихся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющих разнообразные функции...

Формирование основ экономической культуры дошкольников

Процесс экономического воспитания реализуется через различные формы его организации. Использование разнообразных форм дает воспитателю возможность проявить творчество, индивидуальность и в то же время, что особенно важно...

Формирование у школьников навыков пользователя ЭВМ

Для формирования навыков работы с помощью компьютера с различными видами представления информации (числовой, текстовой, графической) необходимы системы прикладного программного обеспечения...

Анализ различных компонентов педагогической системы позволяет сделать вывод о том, что их взаимодействие порождает целостный педагогический процесс . Другими словами, сама педагогическая система, деятельность каждого преподавателя создается и функционирует с целью обеспечения оптимального протекания педагогического процесса.

Под педагогическим процессом понимается целостный процесс осуществления воспитания в широком смысле слова путем обеспечения единства обучения, воспитания и развития. Как подчеркивает С.У. Гончаренко, педагогический процесс представляет собой “целенаправленное, сознательно организованное, динамическое взаимодействие воспитателей и воспитанников, в процессе которого решаются общественно необходимые задачи образования и гармоничного воспитания” .

Как и педагогическая деятельность, педагогический процесс представляет собой сложную динамическую систему, структура которой включает множеством подсистем. Основными компонентами его выступают цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и учащихся, а также результат. В этой связи педагогический процесс следует рассматривать как развивающееся взаимодействие субъектов воспитания (обучающих и обучаемых). В педагогическом процессе как системе воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. Вместе с тем, педагогический процесс не является простой механической суммой процессов обучения, образования, воспитания и развития, а представляет собой самостоятельное целостное явление, в котором непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности обучаемых, которая отвечала бы их жизненным целям, интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю.

Педагогический процесс имеет свою структуру (от лат. строение), которая включает цель, содержание, организационно-управленческий комплекс, принципы, педагогическая диагностика, субъекты, закономерности и другие компоненты. При этом цели и содержание составляют, помимо субъектов педагогического процесса, его важнейший содержательно-целевой компонент. Рассмотрим их подробнее.

Педагогическая цель состоит в предвидении обучающим и обучаемым результатов их целенаправленных взаимодействий в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем соотносятся все остальные компоненты педагогического процесса. Цель отражает тот желаемый конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся обучающий и обучаемый.

Виды педагогических целей многообразны. Можно вы­делить нормативные государственные цели образования, обще­ственные цели, инициативные цели студентов и преподавате­лей, организационные и методические цели.

Нормативные государственные цели – это наиболее общие цели, которые определяются в правительственных документах, в государственных стандартах образования и других основополагающих документах и в обобщенном виде отражают политику государства в сфере образования.

Общественные цели представляют собой совокупность целей различных социальных групп и слоев общества. Они отражают их характерные интересы, потребности и запросы относительно общей и профессиональной подготовки и воспитания подрастающих поколений. Эти запросы учитывают в своей практической деятельности учебные заведения и сами преподаватели, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения и корректируя соответствующим образом его содержание.

Инициативные цели – это непосредственные цели, разрабатываемые и реализуемые самими преподавателями-прак­тиками и студентами. Они выбираются с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, с учетом уровня личностного развития студентов и подготовленности преподавателей. Каждая подобная цель имеет свой предмет. Этот предмет выступает отражением стремлений субъектов педагогического процесса относительно того, что предполагается развить у студентов. Так, он может предполагать развитие их сознания, навыков, умений, знаний, отношения к различным сторонам жизни и окружающего мира, духовности, развитие задатков и способностей, интересов и творческого потенциала, интеллектуальное или физическое развитие и т.п.

Организационные цели ставятся преподавателем в области выполнения его управленческой функции. Они могут включать, например, рациональное использование самоуправления в организации учебной деятельности и повышении эффективности воспитательной работы.

Методические цели связаны с целенаправленным преобразованием целей и содержания педагогического процесса в технологии обучения и воспитания. Это преобразование может осуществляться путем изменения методов преподавания, используемых средств обучения, внедрением новых форм организации учебно-воспитательного процесса.

Задача преподавателя заключается не только в том, чтобы самому ставить конкретные цели, но и в том, чтобы научить студентов ставить перед собой такие цели. Преподаватель должен знать цели каждого из учащихся, заботиться о том, чтобы цели обучаемых совпадали с его собственными целями, а характер педагогического взаимодействия активно способствовал возможности эффективного достижения этих целей.

Содержание педагогического процесса представляет собой ту часть социального опыта поколений, которая должна быть передана обучаемым для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям. Содержание педагогического процесса должно тщательно отбираться, подвергаться анализу, обобщаться, оцениваться с позиций мировоззрения, уровня и индивидуальных особенностей обучаемых, а также с позиций социальных потребностей в уровне профессиональной компетенции, общей культуры, нравственных ценностей и личностного развития подрастающих поколений.

Организационно-управленческий комплекс представляет собой такой компонент структуры педагогического процесса, который включает методы, средства, формы и технологии организации учебно-воспитательного процесса. При этом методы понимаются как характер взаимосвязанных действий преподавателя и студента, посредством которых решаются задачи обучения и воспитания, передается и принимается содержание образования.

Средствами педагогического процесса являются материальные объекты, предназначенные для его организации и осуществления. К педагогическим средствам, в частности, относятся: учебно-лабораторное оборудование, учебно-производ­ственное оборудование, дидактическая техника, учебно-нагляд­ные пособия, технические средства обучения и автоматизированные системы обучения, компьютерные классы. Кроме того, различают организационно-педагогические средства (учебные планы и программы, экзаменационные билеты, карточки-зада­ния, учебные пособия и пр.).

Формы педагогического процесса представляют собой такие способы его организации, которые придают ему логическую завершенность, определенную законченность. Выделяют формы индивидуальной, групповой и коллективной (фронтальной) деятельности обучаемых. Можно выделить индивидуализированные формы (беседа, консультация, зачет, экзамен), групповые и коллективные формы взаимодействия (семинарские, практические или лабораторные занятия, диспуты, коллоквиумы, научно-практические конференции).

Технологии обучения, в соответствии с определением ЮНЕСКО, представляют собой в наиболее общем смысле системные методы создания, применения и определения всего процесса обучения и усвоения знаний, с учетом технических и людских ресурсов и их взаимодействия, которые ставят своей целью оптимизацию образования.

Педагогическая диагностика представляет собой установление с помощью специальных методик состояния “здоровья” и жизнеспособности как педагогического процесса в целом, так и отдельных его частей. К способам и методам диагностики относятся: проверка знаний, умений, навыков; фиксация нравственных выборов обучаемых, поступков, поведения; результаты самостоятельной продуктивной работы. Основная цель педагогической диагностики состоит в определении уровня достижения образовательных задач и в случае его недостаточности – в осуществлении рациональной корректировки содержания образования, методов, способов и технологий обучения и воспитания студентов.

Субъекты и объекты педагогического процесса. Ими одновременно являются преподаватель и студент при ведущей роли преподавателя.

Как субъект педагогического процесса, преподаватель должен получить соответствующее образование, осознавать себя ответственным перед обществом за подготовку высококвалифицированного специалиста. Как объект педагогического процесса, он в результате непрерывного образования, самообразования и самовоспитания подвергается воспитательным воздействиям и стремится к постоянному самосовершенствованию.

Студент как объект педагогического процесса представляет собой индивидуальность, развиваемую и преобразуемую в соответствии с педагогическими целями. Как субъект педагогического процесса, он представляет собой развивающуюся личность, наделенную естественными потребностями и задатками, стремящуюся к творческому самопроявлению, удов­летворению своих потребностей, интересов и стремлений, личность, способную к активному усвоению педагогических воздействий или сопротивлению им.

Целостный педагогический процесс осуществляется в соответствии с присущими ему особыми закономерностями. Как и для каждой, достаточно сложной реальности, эти закономерности отражают логику развития педагогического процесса на основе его внутренней самоорганизации. К ним можно отнести следующие закономерности (рис. 7):

Рис. 7. Основные закономерности учебного процесса

Обусловленность педагогического процесса потребностями как общества и самой личности.

Зависимость педагогического процесса от социально-экономического положения в стране, от действий субъективного фактора – руководителей органов образования, от морально-психологического фактора.

Соответствие содержания, форм и методов педагогического процесса индивидуальным особенностям и возможностям обучаемых.

Зависимость уровня развития личности от наследственности, воспитательной и образовательной среды, включения в образовательный процесс применяемых средств и способов пе­дагогического взаимодействия.

Управление учебно-воспитательным процессом.

Стимулирование педагогического процесса.

Взаимосвязь всех компонентов обучения, обеспечивающих достижение результатов, соответствующих поставленным целям и др.

Динамичность педагогического процесса достигается за счет взаимодействия трех его структур: педагогической, которая рассмотрена выше, методической и психологической. Педагогический процесс имеет свою методическую структуру, тесно связанную с педагогической структурой. Для создания методической структуры цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности обучающего и обучаемого. Кроме этих двух струк­тур педагогический процесс имеет еще более сложную струк­туру – психологическую. Она включает:

1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запо­минания, усвоения информации;

2) проявление обучаемыми интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя;

3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утомления.

Таким образом, в психологической структуре занятия можно выделить три подструктуры: познавательные процессы; мотивацию учения; напряжение.

Для обеспечения требуемой эффективности протекания педагогического процесса ему необходим такой компонент, как управление . В наиболее общем виде представляющее собой процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одно­го состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Процесс управления педагогическим процессом состоит из ряда основных компонентов, представляющих собой опреде­ленную последовательность этапов этого процесса, представ­ленную на рис. 8.

Рис. 8. Схема алгоритма управления
педагогическим процессом

Соответствующими цифрами на этой схеме обозначены основные элементы (или этапы) управления педагогическим процессом, а стрелками – наиболее существенные связи между этими элементами. Основными являются следующие элементы:

1) постановка цели или системы целей;

2) информационное обеспечение, получаемое на основе результатов диагностирования уровня знаний и личностных особенностей обучаемых;

3) формулировка задач в зависимости от цели образования и личностных особенностей обучаемых;

4) проектирование учебного процесса, состоящее в планировании деятельности по достижению намеченной цели (планирование содержания, методов, средств, форм обучения и воспитания);

5) реализация проекта;

6) контроль хода выполнения педагогического проекта;

7) корректировка педагогического процесса или отдельных его элементов;

8) подведение итогов.